К интерпретационным

• генетический (фило- и онтогенетический) метод;

• структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем:

Почему моделирование оказалось эмпирическим методом?

Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения?

Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?

В педагогической психологии, по аналогии с другими науками, можно выделить три класса методов:

1. Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

3. Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.           Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

• дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

• индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

• моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы.

Статус прикладного исследования в современной науке достаточно подробно рассмотрен в работах Г.М.Андреевой, отмечающей, что сам факт появления в науке прикладных исследований свидетельствует о резком возрастании ее роли в современном обществе: это проявляется и в том, что результаты научных исследований включаются в развитие самых различных областей общественной жизни, а прямые приложения науки к практике требуют новых форм ее организации: возникают специальные учреждения, осуществляющие прикладные исследования, в разных звеньях общественного организма создаются специальные "службы", представляющие ту или иную науку. Это возрастание роли прикладных исследований заставляет специально обсудить вопрос о том, как должны строиться отношения между прикладной областью знания и ее фундаментальной частью.

Прикладные исследования в различных областях науки обладают рядом общих черт. Их полезно выделить, чтобы потом выявить специфику прикладного исследования в социальной психологии. Цель всякого прикладного исследования – непосредственное решение практической задачи, более или менее быстрое внедрение результатов этого исследования для совершенствования каких-то сторон материальной или духовной деятельности общества. Именно этим и обусловлены, считает Г.М.Андреева, следующие особенности прикладного исследования:

Во-первых, прикладное исследование организуется непосредственно по заказу какого-либо социального института. Следовательно, в структуре отношений между наукой и практикой возникает ситуация "заказчик" – "исполнитель". Эта линия отношений требует особой регламентации, поэтому при осуществлении всякого прикладного исследовании, выполняемого по заказу, действуют некоторые нормы, установленные юридические правила, согласно которым и заказчик, и исполнитель обладают определенными правами и обязанностями.

Во-вторых, поскольку сфера прикладного исследования есть сфера общения профессиональной науки с непрофессиональной (относительно данной науки) средой, постольку встает проблема языка прикладного исследования. Это означает, что существующий в ряде наук профессиональный жаргон оказывается неприемлемым для изложения результатов прикладного исследования. Результаты должны быть изложены в форме, не только доступной заказчику, но и делающей их "готовыми к употреблению". Несмотря на тривиальность этой истины, данная проблема оказывается сложнейшей проблемой нашего времени, поскольку разрыв между профессиональным и обыденным языками достигает порой существенной степени. Проблема перевода терминов науки на язык практики не всегда решается просто: в каждом конкретном случае приходится специально анализировать меру допустимости употребления специальной терминологии, а с другой стороны, меру допустимости ее упрощения.

В-третьих, прикладное исследование использует специфический вид гипотез. Источником формирования гипотез здесь не обязательно является какая-либо соответствующая теория, чаще гипотеза формулируется на основе практических соображений. Эти практические соображения предстают как некоторый веер возможных решений, и один из вариантов решения проверяется в исследовании. Отсюда следует чрезвычайно важный вывод. Нормой всякого научного исследования является соответствие уровня полученного обобщения проверяемой гипотезе, т.е. обобщение не должно претендовать ни на что иное, кроме подтверждения или отвержения гипотезы. Итог исследования должен содержать точный ответ на поставленный вопрос. При этом не исключено, что по мере осуществления исследования могут быть получены более далеко идущие результаты, которые ученый вправе использовать. Но непосредственная цель прикладного исследования – проверить выдвинутую практикой гипотезу.

В-четвертых, в прикладном исследовании существует необходимость не просто четкого формулирования рекомендаций, но и указание направления, и сроков, этапов их внедрения в практику. Такая мера строгости в этом вопросе не обязательна в фундаментальном исследовании, хотя и здесь весьма желательна. Прикладное исследование, не содержащее такого плана реализации, вызывает неудовлетворенность заказчика. В прикладном исследовании, какими бы ответственными и сложными ни были поставленные задачи, их решение должно быть найдено в сроки, устанавливаемые заказчиком, исходя из времени, отпущенного для принятия соответствующих решений. Следовательно, для повышения надежности итоговых выводов прикладного исследования необходимо тщательно обдумать, насколько ресурс времени и отпущенных средств позволяет детализировать информацию и ее анализ. Всегда надо помнить, что меньший объем достоверной информации намного полезнее, чем большой объем сомнительных сведений.

В-пятых, в прикладном исследовании приняты совершенно иные критерии эффективности. Если в фундаментальном исследовании показателями его успешности могут быть ссылки на него в научных журналах ("индекс цитирования"), награждение его автора научной премией или присуждение ему ученой степени, то в прикладном исследовании таким критерием является лишь одно – решение конкретной задачи, поставленной заказчиком. Итоговый "продукт" теоретико-прикладного исследования — научная публикация, прикладного — рабочий документ, в котором содержится минимум сведений о состоянии объекта и найденных взаимосвязях, максимум — о способах реализации предлагаемых решений, обоснованию которых должно быть уделено главное внимание.

В-шестых, различаются роли "теоретика" и "практика": теоретик продуцирует и получает знание о каком-либо процессе, практик добивается реального улучшения в осуществлении этого процесса. Цель ему задана извне, и работа, как правило, лучше оплачивается. Из-за расхождения ролей в сообществе ученых часто возникают конфликты, построенные на взаимном пренебрежении "теоретиков" и "практиков".

Кроме того в научной литературе отмечают:

• В прикладном исследовании, в отличие от теоретико-прикладного, четко определен объект и неявно — его предмет. Предмет изучения зависит здесь от общей социальной ситуации на данном объекте и тех особых проблем, с которыми сталкиваются принимающие решения. Они могут поставить перед исследователем четкую задачу, связанную с необходимостью разработки определенных проектов, но могут выдвинуть и общую проблему: выявить возможные трудности, которые возникнут после реализации тех или иных нововведений, и т. д. Короче говоря, в прикладном исследовании предметная область должна быть определена применительно к заданному социальному объекту, чтобы содействовать нормальному функционированию и развитию организации.

• Положение ученого в прикладном исследовании облегчается тем, что ему предстоит изучать типичные проблемы и процессы, которые в другое время и в другом месте уже были предметом теоретико-прикладного или прикладных исследований. Поэтому целесообразно воспользоваться уже разработанными методиками или же их модификациями. В теоретико-прикладном исследовании, напротив, оригинальность программы диктует нестандартность методик сбора первичных данных и логики их анализа.

• Немаловажная особенность прикладного исследования состоит и в том, что, выполняя оплачиваемый заказ, ученый концентрирует внимание на практическом решении определенных проблем, так что глубина их теоретического осмысления в собственно научных категориях отступает на второй план. Если имеются удовлетворительные объяснения, предложенные экономистами, юристами, психологами, специалистами-управленцами, другими компетентными лицами, все должно быть принято во внимание. Работающий же по программе теоретико-прикладного исследования, напротив, должен не только стремиться к обоснованности своих выводов, но, в не меньшей мере, — к полноте и многосторонности их теоретической интерпретации.

• Порядок действий, этапы работы определяются здесь в первую очередь логикой практического использования информации для управленческих решений, тогда как в теоретическом поиске это, прежде всего, логика осмысления социальных процессов, а затем уже практического приложения добытых знаний.

Специфика прикладного исследования в социальной психологии по Г.М.Андреевой: Бурное развитие социально-психологических исследований в нашей стране в значительной мере было стимулировано именно потребностями практики. Это наложило свой отпечаток на становление самой научной дисциплины. Если нормальный ход развития науки заключается в том, что развитие фундаментальных исследований обгоняет развитие прикладных исследований, когда первые задают проблематику, а вторые – проверяют на практике истины, полученные в фундаментальных исследованиях, то в социальной психологии имеет место определенный "обгон" фундаментальных исследований со стороны прикладных работ. Нерешенность, спорность, дискуссионность многих проблем социально-психологического знания не позволяют практике ждать того момента, когда все эти вопросы получат окончательные решения. Практические запросы становятся не только настоятельными, но и требующими достаточно быстрых решений. Такая ситуация порождает как положительные, так и отрицательные моменты для развития социальной психологии.

Положительные моменты заключаются в том, что различные области народного хозяйства и культуры финансируют социально-психологические исследования и тем самым создают благоприятные возможности для развития науки (особенно в условиях, когда государство не в состоянии финансировать науку на сколько-нибудь удовлетворительном уровне); отрицательные моменты порождены тем, что социальная психология зачастую еще не готова ответить на некоторые вопросы, поставленные практикой, но в условиях острой общественной потребности она дает эти ответы, что иногда означает относительно низкое качество прикладных исследований. Происходит это не потому, что социальные психологи не хотят добросовестно работать, а потому, что уровень развития науки не всегда позволяет дать всесторонний и глубокий ответ на практический вопрос. В этой ситуации мыслимы две стратегии поведения исследователя перед заказчиком:

- можно прямо очертить круг собственных возможностей и отвести вопросы, на которые дать ответ нельзя на данном уровне развития науки;

- можно согласиться со всеми предложенными проблемами, принять их как заказ, зная, что ответ заведомо не будет базироваться на должном уровне знаний.

Первую позицию занять труднее: многие полагают, что такого рода признания неспособности социальной психологии решить определенные вопросы компрометируют науку. На первый взгляд вторая позиция выглядит не только как более привлекательная, но и как более "смелая". Однако полученный в исследовании результат при условии выбора второй стратегии может нанести социальной психологии неизмеримо больший урон, чем первой, так же, впрочем, как и заказчику.

Конечно, престиж социальной психологии в обществе во многом зависит от того, насколько плодотворны ее практические приложения, но вряд ли можно всерьез думать, что престиж этот может долгое время сохраняться на таких практических рекомендациях, которые не обоснованы всерьез предшествующими им, "чисто" научными разработками. Развитие прикладной социальной психологии в качестве своего важнейшего условия имеет развитие фундаментальных исследований, касающихся основных проблем данной науки. "Теоретический и эмпирический анализ должен предшествовать любой социально-психологической рекомендации по решению какой-либо проблемы", – замечает Р.Айзер.

На современном этапе гораздо более корректной позицией является позиция точного указания на то, что "может" и чего "не может" сегодня социальная психология. В тех областях, где прикладные социально-психологические исследовании возможны, социальный психолог должен подойти к ним с максимальной ответственностью. Названные специфические черты прикладных исследований в полной мере представлены и в социальной психологии. Многие из них общи как для социально-психологических, так и для социологических исследований (Ядов, 1995). Но в социальной психологии они обрастают еще целым комплексом специфических трудностей.

Следует помнить, что всякое социально-психологическое исследование, проведенное "в поле", есть вмешательство исследователя в жизнь реальной группы, где складываются определенные взаимоотношения, живут и действуют реальные люди с реальным миром своих собственных мыслей, чувств, отношений. Приход социального психолога в эту реальную ситуацию человеческой жизнедеятельности не должен разрушить этот естественный процесс. Руководящим принципом работы здесь должен быть тот же принцип, которого обязан придерживаться врач в соответствии с требованием Гиппократа "Не навреди!". Именно здесь социального психолога и поджидает ряд затруднений.

Они связаны с особенностями применяемых в социальной психологии методик. Как мы установили, они базируются на том, что источник получения информации – человек. Вся стратегия прикладного исследования построена на постоянном взаимодействии исследователя с людьми, включенными в реальный процесс жизнедеятельности. Но человек в реальной социальной ситуации – это не испытуемый в лаборатории. Там, когда он приходит на эксперимент, он настроен соответствующим образом, в каком-то смысле отключен от своих житейских проблем. Давая ответы на различные вопросы, выполняя задания экспериментатора, он "настроен на волну" эксперимента.

В процессе же своей трудовой, учебной или спортивной деятельности, где застал его социальный психолог, проводящий исследование "в поле", такой "испытуемый" перестает быть испытуемым в традиционном смысле этого слова: он, прежде всего, член своего коллектива, исполнитель особых функций, и исследование ценно тем, что фиксирует именно эту его деятельность. Значит, отвечая на вопросы интервью, заполняя социометрическую карточку и т.д., он не выключен полностью из системы окружающих его отношений. Это дает большой выигрыш полевому социально-психологическому исследованию, помогает избежать стерильности ситуации, возникающей в лаборатории, но это же и заставляет улавливать такие переменные, которые чрезвычайно трудно учесть. Предположим, что исследователь приходит в цех и хочет изучить вопрос о характере отношений в коллективе по "вертикали" – между рабочими и мастером. Он может обратиться к рабочему, который только что получил замечание от мастера, выговор, кажущийся ему несправедливым. Чисто эмоциональная оценка ситуации в момент проведения исследования может дать такой сдвиг в данных, который исказит всю картину взаимоотношений. Дело социального психолога, проводящего исследование "в поле", – уметь найти коэффициенты подобных искажений, что сделать далеко не всегда удается.

