Глава 1.
Роль изобразительной деятельности в развитии психики ребенка.
Детский рисунок — это продукт изобразительной деятельности, одна из форм проявления и характерный показатель развития ребенка. Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте и достигает наивысшего развития в дошкольном возрасте. Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни, начиная с 2-3 лет, с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, проходит; “верность” рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.
По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.
В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладеть формами, координировать перцептивные и моторные акты.
Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно - пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.
Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.
Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка свое знание, изучая закономерности, касающиеся предметного и социального мира. Дети, как правило, рисуют не предметы, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками.
Будучи напрямую связанными с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.
В раннем детстве развитие рисования включает три основных этапа: доизобразительный этап, этап узнавания предмета в случайном сочетании линий и этап намеренного изображения.
Доизобразительный этап рисования. Первоначально графическая деятельность ребенка даже не является рисованием. Карандаш и бумага первоначально не выступают для ребенка специфическими орудиями, и неудивительно их использование не по назначению. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Важным выступает и механизм подражания: наблюдая действия старших, ребенок пытается их копировать.
Уже давно даю детям бумагу и карандаши. Они манипулируют с этими предметами. Завертывают карандаш в бумагу, стучат им по бумаге. Бумагу рвут, мнут, берут в рот.
Теперь же почти одновременно (разница в одном дне — первый начал Кирюша (11 мес.)) начали с увлечением черкать по бумаге (из дневника В. С. Мухиной).
Самой ранней стадией развития детского рисунка является стадия лишенных смысла штрихов. С их помощью ребенок еще не пытается выразить какое-либо определенное содержание. Главное для него — след на бумаге. Этот след ребенок оставляет сам, осуществляя по сути едва ли не первые свои продуктивные действия. Он испытывает удовлетворение уже оттого, что чувствует себя виновником появления некоего продукта.
Данная стадия часто именуется стадией “марания”, “каракулей”. Она характеризуется как доэстетическая, поскольку еще отсутствует эстетическая задача как таковая. Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок овладевает “звуковой материей” и порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки.
Узнавание предмета. Этот этап начинается с того, что ребенок (обычно внезапно) обнаруживает сходство своего “рисунка” (каракулей) с каким-нибудь предметом.
Коля (2 года) рисовал красками. Провел кистью широкую полоску на бумаге. Остановился в изумлении и вдруг просиял:
“Давога, давога”,— закричал он. После этого дороги покрыли весь лист бумаги (из дневника Ю. Н. Болдыревой).
На этапе узнавания каракулей некоторые дети задерживаются очень долго. Они уже настолько владеют техникой рисования, что могут получать самые разнообразные сочетания линий и пятен, но так и не приходят к пониманию того, что можно заранее наметить тему рисунка. Один мальчик вплоть до пяти лет, когда начинал рисовать, говорил: “Сейчас посмотрим, что получиться” — и начинал наносить на бумагу разные линии. Иногда в этих линиях он улавливал сходство с каким-нибудь предметом, а иногда это не удавалось. В этих случаях ребенок огорчался и говорил: “Ничего не получилось”. Такие задержки в развитии рисования обычно случаются, если взрослые им не руководят (или руководят неумело, обращая внимание главным образом на техническую сторону).
Этап намеренного изображения. Переход к намеренному изображению состоит в том, что ребенок, прежде чем начать рисовать, придумывает (обычно говорит), что именно он собирается изобразить.
Андрей (2 года 8 мес.) предупреждает: “Я налисую дядю”. В процессе рисования комментирует свои действия: “Ноги... Потом идут волосики вверху... Потом животик...”. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: “Я устал. Не хочу больше”,— оставил рисунок и ушел прочь (из дневника В. С. Мухиной).
На первых порах намерения детей очень неустойчивы, они легко меняются в самом ходе рисования под влиянием впечатления от уже нанесенных на бумагу линий.
Ребенок решил нарисовать кошку. Он нанес на лист бумаги несколько штрихов, которые вызвали у него ассоциацию с башней, стал рисовать эту башню, нанес на рисунок еще несколько прямоугольников (окна) и тут же заявил: “Холоший дом” (из исследования Е. И. Игнатьева).
Постепенно, однако, ребенок усваивает способы изображения некоторых предметов и рисует их достаточно уверенно. Часто это бывает связано с ограничением круга изображаемых предметов. То, что ребенок умеет рисовать, он охотно повторяет помногу раз, а то, что не умеет, не хочет рисовать вовсе.
Переход ребенка к этапу намеренного изображения осуществляется под руководством взрослых. Если на этапе доизобразительного рисования их вопросы и обучающие воздействия мало что дают, то теперь, когда ребенок понял, что рисунок изображает какую-то действительность, он охотно учится, подражая взрослым, рисовать новые предметы, хотя технические возможности еще очень ограничены, и поэтому мало-мальски сложный образец ребенок упрощает, переиначивает по-своему.