Другой вопрос касается самого времени проведения прикладного исследования. Все социально-психологические методики громоздки, их применение требует значительного времени. Если исследование проводить в рабочее время, оно может нарушить производственный ритм. Если проводить его после рабочей смены – это значит задержать людей на довольно значительное время. Оставить "добровольцев" (чаще всего к этому приходится прибегать) – допустить известное смещение выборки, к тому же по некоторым методикам бывает необходим сплошной опрос. Нет единого алгоритма для решения этих проблем: в каждом конкретном случае приходится принимать решение о пути, на котором понесешь наименьшие потери. Но важно знать об этих трудностях, иметь их в виду, быть озабоченным ими. Такое знание служит порукой тому, что будут действительно реализованы все возможности для снятия негативных эффектов и найдено оптимальное решение.

Особое значение приобретает и соблюдение ряда этических норм. Социальный психолог, проводящий прикладное исследование, выполняет заказ администрации, руководства и т.д. Выявление ряда характеристик групп, их климата сплошь и рядом влечет за собой – эксплицитно или имплицитно – определенные критические замечания, часто в адрес тех людей, от деятельности которых зависят недостатки и которые в то же время являются заказчиками исследования. Социальный психолог должен быть осмотрителен, чтобы своим вмешательством не осложнить отношений в реальном коллективе. Очень важно абсолютно точно обозначить свою роль. Иногда в реальных группах, где впервые проводится социально-психологическое исследование, исследователя принимают за члена какой-нибудь комиссии, за контролера и т.д. Вместо ответов на задаваемые вопросы следуют различные просьбы, а порой и жалобы. Это присвоение чужой роли иногда необходимо по методике, но чаще такой необходимости нет. В таком случае прямой долг исследователя – максимально точно объяснить цель своего прихода, цель исследования, свои собственные функции и задачи. Понятно, что при изложении этих вопросов он должен соблюдать все те правила, которые требуются задачей исследования.

Свойственная всякому прикладному исследованию трудность в отношении языка резко возрастает в социальной психологии. Как для психологии вообще, так и для социальной психологии особенно сложно пользоваться теми понятиями, которые имеют большое распространение в обыденной речи и обрастают часто случайными коннотациями. Такие психологические термины, как "личность", "деятельность", "ценность", широко используются в обыденной жизни. Любая методика, включающая эти термины, без операционального их определения может дать нежелательный эффект, если испытуемые будут понимать предложенные термины в том смысле, к которому они привыкли в повседневных ситуациях. Значит, первая проблема, которая встает перед социальным психологом, с точки зрения требований к языку исследования, заключается в своеобразной адаптации этого языка по отношению к испытуемому. Это правило необходимо соблюдать еще и по другой причине: отдельные термины могут быть не понятны или восприниматься слишком ситуативно (например, в вопросе интервью: "Часто ли Вы ходите в кино?", предлагаемые интервалы будут весьма различны для молодого холостого мужчины и для пожилой, не очень здоровой женщины). Важны не только термины, но и контекст, в котором они применяются людьми на основе их собственной жизненной позиции.

Другая сторона проблемы языка прикладного исследования связана с применением некоторых специальных социально-психологических терминов, которые в силу ряда обстоятельств оказываются как бы скомпрометированными их употреблением за пределами науки. В соответствующих разделах такие понятия уже упоминались: "конформист", "авторитарный лидер", "формальная группа" и т.д. Есть достаточно большой и огорчительный материал относительно того, какие проблемы возникают порой у исследователей при использовании этих терминов. Слово "конформист", имеющее негативный оттенок в повседневной жизни и в политической сфере, рассматривается как обидное, если адресуется испытуемому в его диалоге с исследователем. В одном большом заводском коллективе после оглашения результатов исследования по стилю руководства возникло настоящее негодование тех руководителей, чей стиль был определен как "авторитарный". Социальный психолог не может не считаться с нормами повседневного употребления терминов, при которых такие ситуации становятся возможными.

Конечно, трудности языка прикладного социально-психологического исследования не являются главными. Более значимы проблемы, связанные с возможным искажением социально-психологической информации, возникшим в условиях реальной жизни, и с вопросами этики. Поэтому проведение прикладного исследования требует от социального психолога высоких нравственных качеств и чувства социальной ответственности. Элементарная вежливость, общительность – все эти само собой разумеющиеся качества также необходимы при любой работе с людьми, но в данном случае речь идет о том, что все должно быть подчинено главному – умению понять свое исследование в контексте реальной жизни, реальных требований общества, реального права каждого человека на то, что вмешательство науки не принесет ему дополнительных осложнений, а тем более вреда.

Эффективность прикладных исследований в социальной психологии

Высокая моральная и социальная ответственность социального психолога является обязательным условием и при решении вопроса об эффективности прикладных исследований. Из всего сказанного выше ясно, что прикладное исследование, финансируемое каким-то конкретным заказчиком, должно давать определенную отдачу, в противном случае оно не будет получать необходимые средства. Для многих других областей науки, где практика прикладных исследований достаточно давно развита, вопрос об эффективности не представляет особой сложности. Особенно это относится, например, к экономическим прикладным исследованиям. В системе психологических наук такие области, как психология труда и инженерная психология, также имеют достаточно надежные формы определения эффективности своих исследований. Как правило, в данном случае подсчитывается экономическая эффективность, т.е. прямой экономический выигрыш, который можно получить от внедрения того или иного результата исследования. Результаты исследований могут быть сравнимы с той точки зрения, которое из них более, а которое менее эффективно.

В области социальной психологии проблема эффективности не решается столь просто. В ней нужно различать две стороны: в чем может проявляться эффективность каждого отдельного исследования (и, соответственно, как измерять ее) и что значит эффективность социальной психологии в широком плане (т.е. каковы возможности данной науки в принципе, с точки зрения внедрения результатов исследований)? Каждая из этих сторон имеет свои собственные проблемы.

Эффективность каждого отдельного прикладного исследования может, конечно, проявиться и в том, что рекомендации социальных психологов дадут прямой экономический выигрыш. Можно легко представить себе такую ситуацию, что исследование, предположим, психологического климата промышленного предприятия приведет к таким существенным преобразованиям в области трудовой дисциплины, что предприятие начнет резко повышать производительность труда, экономить сырье и т.д. При этом эффект социально-психологического вмешательства получит денежное выражение. Правда, такой подсчет никогда не может быть гарантирован от ошибки: только ли вследствие изменения климата произошли все названные перемены в коллективе промышленного предприятия? Или, может быть, здесь одновременно имели место и совсем другие процессы, в ходе которых возникли новые "переменные" (например, улучшение условий труда не в силу рекомендации социальных психологов, а в силу объективно изменившихся возможностей материального обеспечения). Развести точно различные причины в этом случае не так-то просто.

Но дело даже и не в этом. Предположим, что мы научились считать экономический выигрыш от внедрения социально-психологических рекомендаций. Будет ли это означать, что мы умеем учитывать все аспекты эффективности прикладного исследования? Разумеется, нет. Эффективность социально-психологического исследования не может быть измерена лишь подсчетом того, насколько экономически эффективнее работает коллектив. Другая сторона вопроса – социальное развитие и группы в целом, и каждого ее члена в отдельности – не менее важная характеристика. Благоприятный психологический климат может означать не только повышение производительности труда, рост дисциплины, уменьшение текучести кадров, но и улучшение настроения коллектива, каждого отдельного работника, стимуляцию его к повышению собственной культуры, развитию в людях активности, общительности, чуткости по отношению друг к другу и т.п. Единиц, в которых измеряется такой моральный, чисто психологический выигрыш, не существует. Следовательно, при оценке эффективности прикладных исследований в социальной психологии надо как-то, хотя бы на описательном уровне, фиксировать и эти стороны. Нельзя, сравнивая два исследования, сказать, что одно из них эффективно, а другое – нет, судя только по количеству увеличившейся продукции в одном из изученных коллективов. Положительные изменения, которые произошли во втором коллективе, может быть дадут знать о себе значительно позже, но из этого не следует, что сегодня работу исследователей можно подвергнуть критике как неэффективную. Улучшение способов определения эффективности прикладных исследований в социальной психологии – актуальная задача.

Здесь возникает и еще одно важное обстоятельство. В социальной психологии специфически решается проблема "внедрения". Не всегда социальный психолог в состоянии сам внедрить свою рекомендацию. Он может дать серьезный анализ, например, деятельности руководителей на каком-то предприятии, доказать, что в отдельных бригадах отношения неблагоприятны из-за того, что руководитель не обеспечивает оптимальной рабочей атмосферы. Рекомендация будет сформулирована так, что тот или иной мастер, бригадир, начальник цеха не соответствует своей должности и должен быть заменен. Но заменяет его не социальный психолог: принятие решения по этому вопросу есть компетенция администрации, профсоюза, но не социального психолога. Таким образом, в ряде случаев, как отмечал американский социолог П.Лазарсфельд, возникает дистанция между "знанием" проблем и "решением" их: субъектами знания и решения являются разные звенья организации социального процесса. Если же согласиться с тем, что роль социальной психологии при проведении прикладных исследований чисто консультативная, то это вновь заставляет задуматься над вопросом об измерении эффективности таких исследований. Для решения его, безусловно, прежде всего, необходимо накопление некоторого опыта.

Вторая сторона проблемы эффективности социально-психологических исследований касается не только прикладной области, но всей науки в целом. Однако в связи с практикой прикладных исследований эта проблема встает с особой остротой. Речь идет о том, чего в принципе можно ожидать от социальной психологии, с точки зрения ее роли в обществе, к чему, в конечном счете, должна привести хорошо налаженная система исследований. Можно допустить, что развитие социальной психологии будет осуществляться весьма быстрым темпом, что многие частные вопросы, так же как и вопросы организации прикладных исследований, будут успешно решены. Что тогда общество может потребовать от социальной психологии? Что она сможет дать ему? Иными словами, старый вопрос: "Что может и чего не может социальная психология?" должен теперь быть рассмотрен на более широком фоне, на фоне возможностей науки в целом.

Одно из решений этого вопроса состоит в признании за этой дисциплиной права на манипуляцию человеческой личностью. Наиболее полное выражение эта идея получила в книге Б.Скиннера "По ту сторону свободы и достоинства", где была разработана так называемая рациональная поведенческая технология. Ее сущность заключается в том, что в обществе выделяется особая группа операторов, которая обеспечивает на основе представления о рациональном поведении манипуляцию всеми остальными людьми. Высказывается утверждение, что для последних подобная перспектива является благом, поскольку с них снимается тяжесть принятия решений, осуществления бесконечных выборов и т.д. Операторы манипулируют людьми, в каждом случае продуцируя оптимальное поведение. Поэтому выигрывает общество, выигрывают сами люди, "освобожденные" от свободы, достоинства и т.д.

Предложения, сформулированные в этой работе, настолько очевидно противоречат идеям гуманизма, свободы человеческой личности, что они встретили в свое время самый резкий отрицательный отклик в американской литературе. Многие критики книги Б.Скиннера открыто заявили, что нарисованная перспектива отдает фашизмом. Идея манипуляции человеческой личностью, доведенная до логического конца, приводит к неприемлемой для человечества перспективе вмешательства психологии в святая святых человеческой личности. Предложенное решение вопроса о возможностях психологической науки не может быть принято, исходя из элементарных требований гуманизма. В настоящее время, когда в психологии большое значение приобретает гуманистичесхая ориентация, ее требования особенно важно учитывать при обсуждении проблемы эффективности социально-психологических исследований. Гуманистическая ориентация в психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) ставит во главу угла самоактуализацию и самореализацию человеческой личности, раскрытие всех ее потенциальных возможностей. Набор приемов и средств разрабатывается для этой цели, включая прежде всего организацию групп социально-психологического тренинга. "Рост личности" – главное условие самоактуализации человека. Понятно, что система мер, обеспечивающих этот рост и задаваемых в группах тренинга, не существует в вакууме, она не может быть изолирована от социальных процессов, происходящих в обществе. Изменения в них, их характер обусловлены естественным ходом исторического развития, социальной политикой, от которых зависит и положение личности в системе этих процессов.

Особое место в решении этой общей задачи должна найти и социальная психология. Ей предстоит выделить те социальные процессы, где именно она, своими средствами и методами, может служить делу их оптимизации. Таким образом, в общей форме решение вопроса о ее возможностях и границах заключается в следующем: социальная психология не может и не должна претендовать на манипулирование каждой отдельной человеческой личностью. Она должна способствовать оптимизации отношений между людьми, условий для развертывания "сущностных сил" человека. Социальная психология направляет свои рекомендации не в сторону предписаний, что и как делать каждому человеку, но в сторону такого развития отношений между людьми, при котором каждый сможет свободно осуществить свой выбор, и выбор этот будет оптимальным с точки зрения как потребностей общества (группы), так и с точки зрения отдельной личности.

Теперь можно перейти от этой общей постановки вопроса к более конкретному описанию роли социального психолога, работающего в практике. Если социальный психолог проводит свои исследования на промышленном предприятии, то его позицию можно условно обозначить как позицию человека, находящегося в центре разнообразных отношений между администрацией и профсоюзом, между администрацией и рабочими, между профсоюзом и рабочими и т.д. Социального психолога интересуют все аспекты этих отношений, свои рекомендации он делает относительно всех направлений этих отношений. Он не "воздействует" ни на профсоюз, ни на представителей администрации, ни на рабочих, он "воздействует" на отношения между ними, оптимизируя их.

Ограничения прикладных психологических исследований

Психология имеет дело лишь с определенной, а именно, психологической стороной явлений. Развитие осуществляется по своим собственным законам, и всякое преувеличение роли психологической стороны недопустимо. Любое исследование, как бы квалифицированно оно ни было осуществлено, не исчерпывает всех факторов, детерминирующих поведение. Корректная объяснительная модель может быть лишь результатом комплексных исследований, предпринимаемых всей совокупностью общественных наук.

Во-вторых, хотя прикладное психологическое исследование в состоянии выработать хорошую рекомендацию, следование ей обусловлено многими практическими соображениями – экономическими возможностями, организационными формами, даже политической ситуацией и т.д. Чтобы точно обозначить границы эффективности психологии, надо заранее разработать класс задач, которые, действительно, могут быть решены ее средствами в каждой сфере жизни общества.

Практическая социальная психология

Словосочетание "практическая социальная психология", иногда заменяемое термином "социально-психологическое вмешательство", представляет собой совершенно особую сферу деятельности ученых-психологов (Введение в практическую социальную психологию, 1994). Можно согласиться с тем, что практическая социальная психология – разновидность прикладной социальной психологии, однако неправомерно отождествлять их. Для выяснения субординации этих двух сфер социально-психологического знания полезно обратиться к следующей схеме.

Отношения между фундаментальной, прикладной и практической

социальной психологией

Из схемы видно, что фундаментальные и прикладные исследования, несмотря на их различия, выполняют две сходные функции: и те, и другие призваны дать анализ каких-либо ситуаций, феноменов и обеспечить прогноз их развития. Уровни анализа и прогноза, как это очевидно, различны. Однако важно, что продуктом и фундаментального, и прикладного исследования является некоторая рекомендация. Их различия также в уровне: фундаментальные исследования вырабатывают достаточно общие, глобальные рекомендации, рассчитанные на отдаленную временную перспективу, в то время как рекомендации, следующие из прикладных исследований, носят инструментальный характер: они более конкретны и могут быть интерпретированы как прямые "указания" или "советы". Вместе с тем это лишь рекомендации, адресованные тем, кто будет их реализовывать и осуществлять.

Сфера деятельности практического психолога принципиально иная: он не дает рекомендаций своим заказчикам, он вообще не производит исследований, он сам вмешивается в некий социально-психологический процесс, сам решает некоторую проблему. Стратегия его деятельности в корне отличается от деятельности исследователя, даже осуществляющего прикладное исследование. В зарубежной социально-психологической литературе в пользу этого приводятся два соображения.

Первое касается принятия (или непринятия) так называемой "идеологии применения", принимающей постулат о том, что наука открывает некоторые истины, а затем они внедряются в практику. По мысли одного из критиков этой идеологии Дж.Поттера, ни о каком "плавном" применении результатов научного исследования к практике не может быть речи, поскольку, – если даже само по себе исследование ценно, – социальный контекст, в котором оно используется, ведет к трансформации результатов. В противовес "идеологии применения" надо принять постулат о том, что практика сама выдвигает проблемы, в которых надо не только поставить диагноз, но и предложить способ их лечения. Таким образом, установка психолога-практика – не столько на применение чего-либо, сколько на собственное осознание задачи, которую нужно ему же и решить.

Второе соображение, высказанное М.Дойчем, касается того, каким образом эта установка практика формируется в деталях. Для этого Дойч описывает различия в конкретных позициях исследователя и практика. Исследователь больше нацелен на анализ, а практик – на синтез в своих умозаключениях, исследователь может позволить себе некоторую самоиронию и скептицизм по отношению к своим результатам, практик должен демонстрировать большую уверенность, по крайней мере, перед своим клиентом, исследователь больше думает о том, что "интересно", практик – о том, что "полезно", он в большей степени прагматик; исследователю в целом безразлично его взаимоотношение с заказчиком (если не считать чисто конъюнктурных соображений), для практика установить контакт с клиентом – обязательное условие успешной работы; а отсюда – для него важен и интересен и он сам.

По-видимому, требует специального выяснения вопрос и о сравнении гражданской позиции исследователя и практика, что является частью более широкого вопроса о гражданской позиции социальной психологии в целом. Ценности общества, принимаемые (или отвергаемые) каждым ученым естественно определяют и направление его исследований и заинтересованность в использовании их результатов. Но практик имеет дело с конкретным "клиентом". Должен ли он быть озабочен тем, какова сфера деятельности этого клиента, какова степень ее просоциальной или антисоциальной направленности? Или для него "заказ есть заказ", и он вообще не должен вникать в контекст, в котором заказ выполняется? Решение всех этих вопросов – дело личного выбора практика, но необходимо лишь отметить, что ответственность выбора более важна для исследователя, чем для практика, поскольку всякое исследование, в том числе прикладное, более явно включено в некоторую социальную проблему. Конечно, общий социальный и политический климат общества помещает и каждую практическую проблему в определенные рамки, но уровень ее решения практиком как бы смещает фокус на более конкретный план.

Впрочем, сами уровни вмешательства практической социальной психологии в жизнь, конечно, также различаются. Авторы большой работы "Социальное вмешательство" называют возможные стратегии, каждая из которых работает на своем уровне. Вот некоторые из них:

1) стратегия индивидуального изменения (когда объектом изменения выступает отдельный человек, часто, впрочем, для оптимизации его существования в организации);

2) техноструктурная стратегия (что включает в себя вмешательство с целью оптимизации структуры какой-либо организации, или поисков альтернативы ей, или достижения ею соответствия окружающей среде);

3) стратегия базирования на определенном типе данных (что зависит от того, работает ли практик внутри организации или вне ее);

4) организационное развитие, или культурное изменение как стратегия вмешательства (весьма широко распространенная стратегия использования различных психологических техник для совершенствования организации, в частности, процессов принятия решений в них, планирования, работы с персоналом).

Эти стратегии не совпадают со сферами практической социальной психологии, но дают лишь некоторое представление об уровнях вмешательства, а также о ролях практикующего социального психолога. Что касается структуры деятельности психолога-практика на каждом из этих уровней, то естественно она зависит как от сюжета, с которым работает психолог, так и от его конкретной роли. Можно лишь выделить самые общие черты и схему деятельности: выявление проблемы – диагноз – анализ – план вмешательства – вмешательство – оценка результатов (Шихирев). Далее начинают складываться различия в зависимости от ролей практика. Их обычно выделяют три: эксперт, консультант, обучающий (в некоторых руководствах называемый "учитель"). Последовательность в перечислении ролей отражает степень вмешательства и вместе с тем иллюстрирует движение от позиции исследователя-прикладника до подлинного практика.

Этапы развертывания прикладного исследования в учреждениях и организациях могут быть представлены следующим образом.

На первом этапе рекомендуется максимально локализовать проблему и объект исследования, выделив их из более широкого круга проблем и концентрируя на той части основного объекта, где проблема воспринимается как особо острая. Например, это может быть вопрос об отстающих, в отношении которых хотя бы в первом приближении надо выделить достаточно очевидные факторы, отличающие их от большинства и тем более от успешных. Такой предварительный анализ целесообразно провести на основе уже имеющейся информации и путем активного привлечения экспертов-специалистов разного профиля и уровня управления.

Второй этап — разработка конкретной программы действий, которая может осуществляться параллельно несколькими путями:

(а) целенаправленным поиском передового опыта;

(б) обобщением сведений, полученных на первом этапе и дополнительной экспертизой, теперь уже с помощью целевых интервью со специалистами;

(в) путем коллективного обсуждения возможных мероприятий методами так называемой "мозговой атаки", "фокус-групп", т. е. особым образом целенаправленного обсуждения.

Разрабатываемая программа должна иметь четкий адрес, ясно указывать и способы действий, и ответственных за их реализацию, иными словами, она должна вылиться в определенную систему практических решений, взаимоувязанных по направленности и исполнителям, подкрепленных ресурсным обеспечением.

На третьем этапе осуществляется внедрение предлагаемых решений, сначала экспериментальное, на отдельной группе, затем "базовое", с учетом накопленного опыта (возможно, еще до окончания эксперимента), и, наконец, "полное внедрение", если предшествующие операции были успешными и доказали свою эффективность.

Г. С. Батыгин предлагает свою модель построения такого исследования.

Первый, этап ("дескриптивная модель") — описание ситуаций на данный момент.

Второй этап - прогноз, опирающийся, с одной стороны, на экстраполяцию существующих тенденций, т. е. развитие процессов без вмешательства в ход событий, а с другой — на нормативный прогноз. Последний предполагает обоснование желательного состояния с учетом реальных возможностей.

Третий этап разработки проекта рекомендаций — "древо возможных решений", в которых могут рассчитываться вероятности приближения эксплоративных прогнозов к нормативному состоянию.

На четвертом этапе осуществляется сбор дополнительной информации, нужной для обоснования возможных решений.

На пятом этапе предлагаются конкретные варианты решений — "древо решений".

Шестой этап – экспериментальный.

Седьмой этап - прогноз возможных проблем, порождаемых нововведениями. Восьмой этап – завершающий, собственно внедрение, которому предшествует разработка нормативных документов (регламентации, обязанности различных служб и подразделений).

Программа и рабочий план прикладного исследования образуют единый документ, который обсуждается с заказчиком и должен быть им одобрен. Поэтому содержание программы излагается непременно на общедоступном языке, в ней нельзя злоупотреблять узкоспециальной терминологией и аргументацией. Основные элементы такой программы следующие.

1. Четкая формулировка задач исследования с указанием ожидаемого практического результата. В этом разделе обосновывается необходимость проведения исследования, исходя из актуальности конкретных проблем и противоречий, мешающих нормальному функционированию и развитию данного объекта. Ожидаемые в итоге исследования результаты описываются в терминологии возможных управленческих решений с указанием их общего характера и направленности: для таких-то целей в форме таких-то действий и для таких-то органов управления.

2. Краткое научно-практическое обоснование проблемы и возможных способов ее изучения. Этот раздел программы совмещает уточнение основных понятий, перечень подлежащих анализу структурных единиц объекта и социальных процессов, которые следует проанализировать, а в заключение содержит перечень предполагаемых причин, мешающих нормальному функционированию и развитию данных структурных единиц, объекта в целом в данных направлениях деятельности. В программе, представляемой заказчику, эти научные категории надо заменить на общепонятные.

3. В третьем, методическом, разделе программы предлагается тип выборки (при выборочном обследовании), указывается ее объем, перечисляются методы сбора данных и способ обработки результатов — все это в сжатом виде, в нескольких фразах. Задача данного раздела — переход к обоснованию ресурсных затрат, необходимых для осуществления исследования.

4. Рабочий план исследования составляет непременный раздел программы. В нем поэтапно определяются сроки проведения работы, если нужно, фиксируются соисполнители, предлагается расчет денежных средств, необходимых для размножения полевых документов и машинной обработки данных, для транспортных расходов и т. п., обосновывается численность сотрудников и их квалификация, включая вспомогательный персонал. Здесь определяются сроки представления предварительных и итоговых результатов работы.

Организация прикладного исследования требует, прежде всего, установления должного взаимопонимания с "заказчиком". Следует четко уяснить, что ожидает заказчик от планируемого исследования и что, с точки зрения социолога, может быть реализовано несомненно, предположительно или вовсе не удастся. Если цель и задачи исследования не согласованы с заказчиком надлежащим образом, итог, как правило, бывает плачевным: заказчик сомневается в полезности полученных данных. Сомнения такого рода могут быть вполне обоснованными, но случается и так, что продиктованы ложным впечатлением заказчика о его информированности в данной области.