Хороший прием приучения детей к намеренному изображению — совместное рисование взрослого и ребенка, при котором взрослый предлагает ребенку дополнить готовое изображение деталями, не требующими использования сложной техники.
Когда ребенок выражает намерение нарисовать определенный предмет, он не думает о том, как выглядит этот предмет в действительности, а пытается представить себе, как должен выглядеть рисунок и какие движения следует проделать, чтобы этот рисунок получить. Такие представления называются графическими образами. В раннем детстве графические образы мало похожи на изображаемые предметы, но ребенок удовлетворяется минимальным сходством, а часто и просто тем, что знает, какие предметы обозначены на рисунке. Источники графических образов — собственные каракули ребенка, которым раньше было придано определенное значение.
На четвертом — пятом году жизни ребенок вступает в следующую стадию — схематичного изображения. Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней в зависимости от того, как примитивные по началу схемы постепенно наполняются все более существенным содержанием. Например, человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей — головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове (так называемый “головоног”). Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего, — туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму — квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т. п.
Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунках, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев проявляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например,— зубы, выступают довольно часто.
Эти несовершенные портреты ребенок, как правило, старается снабдить некоторыми “эмблемами”, соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц. Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Иногда это даже приводит к удвоению отдельных органов — рта, носа и др.
Полные профили также имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука.
Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика.
Следующая стадия развития рисунка — стадия правдоподобных изображений — характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи — округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще схематически.
Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка — его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке.
Содержание рисунков первоначально однотипно. Ребенок учится рисовать, прежде всего, человека, затем дерево, дом и другие простейшие предметы. С 5 лет при поддержке взрослого ребенок начинает рисовать все, что вызывает у него интерес. Чем старше ребенок, тем отчетливее проявляется его индивидуальность в рисунке.
В автопортретах ребенок обычно отражает положительное отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте и при желаемых обстоятельствах. Это соответствует центральному личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности. Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии.
Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематические указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии — правильных изображений.
Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной степени утрачивает свою “детскость” — те специфические особенности, которые присущи именно детскому рисунку.
К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает свои психологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракций, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.
Графические методы в психологической диагностике.
В последние годы в психологических исследованиях стали весьма популярны графические методы, получившие значительное распространение на Западе еще с начала 50-х годов ХХ века.
За сравнительно недолгую историю графических методов психодиагностики разработано много специальных приемов и процедур, вошедших в число классических диагностических средств.
Однако, при всем многообразии методов, в целом получивших название графических, их возможности еще недостаточно широко раскрыты. С одной стороны, в практической сфере используется незначительное количество вариантов заданий и тем изображения, а с другой –– отсутствует внимание к проверке их на валидность, надежность получаемых данных и интерпретаций.
Графические методы, относясь к классу проективных, дают человеку возможность самому проецировать реальность и по-своему интерпретировать ее. Поэтому естественно, что полученный результат в значительной мере несет на себе отпечаток личности, ее настроения, состояния, чувства, особенностей представления, отношения и т.д.
Вообще говоря, в каждом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для другого, остается что-то специфически индивидуальное. И трудность методической задачи состоит в том, чтобы максимально контрастно выделить то, что принадлежит автору изображения, отчленив его от того, что составляет нормативную, “неавторскую” сторону изображения –– канву стандартной ситуации, влияние стандарта задания, содержание общего смысла сообщения и т.п. Но это весьма трудно сделать, поскольку в субъективном графическом продукте (письме, рисунке и т.п.) воедино слиты и выражаются совместно с одной стороны –– смысл (сообщение), отношение автора, его способности и т.д., а с другой –– ограничения на это выражение со стороны культуры (в данном случае норм графики), материала изображения, структуры графического задания (дом, дерево, человек и т.п.) и, наконец, возраста человека (например, специфичных этапов развития графических умений и навыков ребенка). Указанные ограничения образуют упомянутую выше своеобразную нормативную структуру и выступают как отсчетный фон, на котором и по отношению к которому могут быть выявлены личностные особенности человека.
С теоретической точки зрения это означает, что возможна и разрешима проблема психологической идентификации личности человека по результатам анализа его графического продукта. Это позволяет рассматривать два различных варианта методов психодиагностики соответственно видам графического продукта:
методы психографического анализа текста,
психодиагностические рисуночные тесты.