Жесткость взаимоотношений с заказчиком диктуется целевым финансированием таких исследований. Дискуссии о целевых установках сводятся к минимуму. Вместе с тем, при выполнении заказа задачи исследования могут быть уточнены и сформулированы не так, как они представляются заказчику, что весьма полезно объяснить в доступной для него форме. Профессиональный долг ученого состоит также в том, чтобы убедить заказчика в необходимости финансирования всех требуемых должным качеством информации расходов на проведение исследования, признании полной независимости в программно-методическом плане.

Нет надобности каждый раз проводить обследование по классической схеме. Многие учреждения и их службы накапливают обширную информацию о своем объекте, пользуются статистикой, обращаются к другим службам за экспертизой, прибегают к целенаправленным интервью. Отсюда следует, что, уточнив задачи исследования, надо подумать, не достаточно ли уже имеющейся информации, а если так, то какой именно не хватает. Это существенно сокращает сроки работы и позволяет сосредоточиться на анализе проблем и разработке проектов решений в большей мере, чем на работе по сбору исходных данных.

Важный организационный вопрос в исследованиях в учреждениях - гарантия сохранения доверия респондентов, к которым неоднократно приходится обращаться. Требование анонимности опросов здесь неприемлемо, и проблема доверия заключается, во-первых, в обеспечении очевидной эффективности проводимых обследований (т. е. их полезности) и в безусловном соблюдении этических норм работы ученого. Обычно в интервью или при анкетном опросе исследователь гарантирует использование полученной информации только в общественных целях. Нельзя пренебрегать и таким важным каналом поддержания доверия, как информация о проводимых обследованиях и особенно об их результатах в местных СМИ, в выступлениях на совещаниях руководящего персонала, но особенно — на общих собраниях работников.

Нередко успешно проведенное исследование заканчивается не вполне удачно только потому, что его авторы допускают ошибки в построении итогового отчета, передаваемого заказчику. Типичные ошибки состоят в преувеличенном внимании к технике проведения исследования, описательным разделам, изобилующим таблицами и малосущественными деталями. Итоговый отчет должен быть максимально кратким. Он концентрирует внимание на выводах и рекомендациях, которые относятся к осуществлению предлагаемых мероприятий. Целесообразна следующая структура отчета.

1. Четкая формулировка задач исследования с указанием, какой орган социального управления поручил провести исследование.

2. Информация о календарных сроках, в течение которых проводилось исследование, на каких объектах и какие источники информации были использованы.

3. Основные выводы диагностического характера, т. е. формулировка главных результатов, указывающих на наличие социальных проблем и факторов, препятствующих их решению. В этом разделе следует приводить убедительные и не требующие особых пояснений статистические данные, которые иллюстрируют наиболее важные положения. Как и в тексте программы, здесь надо избегать специальной социологической терминологии, пользоваться общедоступным языком.

4. Предлагаемые решения, ожидаемые экономические и социальные эффекты их реализации, способы контроля успешности нововведений и, наконец, указания службам органов управления, ответственным за осуществление данных мероприятий или заинтересованных в них.

5. В заказах на опросы общественного мнения и маркетинговые обследования раздел "рекомендаций", как правило, не предусматривается. Если заказчик нуждается в рекомендациях, он в этих случаях использует советы экспертов.

6. Полный отчет по описанной форме разумно снабдить краткой аннотацией (краткий отчет) с отсылкой к соответствующим разделам и приложениям основного текста.

Проблемы выбора исследовательской стратегии

В современной науке имеют место два существенно разных подхода к теории, к самому предмету науки, что и является причиной размежевания исследователей в их методологических ориентациях на "количественников" и "качественников".

Сторонники одного подхода исходят из того, что ученый призван изучать общие тенденции и закономерности социальных изменений и, обращаясь к фактам, обязан, подобно естествоиспытателю, строго фиксировать тождественность, повторяемость, типичность событий и явлений.

Сторонники другого видят задачу ученого в понимании смыслов социальных действий и повседневной жизненной практики людей. Развивая это направление, исследователи изыскивали методы, получившие наименование качественных. Смыслы социальных действий не заданы напрямую внешними структурами, ибо люди субъективно воспринимают окружающий мир. В этих субъективных образах мира не может не быть сходства, однако подобные сходства не поддаются исчислениям в жестких классификациях, они по самой своей природе богаты интонациями, символическими значениями, понятными лишь людям одной культуры и превратно понимаемые представителями иной культуры.

В целом, "количественные" и "'качественные" методологи вынуждены учиться друг у друга, искать пути совмещения разных методов или, по крайней мере, понимать ограниченность тех, которые они используют.

На принятие решения влияет:

Теоретическая ориентация. Если мы исходим из системно-структурного представления о психике, то будем использовать количественную методологию. Если же мы исходим из идей "понимающего подхода", качественные методы более уместны.

Целевая установка исследования. Если мы проверяем гипотезы, подсказанные теорией, или хотим найти наилучшее решение практических проблем, лучше следовать "количественному" подходу. Концепции и гипотезы переводятся на язык измерений частоты наблюдаемых событий, управленческие решения оцениваются через их восприятие людьми и возможных действий в ответ на эти решения. В прикладной науке качественные методы незаменимы для изучения, скажем, неожидаемых реакций людей на внешние воздействия, будь то властные распоряжения или коммерческие новации.

Наличные ресурсы. Массовое обследование требует немалых финансовых затрат, качественное — намного экономичнее. Но качественный подход предполагает большие затраты времени и интеллектуальных творческих усилий, высокую общую и профессиональную культуру исследователя. Решающую роль здесь играют его ассоциации, способность концептуализировать факты в разных категориях социального знания и изыскивать наиболее адекватные для данного случая.

Амбиции, склад ума, личностные склонности играют не последнюю роль. Это не вопрос о том, что в науке оправдывается субъективизм, но вопрос о выборе своего пути, того, что лучше соответствует индивидуальности исследователя. Обладающий художественным складом ума и образным мышлением предпочтет качественную методологию. Склонный к аналитическому упорядочению и полной ясности во всем скорее изберет количественный подход. Но человек так устроен, что левое (аналитическое) и правое (образно-эмоциональное) полушария его мозга связаны "мозолистым телом". Эта связка позволяет профессионалу использовать обе методологии анализа эмпирических данных, руководствуясь некоторыми общестратегическими принципами.

Генеральные исследовательские стратегии — это стратегии описания, объяснения и понимания социальной реальности.

Статистическое описание, представительное для больших общностей, охватывает частные, особые их состояния и приметы.

Плотное описание предполагает целостность свидетельств о частных случаях ("кейсах") из общего потока жизни, будь то коллективные образования сообщества или отдельные люди.

Объяснение предполагает соотнесение интерпретации данных с понятиями, категориями "нормальной" науки, то есть разделяемого научным сообществом представления о психологическом знании.

Понимание как стратегия исследования предполагает интерпретацию событий и фактов так, как они инициировались или осознавались субъектом действия. Эта стратегия также может быть реализована и количественными, и качественными методами. Например, факторный анализ позволяет вскрыть латентные структуры сознания. Вместе с тем "качественники" имеют здесь преимущество, ибо не связаны предварительными гипотезами столь жестко, как "количественники".

Описание, объяснение и понимание социальной реальности могут быть сфокусированы воедино, если мы используем совмещающие качественный и количественный анализ — интегрирующие стратегии.

О.А.Попов считает, что порядок научного исследования предполагает чёткое определение компонентов научного аппарата, таких как проблема работы, актуальность, объект, предмет, гипотеза и т.д.

Проблема исследования – теоретический или фактический вопрос, требующий разрешения. Этот вопрос должен соответствовать двум критериям:

• Объективность. Возникновение проблемы должно быть продиктовано объективными факторами.

• Значимость. Проблема должна иметь теоретическое или прикладное значение для науки.

Проблема является основой всей работы. Следовательно, нужно четко, ясно, корректно сформулировать проблему. Она может быть осознана в виде проблемной ситуации, нерешенного вопроса, теоретической или практической задачи и т.п.

Формулировка проблемы научного исследования — это, по сути, кристаллизация замысла научной работы. Поэтому правильная постановка проблемы - залог успеха. Чтобы верно обнаружить проблему, необходимо понять, что уже разработано в выбранной теме, что слабо разработано, а чего вообще никто не касался, а это возможно лишь на основе изучения имеющейся литературы. Проблема - это своего рода граница между знанием и незнанием. Она возникает тогда, когда прежнего знания становится недостаточно, а новое еще не приняло развитой формы.

Актуальность работы - одно из основных требований, предъявляемых к научной работе. В обосновании актуальности определяется уровень изученности в психологии избранной проблемы, указывается степень ее новизны для современной науки, дается краткий обзор истории исследований в русле данной проблемы. Здесь же выделяется именно та часть проблемы, которая еще не получила должного освещения в науке, но имеет большое значение для раскрытия психологических механизмов и закономерностей проблемы в целом.

Определить актуальность темы - означает также подчеркнуть ее связь с важными аспектами тех или иных социальных проблем современности, решению которых может способствовать ее исследование.

Обоснование актуальности темы должно соответствовать следующим конкретным требованиям: во-первых, должны быть кратко освещены причины обращения именно к этой теме именно сейчас; во-вторых, должна быть раскрыта актуальность обращения к этой теме применительно к внутренним потребностям науки — объяснить, почему эта тема назрела именно сейчас, что препятствовало адекватному раскрытию ее раньше, показано, как обращение к ней обусловлено собственной динамикой развития науки, накоплением новой информации по данной проблеме, недостаточностью ее разработанности в имеющихся исследованиях, необходимостью изучения проблемы в новых ракурсах, с применением новых методов и методик исследования и т.д.

Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Объект — это избранный элемент реальности, который обладает очевидными границами, относительной автономностью существования и как-то проявляет свою отделенность от окружающей его среды. Объект порождает проблемную ситуацию и избирается для изучения. Объект психологического исследования - это определенная психологическая реальность, на которую направлена познавательная деятельность исследователя.

Предмет — это свойства, стороны, отношения, особенности, процессы данного объекта, которые выделяются для изучения. Таким образом, в одном и том же объекте может быть выделено множество предметов исследования.

Определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования – результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования.

Цель – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована кратко, лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.

Задачи – действия, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру.

В научных работах задачи ставятся как перед теоретической частью, так и перед эмпирической. Для теоретического анализа ставятся задачи типа «Раскрыть психологическое содержание понятия ...», «Определить психологическую структуру феномена ...» и т.п. Задачи эмпирического исследования формулируются примерно так: :«Установить зависимость ...», «Разработать и апробировать методику ...», «Изучить влияние ... на развитие ...» и т.п.

Гипотеза - это предположение о фактах, связях, принципах функционирования и развития психических явлений, не имеющих эмпирического или логического обоснования, или обоснованных недостаточно.

Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

По масштабу применения гипотезы разделяют на:

1. Рабочая гипотеза - отражает основное содержание исследования, которое выводится из общих знаний и теорий и служит в качестве руководства для более глубоких размышлений.

2. Эмпирические гипотезы - конкретизация общих для данного исследования гипотез. Эти гипотезы являются частными следствиями рабочей гипотезы.

3. Статистические гипотезы – гипотезы сформулированные в терминах математической статистики. Служат для организации сравнения и обработки полученных данных. Наличие этой гипотезы обязательно, так как она организует процесс статистической обработки данных так же, как гипотеза исследования организует процесс исследования. При проверке статистических гипотез используются два понятия: Н₁(гипотеза о различии) и Н₀ (гипотеза о сходстве). Как правило, ученый ищет различия, закономерности. Подтверждение первой гипотезы свидетельствует о верности статистического утверждения Н₁, а второй— о принятии утверждения Н₀— об отсутствии различий.

Виды гипотез можно разделить на гипотезы о наличии:

А) явления;

Б) связи между явлениями;

В) причинной связи между явлениями.

Отличаясь от предположения, психологическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Первое требование – логической простоты – предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение – объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Часто излишним является некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы: в результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что..., в результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза... и т. п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием другого; во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.

Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но возможен также вариант логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

– она не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше);

– в нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем;

– при формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений;

– гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;

– требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота;

– соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

Научная новизна — это признак, наличие которого дает автору право на использование понятия «впервые» при характеристике полученных им результатов и проведенного исследования в целом. Чаще всего научная новизна сводится к так называемому элементу новизны. Элементы новизны могут присутствовать, как в теоретических положениях (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т.д.), так и в практических результатах (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т.д.).

Научная новизна может заключаться в уточнении данных о каком-либо психологическом феномене, в дополнении сведений о том или ином психическом явлении, процессе, в определении внутренних и внешних детерминант возникновения, развития и формировании психического образования; в определении структуры какого-либо процесса и критериев его оценки, в выявлении зависимости между исследуемыми переменными, а также в разработке средств влияния на развитие каких-либо свойств, качеств и т.д.

Практическая значимость - работы может состоять в разработке системы коррекционной работы, программы формирования какого-либо качества, методики диагностики отдельных качеств, свойств, состояний, в разработке психолого-педагогических рекомендаций и т.д.

Модель профессиональной деятельности практического психолога

Необходимость обсуждения этого вопроса связана прежде всего, на наш взгляд, с тем, что работа практи­ческого психолога очень специфична своим предме­том — индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право. В этом смысле возникает множество проблем, связанных с социальным статусом профес­сии практического психолога. Например, проблема критериев эффективности его работы, уровня его ква­лификации, в конечном счете — проблемы подготовки практических психологов.

Многие вопросы решаются в профессиональном, этическом кодексе психологов, которые есть в каждой стране, где эта профессия распространена в достаточ­ной мере.

Опыт работы практических психологов позволяет выделить и описать десять основных качеств работы квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от ра­боты неквалифицированного психолога¹.

Предлагаемое ниже описание основных качеств профессиональной деятельности практического психо­лога позволяет, на наш взгляд, уточнить представле­ние о месте индивидуальных характеристик психоло­га, его Я-концепции как в процессе профессиональной подготовки, так и в практической деятельности.

Итак, основные качества профессиональной дея­тельности квалифицированного психолога и их отличия от деятельности неквалифицированного психолога:

1. Цели психологической помощи

Квалифицированный психолог ориентирует кли­ента в его целях, дает человеку возможность найти максимально возможное число вариантов поведения. Квалифицированный психолог рассматривает своего клиента и его цели как цели потенциально культурно-продуктивной личности, то есть личности, способной к жизни в контексте культуры, обладающей чувством перспективы, необходимым уровнем рефлексии для проявления разнообразных подходов к проблемам сво­ей жизни. Другими словами, квалифицированный пси­холог рассматривает цели психологической помощи как новые возможности клиента, которые он должен выявить во взаимодействии с ним.

Неквалифицированный психолог преследует свои цели, использует клиента для реализации своих склон­ностей. Например, психолог может демонстрировать клиенту свою исключительность как носителя профес­сии, подчеркивая постоянно свою компетентность как психолога. Или будет дискредитировать все высказы­вания клиента своими суждениями, которые направ­лены на обесценивание переживаний клиента, и т. п. Неквалифицированный психолог цели психологичес­кой помощи формирует на основе своей личной Я-концепции, поэтому игнорирует Я-концепцию клиента, не может дать ему направление и поддержку в совершен­ствовании Я-концепции.

2. Отклики или реакции практического психоло­га в ситуации профессиональной деятельности

Квалифицированный психолог может найти мно­жество реакций — вербальных и невербальных — на широкий спектр ситуаций и проблем.

Неквалифицированный психолог обладает типич­ным стилем поведения, не имеет адекватного ситуации отклика, склонен фиксироваться на одном или несколь­ких откликах.

Квалифицированный психолог, реагируя на ситу­ацию, избегает оценочных суждений по поводу дей­ствий клиента. Для неквалифицированного психолога существуют шаблонные оценки действий клиента.

3. Мировоззрение (концепция) практического пси­холога

Квалифицированный психолог понимает слож­ность предмета своего исследования и воздействия на индивидуальность человека, понимает невозможность описания и исследования его в рамках одной концеп­ции, поэтому стремится понять и использовать в рабо­те множество концепций.

Неквалифицированный психолог не имеет ясной концепции, не рефлексирует на предмет своей прак­тической деятельности, ограничивает свою работу рам­ками какой-то одной концепции. Часто происхождение содержания этой концепции ему неясно.

4. Культурная продуктивность практического психолога

Квалифицированный психолог способен к выра­ботке множества мыслей, слов и моделей поведения в своей культуре и в рамках других культур. Его индиви­дуальная и культурная эмпатия, наблюдательность явля­ются основой для культурной продуктивности. Это по­зволяет ему присоединиться к миру клиента и идти вместе с ним по пути решения проблемы. Это позволяет квалифицированному психологу обрести понимание жизненного пути, отличного от собственного. Таким об­разом, квалифицированный психолог осуществляет куль­турную продуктивность не на основе своей Я-концепции, а на основе своего отношения к профессии практическо­го психолога, которая предполагает высокую культурную продуктивность за счет рефлексии на содержание про­фессионального взаимодействия с клиентом.

Неквалифицированный психолог способен рабо­тать только в рамках одной культуры, которую он по­нимает через содержание своей Я-концепции, себя, свою культурную продуктивность неквалифицирован­ный психолог рассматривает как проявление обще­культурной нормы, стандарта поведения.

5. Конфиденциальность в работе квалифицирован­ного психолога есть всегда. Он четко рефлексирует на содержание психологической информации и ее зна­чимость для клиента. Он может и должен проводить четкое разграничение Заказчика психологической ин­формации, Клиента и Пользователя психологической информации. Квалифицированный психолог понима­ет меру ответственности всех участников ситуации его профессиональной деятельности и владеет юридичес­кими нормами регуляции ответственности.

Неквалифицированный психолог нарушает прави­ло конфиденциальности, склонен к распространению психологической информации, не заботится о ее хра­нении и передаче.

6. Ограничения в деятельности практического психолога

Квалифицированный психолог постоянно рефлек­сирует на содержание своей профессиональной дея­тельности, реально оценивает свои возможности и Уровень квалификации, понимает и принимает ограни­чения своих возможностей, проводит совместную рабо­ту с коллегами и представителями смежных специальностей — психиатрами, врачами-терапевтами, психо­неврологами, нейропсихологами и др. Квалифицирован­ный психолог свое отношение к профессиональной деятельности не отождествляет с собственной Я-концепцией. Он рефлексирует это отношение как один из воз­можных источников профессионального роста.

Квалифицированный психолог адекватно относит­ся к проблеме профессионального роста как к необхо­димости постоянного профессионального взаимодей­ствия с коллегами. Для квалифицированного психолога ответ клиенту: «Нет, я не работаю над этими вопроса­ми» — не является показателем его профессиональной некомпетентности, а наоборот, ограничения и их обо­снование как для клиента, так и для себя являются ис­точником профессионального роста практического психолога.

Неквалифицированный психолог работает без ог­раничений, берется за любую проблему, любой метод без необходимой профессиональной рефлексии на си­туацию его применения. Он не желает работать с дру­гими профессионалами, ориентируясь только на свои переживания, свою Я-концепцию как источник психо­логической информации и критерий ее достоверности. Отношение к своей профессии для неквалифицирован­ного психолога включено в его Я-концепцию и не яв­ляется специальным предметом рефлексии. Его пози­цию в этом плане можно обозначить так: «То, что я делаю как психолог, всегда правильно, так как я так считаю».

7. Межличностное влияние в работе практичес­кого психолога

Квалифицированный психолог понимает, что его реакция влияет на клиента и наоборот — реакции кли­ента влияют на него самого. Он осознает это влияние и во взаимодействии с клиентом его специально выде­ляет, фиксируя как свои чувства, мысли, желания и воз­можности, так и чувства, мысли, желания и возможно­сти клиента. Квалифицированный психолог это делает путем пересказа переживаний клиента, в виде откры­тых и закрытых вопросов и т. п. Существенно важно, что все эти виды воздействия на клиента показывают межличностное влияние, то есть показывают изменение в мыслях, чувствах желаниях и возможностях как клиента, так и психолога.

Для неквалифицированного психолога характерно отсутствие понимания межличностного влияния, он склонен видеть в действиях клиента отражение своих прямых воздействий. Таким образом, квалифицирован­ный психолог не выделяет содержание своей Я-концепции и степень ее включенности во взаимодействие с клиентом.

8. Человеческое достоинство в работе практичес­кого психолога является самоценностью. Для квалифи­цированного психолога уважение достоинства клиен­та является аксиомой, которая определяет его честность в общении с клиентом при получении, использовании и передаче ему психологической информации. Одна из сторон работы квалифицированного психолога прояв­ляется в этом смысле в том, чтобы в адекватной для клиента форме сообщить ему психологическую инфор­мацию — проблемы адекватного для клиента словаря психологической информации.

Для неквалифицированного психолога неуважи­тельное, даже оскорбительное отношение к клиенту не является предметом профессиональной рефлексии, он склонен приписывать своей профессии сверхзначи­мость, которая позволяет относиться к другим людям с позиции сверху.

Для неквалифицированного психолога нет специ­альных профессиональных проблем в получении и пе­редаче психологической информации, чаще всего для этого он использует пссвдоквалифицированный жаргон или перегружает свою речь специальными терминами, подчеркивая исключительность своей профессии.

9. Обобщенная теория в работе квалифицирован­ного психолога занимает особое место. Это обобщен­ное научное знание, на содержание которого он актив­но рефлексирует в ходе своей работы, постоянно осваивает новые теории и подходы. На их основе ква­лифицированный психолог создает и развивает соб­ственную концепцию психологической помощи. Он может стать приверженцем какой-то одной теории, но постоянно открыт для освоения нового знания, для восприятия альтернативных точек зрения, стремится к системному подходу в своей практической работе.

Неквалифицированный психолог привязан к одно­му подходу, не размышляет об альтернативах, у него всегда оценочное, практическое отношение к любым возможным точкам зрения. Он отвергает их, ориенти­руясь на известный ему подход, который не анализи­рует как систему, а принимает в качестве аксиомати­ческой посылки. Другими словами, обобщенная теория неквалифицированного психолога не является его лич­ным способом мышления, который он мог бы и хотел бы совершенствовать.

10. Отношение к обобщенной теории квалифици­рованного психолога характеризуется тем, что он рас­сматривает теорию как отражение реальности, он ви­дит в ней манеру мышления, вытекающую из его культурной и половой принадлежности. Он рассмат­ривает теорию как способ мышления, который может совершенствоваться и меняться в зависимости от культурной и половой принадлежности человека. Исходя из этого, отношение квалифицированного психолога к любой теории основано на выделении в ней моментов, как отражающих реальность психичес­кой жизни человека, так и реальность культурной и половой принадлежности автора теории, отражающе­го эту реальность в своей манере мышления.

Другими словами, квалифицированный психолог понимает, что в любой теории есть предмет и способы его описания; если предмет (внутренний мир челове­ка) для всех исследователей один, то способы его опи­сания, анализа, обобщения для всех авторов будут разными. Это он видит и в своей собственной обоб­щенной теории, поэтому может соотносить ее с други­ми теориями.

Неквалифицированный психолог игнорирует спо­собы мышления авторов различных теорий, не выде­ляет предмета теории и способа мышления автора. Для него нет проблемы соотношения своей теории и тео­рий других авторов.

Описанные выше качества профессиональной дея­тельности практического психолога позволяют утверж­дать, что у квалифицированного психолога принципиально отличная от неквалифицированного психолога исходная точка в понимании и получении психологи­ческой информации о клиенте. Позиция квалифициро­ванного психолога основана на профессиональной реф­лексии, позиция неквалифицированного психолога основана на его Я-концепции. Это различие позиций, то есть исходных оснований для построения взаимодей­ствия с клиентом, можно, на наш взгляд, зафиксировать в виде следующих обобщенных формул:

ПКП = (обобщ. теория; Я-психолог; Я-концепция), где ПКП — позиция квалифицированного психолога, которая определяется его рефлексией на обобщенную теорию, его отношение к своей профессии и рефлек­сией на содержание Я-концепции.

Тогда как позиция неквалифицированного психо­лога (ПНК) может быть описана, на наш взгляд, в виде такой формулы:

ПНП = (Я-психолог, Я-концепция), где содержа­ние взаимодействия с клиентом определяется отноше­нием к профессии и содержанием Я-концепции прак­тического психолога.

Описание в виде этих формул позволяет выделить тот очень сложный момент в работе квалифицирован­ного практического психолога, который по степени сложности приближает ее к работе режиссера или летчика-испытателя, — это необходимость постоянной профессиональной рефлексии во взаимодействии с клиентом, а значит, постоянного напряжения, требую­щего точности профессионального действия для ока­зания эффективной психологической помощи.

Понятие о социальном заказе на работу практического психолога

Кому она в первую очередь нужна, психологичес­кая помощь? Кто сформулировал социальный, обще­ственный заказ, который привел к появлению этой профессии со всеми ее свойствами, атрибутами, про­фессиональными качествами и действиями?

Мы уже отмечали, что XX век характеризуется возрастанием влияния одного человека или группы людей на жизнь очень большого числа людей.