Рисуночные тесты, как особая разновидность психографических методов, часто используется в практической психодиагностике и нередко служат единственным средством развития общения между консультантом и консультируемым: в рисунках содержится обилие “сигналов” для психолога, консультанта, социального работника, которые можно использовать для построения диалога с клиентом. Последний, в свою очередь, в процессе общения с консультантом, использует не только слова, но и образы. Рисунки, как показывает опыт, имеют яркие индивидуальные различия, что дает возможность построения на их основе естественных психологических классификаций и типологий, и это достигается значительно быстрее, чем при применении других методов.
Анализ, рисунков, письма, “изобразительного языка” в целом не только расширяет диагностические возможности, но и способствует более глубокому пониманию всего душевного состояния человека, его видения мира и социальной ориентации.
К сожалению, расширяющееся применение графических методов и процедур пока не привело к созданию работ, обобщающих опыт их использования, к формированию общего подхода к психологическому анализу разных видов изображений. В настоящее время также нет единства взглядов на интерпретацию результатов психографического исследования. Чаще всего каждый из исследователей, “набивая руку на кокой-то одной или группе методик, выделяет свои собственные параметры для построения интерпретации. при этом крайне редки попытки анализировать рисунок в контексте художественной культуры, накопившей богатый опыт оценки художественного творчества. В данной работе мы рассматриваем адаптированный вариант теста рисунок семьи В. Вульфа.
1.3. Психодиагностическая методика “Рисунок семьи”.
Часто в детских рисунках фигурируют члены семьи. Уже в 5-6 лет дети хорошо чувствуют внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Рисунки подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания.
Идея использования детского рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, в частности, у Хьюлса В., А. И. Захарова (1982 г.), Н. Кормана (1964 г.), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972 г.) и других. Оказалось, что данная проективная психодиагностическая методика (тест) дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации и развитии исследуемого. Рисунок помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка обстоятельства, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них.
Используя данную методику, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи отражает не только настоящее и прошлое, но также направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.
Процедура тестирования состоит из трех частей:
Психологическая разминка.
Рисование.
Беседа после рисования.
Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги (формат А4), набор цветных карандашей (например, черный, синий, коричневый, красный, желтый, зеленый) и стиральная резинка. Проводится психологическая разминка, цель которой — добиться спонтанности (раскованности) обследуемого. Для детей лучше представить процедуру в виде игры.
После разминки проговаривается инструкция. Предложите:
“Пожалуйста, нарисуй свою семью”. На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например: “Можешь рисовать, как хочешь”. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Необходимо успокоить их, сказать, что здесь не важна красота рисунка.
При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 мин (при групповом выполнении теста время чаще ограничивается в пределах 15-30 мин).
Во время рисования делайте вид, что занимаетесь своими делами (например, написанием чего-либо), но незаметно для ребенка наблюдайте за тем, как он рисует, что рисует, где рисует... Записывайте все спонтанные высказывания ребенка, следите за его мимикой, жестами, а также фиксируйте последовательность рисования, паузы более 15 сек. и стирание деталей.
Обычно первым ребенок изображает или самого любимого им члена семьи, или, по его мнению, самого значительного и авторитетного в доме. Если самым значительным ребенок считает себя, он, не скрывая это, рисует свою фигуру первой. Последовательность расположения других членов семьи и их порядковые номера указывают на отношение к ним ребенка, вернее, на их роль в семье в глазах ребенка или на отношение их, по мнению рисующего, к нему. Чем выше порядковый номер у изображенного члена семьи, тем ниже его авторитет у ребенка.
Обычно самый последний нарисованный родственник имеет самый низкий авторитет. Поэтому, если ребенок интуитивно ощущает себя отвергнутым и ненужным родителям, то он изображает себя после всех.
После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа. При этом следует стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:
Скажи, кто тут нарисован?
Где они находятся?
Что они делают?
Им весело или скучно (грустно)? Почему?
Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса призваны вызвать ребенка на открытое обсуждение чувств. Если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на явном ответе.
При опросе исследователь должен попытаться выяснить у ребенка смысл нарисованного: чувства к отдельным членам семьи, почему он не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может инициировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются вопросы проективного характера (например: “Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?”, “Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?”, “Кого мама позовет идти с собой в *** ?” и т. п.).
Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: три из них должны вызвать негативные чувства к членам семьи, 3 — позитивные:
1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты взял с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас должен остаться дома. Кто он?
3.Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь платье для куклы), и тебе не везет (не получается). Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь *** билетов (на один меньше чем членов семьи) в театр. Кто останется дома? (Почему?)
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел жить там?
6. Ты получил в подарок интересную игру. Вся семья села играть. Но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для анализа детского рисунка семьи также надо знать:
• Возраст обследуемого ребенка.
• Состав его семьи, возраст братьев и сестер.
• Сведения о поведении ребенка в семье, детском саду и школе.