Общественное осознание значимости одного че­ловека, его уникальности и неповторимости в нашей стране происходит буквально на наших глазах. Как известно, осознание начинается там, где возникает затруднение. Этот известный психологический закон применительно к социальной ситуации нашей жизни может быть представлен примерно так: возникли зат­руднения в общественном управлении человеком; кри­зис всего общества в распаде семей, в неэффектив­ности народного образования, в неэффективности производства. Другими словами, человеку, людям предлагают делать «как надо», а они так не делают или делают с точностью до наоборот.

Сколько уже сломано на сегодня публицистичес­ких копий, критикующих тоталитарную систему за подавление индивидуальности, за стремление сделать «всех равными». Они тождественны и в плане психологическом, так как в индивидуальной жизни человека порождают множество образований, препятствующих проявлению его же автономности, его же уникальности.

Общественное осознание ценности человеческой индивидуальности еще только происходит сегодня на наших глазах. «Все люди разные», «Каждому свое назначение в жизни» и т. п. — эти простые психологи­ческие реальности встречают огромное общественное же сопротивление идей о равенстве всех членов обще­ства, о необходимости общественного обеспечения этого равенства, понимаемого, по сути, как тождество способностей и возможностей людей.

Эта противоречивость общественного сознания будет сопровождать практического психолога на всем протяжении его работы как неконкретность представ­лений окружающих о содержании его работы, как абсолютизация его профессиональных возможностей, как сверхкритическое отношение к результатам и про­цессу его работы и т. п.

К этому надо быть готовым, так как осознание об­ществом ценности индивидуальности человека осуще­ствляется и через осуществление профессиональной деятельности практического психолога. Для того что­бы четко ориентироваться в ней, практическому пси­хологу надо уметь различать социальный заказ на его профессию и свои реальные профессиональные воз­можности, общественный статус своей профессии.

Социальный заказ на профессию практического психолога формируется не в науке, мы уже отмечали в этом плане специфику научного психологического знания. Скорее социальный заказ на профессию прак­тического психолога осознается и формулируется в публицистической и научно-популярной литературе, анализирующей проблемы современного человека. О необходимости конкретного психологического зна­ния о человеке начинают говорить и представители смежных практических областей: учителя, врачи, юри­сты. Им это знание необходимо, так как они не могут решать главную задачу своей профессии — целенап­равленно воздействовать на человека.

Вот в этих двух сферах и рождается доступное общественному сознанию представление о содержа­нии профессиональной деятельности практического психолога, человека, который мог бы получить объек­тивные данные об индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование дела одно — объективные, достоверные данные об индивидуаль­ности человека.

При этом в общественном сознании критерии объективности науки психологии — основы работы практического психолога — обсуждаются значительно реже и не так интенсивно, как вопрос о необходимос­ти самой профессии практического психолога. В ней видится путь к проявлению и пониманию индивиду­альности человека и в ситуации обучения, и в ситуа­ции производства, и в юридической практике, так как в этих областях нашей жизни в большей степени осоз­наются затруднения, которые в общем виде могут быть сформулированы в виде запроса: «Что надо сделать, чтобы он был как все? »

Распространенность в общественном сознании идей общественного же воздействия на человека, вплоть до идеи прямого вмешательства в его жизнь, то, что Л.Н. Толстой называл «философией устроительства», делает социальные ожидания результатов его работы близкими к результатам деятельности волшебника. Феномен ожидания человека, устраивающего жизнь других людей, заботящегося об их благе за них самих — один из распространенных феноменов, в котором про­является социальный заказ на профессию практичес­кого психолога.

Отсюда возникает множество сложностей в полу­чении, передаче и использовании психологической информации в работе практического психолога — сложностей, связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных специаль­ностей и просто общественности, того содержания пси­хологической информации, в котором представлена ее уникальность и конфиденциальность. Если говорить кратко, то практический психолог своей реальной ра­ботой возвращает нашему обществу утраченную цен­ность — общественную ценность индивидуальности человека.

Чтобы понять это без новых потерь, с обретением должного общественного статуса своей профессии практический психолог должен четко представлять, с кем и чем он имеет дело в своей работе. Это та реаль­ность его профессиональной деятельности, которая связана с понятием Заказчика, Клиента и Пользовате­ля психологической информации. Кто они, эти люди? Общий ответ — это взрослые и дети. Чтобы этот ответ не остался таким неопределенно общим, вспомним, что в соответствии с юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответственность за свои дей­ствия. Это исходное положение для работы практи­ческого психолога с ситуацией получения и исполь­зования психологической информации, для решения вопросов об ответственности за психологическую ин­формацию, которую он несет как профессионал.

Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности отнестись и к содержанию социального заказа, ориентированного на выявление индивидуальности человека. Характеристи­ки индивидуальности есть у всех людей, но не все люди могут ответственно относиться к этой своей особенно­сти. Практическому психологу надо четко представлять возможные варианты проявления индивидуальности человека, которые связаны с понятием нормы психи­ческого развития. Как известно, психически больной человек несет ограниченную ответственность за свою индивидуальность. Психически здоровый взрослый человек в большинстве случаев обладает возможнос­тью отвечать за проявление своей индивидуальности.

Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больны­ми людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а от­носятся к категории психически нормальных людей, способных потенциально к проявлению ответственно­сти за свою индивидуальность. В то же время практи­ческий психолог не нужен аутентичной, свободной личности, обладающей высокой культурной продуктив­ностью, способной нести юридическую и моральную ответственность за свою индивидуальность.

Кто же является клиентом практического психоло­га? Клиентом является человек (взрослый или ребе­нок), который сообщает психологическую информацию, то есть передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении этого знания он предполагает или реально указывает свою роль в происхождении этого знания. Он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой пси­хологической информации.

Если воспользоваться другим определением, то клиент — это человек, который включен в процесс получения психологической информации. Эта «вклю­ченность» мешает ему увидеть главное в психологи­ческой информации — критерии ее достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа прак­тического психолога и направлена на изменение отно­шения клиента к содержанию и способам получения психологической информации.

Заказчик сообщает практическому психологу ин­формацию. При этом он не видит своей роли в ее про­исхождении, он не считает себя ответственным за ее происхождение. Отчужденность от психологической информации приводит к тому, что заказчик стремится переложить на психолога ответственность за возмож­ное использование этой информации.

Особенность работы практического психолога со­стоит в том, чтобы в ситуации принятия заказа опре­делить, с кем он имеет дело — с заказчиком или с клиентом. Для решения этого вопроса психологу при­ходится выполнять одну очень важную роль, которую можно было бы обозначить как роль психолога-следо­вателя. Суть ее состоит в том, чтобы с высокой степе­нью достоверности воспроизвести происхождение психологической информации, с которой он собира­ется работать. Для этого он должен обладать соответ­ствующими профессиональными навыками, позволя­ющими определить происхождение психологической информации, среди этих навыков главный — это на­вык ведения интервью с клиентом или заказчиком. На его особенностях мы остановимся в следующих гла­вах.

Восстановление последовательности событий, по­рождающих психологическую информацию, предпо­лагает введение контекста и подтекста в текст, сооб­щаемый психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и позволяет ре­шить еще один важный вопрос — вопрос о пользова­теле психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью может быть пере­дана полученная информация.

В отношении психологической информации о де­тях до 14 лет этот вопрос решается однозначно — пси­хологическая информация сообщается людям, которые несут ответственность за ребенка, то есть его родите­лям. Родители по своему усмотрению могут использо­вать эту информацию.

В отношении взрослых людей вопрос о пользовате­ле психологической информации решается так: взрос­лому человеку сообщают содержание психологической информации и ее назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с точки зре­ния заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или несоответствие.

Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер, предполагает адекватный для клиента язык ее передачи, при этом соблюдается главный принцип работы практического психолога: «не навреди».

Таким образом, социальный заказ на работу прак­тического психолога отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса своей профессии.

§ 4. Понятие о психологической задаче и психологической помощи

Социальный заказ на работу практического пси­холога всегда связан с использованием понятия нор­мы — нормы возрастного психологического развития или нормы личностного развития человека. «Он не такой, как все...» — это положение содержится в яв­ном или неявном виде в формулировке конкретных задач для работы практического психолога. Даже цель работы практического психолога — индивидуальность человека — понимается через его сопоставление с другими людьми, как поиск своего места в мире лю­дей, как обретение своей самобытности, не противоре­чащей юридическим нормам общества.

Практический психолог в своей работе открывает для клиента психическую реальность его собственной жизни, для этого он владеет специальными знаниями, позволяющими вычленить, описать, проанализировать эту реальность. К числу таких знаний относится и зна­ние практического психолога о способах выделения психической реальности во взаимодействии с Клиен­том. Эти способы основаны на анализе текста, предъяв­ляемого клиентом.

Сам текст — его вербальные и невербальные особен­ности — позволяет увидеть в нем средства объективной и субъективной модальности, используемые клиентом.

Если средства объективной модальности позволя­ют психологу сориентироваться в конкретных событи­ях, то средства субъективной модальности позволяют выделить систему переживаний клиента по поводу этих событий.

При работе с заказом на работу практический пси­холог может зафиксировать то, на какие особенности психологической информации в большей мере ориен­тируется клиент. В самом общем виде эти особенности психологической информации можно представить по следующей шкале — признание уникальности психо­логической информации. Содержательно переживания клиента регулируются его отношением к этому пара­метру психологической информации. Если он признает уникальность психологической информации, то содер­жание переживаний будет связано с ее пониманием-непониманием; если же отрицает уникальность психо­логической информации, то содержание переживаний клиента будет связано с ее оценкой по самым разным оценочным шкалам, включающим и эмоциональные, и рациональные, и другие виды оценок.

Перед практическим психологом встает задача — вызвать переживание клиента, основанное на безо­ценочном отношении к психологической информации, открывающем возможность ее понимания, а если не­обходимо, то и изменения. Это будет возможно, если клиент признает уникальность своей психологической информации и увидит возможность ее использования в широком контексте жизни. Другими словами, пере­живание клиента может быть обозначено следующим образом: «То, что происходит со мной, неповторимо, но это отражает закономерности человеческой жиз­ни...»

Чтобы создать для клиента такую ситуацию пере­живания, практическому психологу надо сориентиро­ваться в системе оценок, на основе которой клиент воспринимает психологическую информацию. По на­шему мнению, для профессиональной работы вполне возможно использовать представление о задачах вза­имодействия с психологом, которые есть у клиента.

Как известно из общей психологии, задачу можно понимать как цель, данную в определенных условиях. Такими условиями и будет система оценок, в которых клиент воспринимает психологическую информацию. Цели будут представлять собой предмет взаимодействия с психологом, или иначе — тему взаимодействия с ним. («О чем мы будем говорить?»)

Анализ практики работы психологов позволяет выделить четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, которые существенно отличаются систе­мой оценок, в которых клиентом воспринимается пси­хологическая информация.

Охарактеризуем эти четыре типа задач взаимодей­ствия клиента с психологом. Первый тип задач взаи­модействия может быть назван социальными задача­ми. Они специфичны тем, что клиент воспринимает психологическую информацию, тему взаимодействия с психологом на основе строго нормированных соци­альных оценок, которые могут быть ранжированы по шкале «правильно-неправильно», или по-другому: «со­ответствует норме — отступает от нормы — не соот­ветствует норме». Человек оценивает свои пережива­ния и психологическую информацию о других людях, ориентируясь на социальные критерии и нормы. Так возникают переживания, которые можно в общем виде описать как переживание несоответствия обобщенной норме. В прямом виде эти переживания в заказе кли­ента могут быть сформулированы следующим образом:

«Проверьте меня, нормален ли я...» Это отношение к психологической информации по принципу: «А что люди скажут?» Эти социальные критерии обедняют жизнь человека, приводят к постоянным ситуациям дискомфорта, которые могут спровоцировать психосо­матические заболевания, например гипертонию, сахар­ный диабет.

Социальные задачи взаимодействия клиента с пси­хологом требуют изменения системы оценки клиента. Изменение системы оценок во взаимодействии с прак­тическим психологом позволит клиенту увидеть свою цель в другом свете, расширит перспективы, позволит отойти от шаблонного поведения и переживания.

Другую категорию задач взаимодействия клиента и психолога можно обозначить как задачи этические. Переживания клиента ориентированы на шкалу эти­ческий оценки: «Хорошо—плохо». Формулируя свое отношение к цели взаимодействия, осуществляя выбор своего отношения, он уже воспринимает психологичес­кую информацию в свете этого отношения. В конечном счете это приводит к тому, что появляется избиратель­ное отношение к психологической информации, осно­ванное на этой оценке. Если клиент сам затрудняется провести оценку своих переживаний, он ориентирует­ся на других людей, которые помогают ему оценить переживание как «хорошее» или как «плохое», то есть, в конечном счете, соответствующее общественному критерию. Особенность этого критерия по сравнению с социальными нормами состоит в том, что он неодноз­начен и требует от клиента осуществления выбора, принятия решения об отношении к содержанию пси­хологической информации.

Этическая задача дает возможность клиенту осу­ществить выбор между оценкой других и своими пе­реживаниями. Если клиент осуществляет выбор с ориентацией на оценку других, то он лишает себя воз­можности переживать как ценность содержание пси­хологической информации. Если он ориентируется на свои переживания и свои собственные критерии оцен­ки, то он приближается к выделению содержания пси­хологической информации. В заказе на работу практи­ческого психолога эти задачи выглядят следующим образом: «Это же плохо, когда ребенок не слушается, надо, чтобы он слушался с первого раза»; «Нельзя же его все время хвалить, он же избалуется, что тут будет хорошего...» и т. п.

Психолог, работая с таким заказом, с такой зада­чей взаимодействия клиента, должен не только четко обозначить тему взаимодействия с ним, но и выделить и обсудить с клиентом систему его оценок. Психологу необходимо показать ограниченность оценочной шка­лы — хорошо-плохо, которая не дает возможности кли­енту анализировать динамичность психологической информации.

Третья категория задач взаимодействия клиента с психологом может быть названа нравственными за­дачами. Они связаны с ориентацией переживаний на критерии добра и зла, которые, как известно, требуют осуществления нравственного выбора, конкретизи­рующих эти критерии в реальных жизненных обсто­ятельствах. Сами по себе критерии добра и зла по отношению к переживаниям человека, по отношению к психологической информации не вносят в них качественных изменений. Это в свое время показал Вл. Со­ловьев, который говорил о том, что «для того чтобы безусловная идея добра могла быть достаточным ос­нованием человеческих действий, необходимо со сто­роны субъекта соединение достаточной нравственной восприимчивости к ней и достаточным знанием о ней»¹.

Эти задачи взаимодействия клиента и психолога не имеют логического конца, так как нет четкого кри­терия добра и зла, который был бы однозначно приме­нен к анализу психологической информации. Продол­жим в этом цитирование Вл. Соловьева: «Исторические образы жизненного добра не имеют внешнего един­ства и законченности и потому требуют от человека не формальной покорности, а осознания их по суще­ству и внутреннего содействия в их продолжающем­ся росте»².

Добро по природе своей условно, оно требует от человека особого отношения к себе и другим людям, того отношения, которое ничем внешним не обуслов­лено, то есть той нравственной философией человека, которая пронизывает все возникающие переживания.

Психологическая же информация, то есть тема взаимодействия психолога и клиента, всегда конкрет­на, хотя и основана на жизненной философии клиента.

Работа практического психолога с нравственной задачей клиента состоит в том, чтобы показать ему условность критериев добра и зла, которыми он пользу­ется, подвести его к осознанию нетождественности этих критериев для разных людей. Отсюда и нетожде­ственность переживаний людей, основывающихся на этих критериях, а следовательно, и самоценность этих переживаний.

Четвертая категория задач, которые могут быть выделены во взаимодействии клиента и практического психолога, мы назовем собственно психологическими задачами. В общем виде они характеризуются тем, что клиент ставит вопрос о значении того или иного со­держания психологической информации. Вопрос, об­ращенный к психологу, часто даже лексически содержит эти слова: «Как понять? Что это значит? Не до конца понимаю» и т. п.

Специфичность этих задач в том, что клиент не только демонстрирует свою систему оценок пережи­ваний, но и готовность ее изменять, сопоставлять раз­ные системы оценок. Говоря по-другому, он открыт для освоения других форм поведения, оценок, он способен к другим переживаниям, а значит, иным перспективам и целям своей деятельности.

Надо отметить, что в практике работы таких клиен­тов встречается немного. Большую часть реальных кли­ентов составляют люди, ориентирующиеся на соци­альные и этические задачи взаимодействия с психологом. Работа практического психолога связана с тем, чтобы они переформулировали задачу в задачу психологическую. Такая переформулировка задачи взаимодействия с кли­ентом открывает для него психологическую реальность и позволяет психологу действительно оказывать психо­логическую помощь, а не ориентировать клиента в сис­теме оценок, как в большинстве случаев предлагают сами клиенты.

Переформулировка для клиента задачи взаимодей­ствия в психологическую и есть уже шаг к оказанию ему психологической помощи, так как таким образом он (клиент) получает возможность выделения психи­ческой реальности и оформления ее в виде темы вза­имодействия с психологом.

Перед психологом встает один из трудных вопро­сов — вопрос о способах фиксации содержания пси­хологической задачи для клиента. Опыт работы позво­ляет использовать для этой цели четыре модальности, позволяющие описывать для клиента его психологичес­кую задачу. Эти модальности следующие: «я хочу» (по­требности, мотивы, влечения и другие проявления мотивационно-потребностной сферы), «я могу» (делать, сделать и другие проявления способностей человека), «я чувствую» (чувственный тон, эмоции, настроения, переживания и другие проявления эмоционально-во­левой сферы человека) и «я думаю» (ощущения, вос­приятия, представления памяти, образы мышления и другие проявления когнитивной сферы человека). Используя эти модальности при сборе психологичес­кой информации, практический психолог способствует формулированию клиентом собственной психологи­ческой задачи взаимодействия с ним и одновременно сам психолог демонстрирует клиенту свою професси­ональную позицию.

Не последнее место в профессиональной пози­ции квалифицированного психолога занимает его представление о содержании психологической помо­щи как цели профессионального взаимодействия с клиентом.

Сразу договоримся, что слово «помощь» мы будем рассматривать как псевдонаучный термин, который только в словосочетании «психологическая помощь» теряет этот оттенок псевдонаучности, так как можно выделить и описать содержание психологической по­мощи как цели взаимодействия практического психо­лога и клиента.

Содержание психологической помощи может быть представлено следующим образом.

• Оказание клиенту помощи через сообщение ему объек­тивной психологической информации. Этим занимается психодиагностика — одно из направлений практической психологии. Особенность этого вида помощи состоит в том, что психолог несет ответственность за достовер­ность информации и форму ее сообщения клиенту. Кли­ент же сам вырабатывает отношение к этой информации и сам принимает решение о ее использовании.

• Психологическая коррекция предполагает организован­ное воздействие на клиента с целью изменения показате­лей его активности и соответствий с возрастной нормой психического развития. Психолог работает с такими по­нятиями, как возрастная норма освоения какого-либо вида деятельности (чтения, письма, счета и т. п.) и индиви­дуальный темп ее освоения. Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатывается индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.

Занятие 2. Проблемы формирования регулятивных компонентов

деятельности детей

В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий:

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

• смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;

• нравственно-этическая ориентация, в том числе, и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают

-социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности;

-умение слушать и вступать в диалог;

-участвовать в коллективном обсуждении проблем;

-интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребёнка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

Познавательные универсальные учебные действия (см. занятие 3)

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.

К ним относятся:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

• планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

• коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;

• оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

• саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Развитие регулятивных действий может осуществляться через проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний, где учитель -«режиссёр» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу), при этом дети используют эти умения на уроке. К концу начальной школы соответствующим возрасту становится использование проектной деятельности как в учёбе, так и вне учёбы.

Проектная деятельность предусматривает как коллективную, так и индивидуальную работу по самостоятельно выбранной теме. Данная тема предполагает решение жизненно-практических (часто межпредметных) задач (проблем), в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Учитель в данном случае является консультантом. К концу начальной школы ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он

постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения.

Регулятивные универсальные учебные

действия на разных этапах обучения

Развитие нервно-психического реагирования

Развитие регулятивных действий тесно взаимосвязано с эмоционально-волевой сферой личности. Этот сложный процесс происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно- психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды: соматовегетативный (0-3 года), психомоторный (4-7 лет), аффективный (7-10 лет), эмоционально-идеаторный (12-16лет). В каждом из этих этапов проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно- кишечными расстройствами.

В возрасте от 3 до7лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических. Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет.

В период возрастного кризиса 3-4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях.

В возрасте от 7 до11лет (младший школьный возраст) доминирует аффективный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение эмоциональной восприимчивости, впечатлительность, тревожность, формирование различных состояний страха (тревоги), которые отличаются стабильностью. Эмоциональные и поведенческие реакции являются следствием воздействия психологических факторов. Эти особенности наиболее выражены в периоды, связанные с возрастными кризисами 7 и 11 лет.

Возраст 11 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних потребностей, более сложными и глубокими переживаниями. Происходит обобщение переживаний и осознание ситуаций, повторяющихся неоднократно, и формирование, как следствие, отношения к себе, своим успехам, своему положению. В этот период формируется самооценка, проявляются характерологические особенности личности. Волевые черты характера, такие как самостоятельность, настойчивость, целеустремлённость в данном возрасте появляются периодически при достижении потребностей, актуальных для ребёнка, и могут сочетаться с внушаемостью, неуверенностью в ситуациях, для решения которых он не обладает необходимым запасом знаний и опыта.

В возрасте от 12 до15 лет (средний школьный возраст) доминирует эмоционально-идеаторный тип реагирования. Для данного возраста характерны эмоциональная неуравновешенность, раздражительность, обидчивость, обусловленные частыми колебаниями настроения в течение дня, проявление определённых характерологических особенностей, склонность к формированию конфликтных ситуаций, что затрудняет социальную адаптацию подростка. Возрастной кризис 12-14 лет нередко способствует проявлению отрицательных черт характера, различных форм негативного поведения, эмоциональной и волевой нестабильности. Для большинства подростков данный возраст проходит без выраженных эмоциональных и поведенческих отклонений.

В возрасте 16 - 18 лет (ранняя юность или старший школьный возраст) наблюдается стабилизация эмоционального состояния. Старшие школьники чаще проявляют волевые черты характера: целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержку, самообладание при достижении важных для них целей, разрешении сложных ситуаций. Он имеет определенное представление о своих возможностях и стремится реализовать их путем выбора будущей специальности.

Развитие эмоций у детей школьного возраста

Основные моменты развития чувств в школьном возрасте заключается в том, что чувства становятся:

• всё более сознательными и мотивированными;

• происходит эволюция содержания чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника;

• меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника;

• возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности школьника.

Разительные перемены в психическом развитии ребёнка, происходящие в относительно короткий отрезок времени, не является редким явлением. К такого рода переменам относится перестройка в отношении чувств, наблюдающаяся у семилетних детей. Школьник следит за своим внешним видом, соответствующим состоянием учебных пособий и "орудий" учебного труда; он озабочен тем, что нужно рано встать, чтобы не опоздать в школу.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начина­ют определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружаю­щих.

Правда, встречаются иногда случаи безразличного отноше­ния детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.

Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, эле­ментов соревнования. Это - игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спор­тивного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они, прежде всего, связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.

Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как вы­яснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприя­тии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подра­жание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве слу­чаев доброжелательный или недоброжелательный стиль обще­ния с людьми передается и ребенку.

Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления. Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанно­сти в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.

Импульсивность поведения, особенно на первом году обуче­ния, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, на­рушил правила поведения.

Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдер­жанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязан­ности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные для дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К III классу заметно развивается речевая выразитель­ность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным волнением, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно про­извольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.

Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре, когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учи­теля.

В целом общее настроение младшего школьника жизнера­достное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоцио­нальной жизни. Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные осо­бенности их чувств и соответственно на них реагировать. У не­которых учащихся уже в этот период, как показали исследо­вания Л.С.Славиной, начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ре­бенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьни­ку в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. Эта ситуация порождает постоянное переживание своей несостоятельности и вызывает у ребенка довольно острые аф­фективные переживания. Такие состояния проявляются в гру­бости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадек­ватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых харак­терна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.

У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повы­шенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдер­жанных, в большинстве случаев наблюдается отрицатель­ное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение таких учащихся часто приводит к конфликтам.

Все более глубокими, осознанными становятся высшие чув­ства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетиче­ские.

Нравственные чувства, и их развитие. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравствен­ных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство това­рищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с собы­тиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступка­ми россиян, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.

Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.

Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознан­ность и действенность нравственных чувств проявляется и фор­мируется в поступках.

Развитию нравственных чувств, их осознанности способст­вует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданность учащихся не­редко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стиму­лом повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все гото­вы проводить его домой и затем каждый день узнавать у ро­дителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, напри­мер, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на разви­вающееся чувство товарищества.

Одновременно с чувством товарищества развивается и чув­ство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что уче­ник для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждают­ся, что любое дело лучше выполнять всем вместе.

В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников.

• Детям с высоким уровнем раз­вития нравственных чувств свойственна устойчивость и дейст­венность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзыв­чивость, доброта.

• У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению к друзьям.

• Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследова­ния показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необхо­димо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учи­теля по накоплению и обогащению личного нравственного опыта учащихся. Для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимо­уважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям дру­гих, требовательности во взаимоотношениях (помощь больно­му товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представле­ния и воображения. Так, например, чтобы у школьника воз­никла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, не обяза­тельно проводить его через соответствующую негативную прак­тику. Следует тщательно подготовить его эмоциональное вос­приятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие мо­жет дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.

Интеллектуальные чувства. К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удач­ного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что на­учился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вы­зывая удовольствие, способствует формированию познаватель­ных интересов. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Усвоение программного материала требует умственного на­пряжения. Нетрудные задания освобождают учеников от необ­ходимости мыслить, вызывают у них чувство неудовлетворен­ности.

А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспериментальной работы в ленинградских школах. На втором году обучения по новым программам на урок русского языка при­несли картину с изображением играющих детей. Класс спроси­ли, что на ней нарисовано. Реакция оказалась неожиданной: учащиеся молчали и желающих отвечать не было. Один из уче­ников на вопрос, может ли он ответить, сказал: «Конечно, рассказать это я могу, но я ждал, что сейчас зададут вопрос, чтобы думать».

Как видно, интеллектуальные чувства при правильной орга­низации обучения становятся для учащихся потребно­стью.

Эстетические чувства. Это особые чувства наслаждения, пе­реживания, испытываемые при восприятии прекрасного. Эстетические чувства проявляются в самых разнообразных формах. Источники эстетических чувств - произведения искус­ства: литература, живопись, музыка и др. Учеников захваты­вают поступки героев художественных произведений, они с волнением следят за их жизнью, восхищаются ими, сопережи­вают. Книга открывает перед детьми одну из страниц культу­ры человечества, пробуждает воображение, познавательный интерес, развивает ум.

Детская душа - в одинаковой мере чувствительна и к род­ному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребен­ком собственную красоту—маленький человек осознает свое достоинство.

Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его активность в области того или иного вида искусства низка, поэтому в развитии эстетических чувств велика роль воспитателя. Так, при чтении художествен­ных произведений, просмотре кинофильмов оценки ребят свя­заны главным образом с нравственными чертами героев. Оче­видно, что эстетическая сторона произведения искусства долж­на особенно подчеркиваться учителем. В этом отношении инте­ресен опыт ряда школ, где введены уроки искусства. Подготовка учащихся к восприятию и переживанию прекрасного на этих уроках проходит несколь­ко этапов: от пассивного восприятия отдельных произведений к активному, с выражением собственного эмоционального отно­шения, и, наконец, к собственной деятельности, где дети могут в своих рисунках выявить эстетическое отношение, возникшее у них при восприятии произведения искусства.

Таким образом, одной из главных задач учителя начальной школы является воспитание потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни ребенка, его взаимоотношения в коллективе. Потребность в красивом утверждает моральную красоту.

Разрешение внутренних противоречий как механизм разви­тия чувств. Развитие чувств младшего школьника является важнейшим условием всестороннего развития личности, но «гармоническое развитие личности вовсе не означает, что в эмоциональном мире ребенка царит спокойствие, что в лично­сти школьника не будут возникать никакие конфликты. Например, конфликт между Стремлением к удовольствию и чув­ством долга; между личными привязанностями и общественны­ми требованиями, между личной симпатией и чувством спра­ведливости и т. д. Плохо, если такие конфликты не будут воз­никать во внутреннем мире школьника, и все у него будет про­ходить без борьбы, без внутренних противоречий. Наличие таких противоречий и их продуктивное разреше­ние учителем или воспитателями в пользу развития положи­тельных чувств и будет процессом формирования чувств как личностных черт учащихся, присущих духовному облику человека.

Основные возрастные особенности эмоциональных реакций, состояний и чувств школьника сводятся к следующим:

а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбудимость, причём это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств;

б) начинает формироваться такое чувство, как чувство долга;

в) расширяется круг представлений и хороших знаний, и происходит соответствующий сдвиг в содержании чувств - они вызываются не только непосредственном окружением;

г) повышается интерес к предметному миру и к тем или иным видам деятельности.

Типичным для детей подросткового возраста является то, что с периодом полового созревания у них значительно повышается

• эмоциональная возбудимость,

• эмоциональная неустойчивость,

• мпульсивность.

Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки под непосредственным влиянием чувств и переживаний, захватывающих его полностью.

Возникающее у подростка половое влечение выражается в возникновении интереса к представителям другого пола. У некоторых школьников - подростков наблюдается "влюблённость» - эмоциональный порыв, объектом которого становятся нередко взрослые люди.

На фоне возрастных особенностей эмоциональной сферы подростков выступает дифференциация чувств по всем их показателям: содержанию, глубине, полноте и формам их проявления.

Характеристика развития чувств подростка, по существу, не возможна без учёта весьма интенсивно происходящего развития самосознания подростка. Только при учёте этого исключительно важного момента в развитии личности может быть понята роль переживаний в становлении самосознания подростка. Это взаимосвязанные явления, и в этом не трудно убедится, обращаясь к фактам.

Стремление подростка к острым переживаниям, переживанию опасных ситуаций - это очень типично для подросткового возраста. Не случайно они так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героях, читая которые, они сопереживают. Это сопереживание - так же существенное проявление эмоции и чувств подростка: сопереживание способствует их дальнейшему развитию.

Увлечение подростков любимыми героями книг вызывает стремление подражать им. Увлечённость кем-то или чем-то - типичная черта типичного облика подростка. Причём эта увлечённость, очень ярко эмоционально окрашенная, нередко приводит к поступкам, не соответствующим возможностям подростка и неразумным по существу. Эта же увлечённость (сплошь и рядом внешними качествами людей и внешними их проявлениями), часто является основанием для ошибочной оценки их личности. Эмоциональная обусловленность этих оценок, их субъективизм - часто наблюдающееся явление.

У подростка отмечается также обострённая чувствами тревожность, требовательность к себе, не всегда, особенно при отсутствии надлежащего влияния воспитателя, находящая нужное и полезное применение. Это проявляется в повышенной требовательности подростков к своим сверстникам.

Требовательность и импульсивность проявляются как у мальчиков, так и у девочек подросткового возраста и, следовательно, представляют собой их возрастные особенности, черты. Импульсивность, в частности, проявляется в том, что возникшие желания реализуются, как правило, сразу, без всяких раздумий и задержек. Нередко следствием этого являются ошибочные решения и поступки.

В период отрочества усиленно развивается чувство товарищества, часто перерастающее в чувство дружбы, выражающееся в такой системе отношений, при которой все - радости и печали, успехи и неудачи, переживаются сообща.

Процесс становления системы отношений - отношений к себе самому, к миру, к людям, непосредственно выражающийся в развивающихся чувствах, - охватывает не только подростковый, но и возраст ранней юности.

Преемственность развития чувств и эмоций в пределах школьного возраста хорошо иллюстрируется развитием чувств у подростков и в юности. Но эта преемственность не исключает и своеобразия развития эмоциональных проявлений личности в каждый возрастном период.

Преемственность в развитии чувств выражается в том, что продолжается развитие всех видов чувств, продолжают действовать как решающий фактор эволюции чувств их воспитание, жизнь и деятельность в коллективе, а также все возрастающая роль самовоспитания; наблюдается дифференциация чувств как в плане развития их содержания и форм проявления, так и их индивидуализации, т.е. их неповторимого своеобразия, достигающего наиболее яркого выражения у старшеклассников.

Своеобразие развития чувств в подростковом возрасте представлено следующими сторонами и проявлениями:

а) особенно интенсивным развитием морально-этических и эстетических чувств;

б) усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений;

в) формирование чувств в условиях общественно полезного и производительного труда;

г) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок.

Формирование чувств, их воспитание - одна из самых сложных воспитательских задач. Равной по ее значению является только одна задача - формирование убеждений.

Психология воспитания чувств разработана недостаточно, но положения, которые ориентируют воспитателя в подходе к решению этой задачи, ясны.

Здоровая, полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка - основа основ формирования его чувств, являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов его волевой деятельности.

Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деятельности.

Развитие волевых качеств

Воля - основа регулирования - обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функций - побудительной и тормозной и в них себя проявляет.

Побудительная функция обеспечивается активностью человека, которая порождает действие в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия (например: человек, нуждающийся в получении необходимой информации, окликает товарища, испытывая состояние раздражения, позволяет себе грубить окружающим и т.д.).

В отличие от полевого поведения, отличающегося непреднамеренностью, активность характеризуется произвольностью, т.е. обусловленностью действия сознательно поставленной целью. Активность может и не быть вызвана требованиями сиюминутной ситуации, стремлением приспособиться к ней, действовать в границах заданного. Она характеризуется надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей, способностью человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные по отношению к исходной задаче (таков “риск ради риска", творческий порыв и т.д.).

Главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным механизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умственных усилиях. Необходимость в волевом действии возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появилось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы. Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятельности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий.

• Иногда возникает необходимость придать какой-либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности.

• В ином случае необходимо бывает найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности.

• В третьем случае целью может явиться научение чему-либо, и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.

Энергия и источник волевых действий всегда, так или иначе, связан с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произвольным поступкам. В этом плане волевые действия не менее детерминированы, чем любые другие, только они связаны с сознанием, напряженной работой мышления и преодолением трудностей.

Волевая регуляция может включиться в деятельность на любом из этапов ее осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Особенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что человек сознательно заставляет себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути осуществления деятельности, с самого начала и до конца.

Типичным случаем включения воли в управление деятельностью является ситуация, связанная с борьбой трудносовместимых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.

Можно выделить следующие характерные особенности воли:

-выносливость и настойчивость воли, которые характеризуются тем, что энергичная деятельность охватывает длительные периоды жизни человека, стремящегося к достижению поставленной цели.

-принципиальную последовательность и постоянство воли, в противоположность непостоянству и непоследовательности. Принципиальная последовательность заключается в том, что все действия человека вытекают из единого руководящего принципа его жизни, которому человек подчиняет все побочное и второстепенное

-критичность воли, противополагая ее легкой внушаемости и склонности действовать необдуманно. Эта особенность заключается в глубокой продуманности и самокритической оценке всех своих действий. Склонить такого человека к изменению взятой им линии поведения можно лишь путем обоснованной аргументации.

-решительность, заключающуюся в отсутствии излишних колебаний при борьбе мотивов, в быстром принятии решений и смелом проведении их в жизнь.

Волю характеризуют по умению подчинять свои личные, индивидуальные устремления воле коллектива, воле класса, к которому принадлежит человек.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходиться действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.

С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,

с другой - обретение человеком контроля над своим поведением,

с третьей - выработка волевых качеств личности.

Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

В младенчестве проявление эмоций заключается в комплексе оживления. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов, его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это и называется комплексом оживления. Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это - замирание, сосредоточение, улыбка, причем все ни вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым.

К трем - четырехмесячному возрасту, дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент рядом с ним находиться родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха достигает примерно к 14 - 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается.

Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости.

Особенности волевых действий младшего школьника. Как известно, воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их преодолевая внешние или внутренние препят­ствия.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках боль­шую роль играют чувства, которые нередко становятся моти­вами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе прохо­дит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят.

Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищест­ва и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на во­прос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рас­сказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».

С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителен. В процессе учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное существенное для своей деятельности.

Очень важна для младшего школьника при этом доступ­ность целей. Для школьника разрешимость задачи часто определяет­ся не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребен­ку небезразлично, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указа­ние конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходи­мыми условиями придания деятельности школьника целена­правленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее реше­ния.

В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.

Например, учащимся задали на дом читать и пересказы­вать повесть, но не объяснили, как это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, многие не могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. В таких осознанных действиях развивается воля.

Педагогам начальных классов следует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоцио­нальности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой вну­шаемости слово может толкнуть его как на хороший, так к на дурной поступок. Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь форми­руются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Самостоятельность. Очень важным волевым качеством необходимым для учебной деятельности, является самостоятельность.

Чем меньше школьники, тем слабее их умение действо­вать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэто­му подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, кото­рые уже были приведены другими, и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повы­шенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.

Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично. Слово учителя—закон. Такое доверие надо оправдывать учитель должен быть исключи­тельно требовательным к себе

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, стар­шим товарищам) Однако это руководство не должно ущем­лять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполне­ние работы за них, подсказывающие вопросы и другие подоб­ные действия старших формируют черты пассивности у младшего школьника.

Большие возможности для развития самостоятельности уча­щихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Обще­ственные поручения, помощь товарищам - все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостоятельность

Сдержанность. Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. В первое время ма­лыши нарушают правила поведения чаще потому, что не умеют сдерживать себя и не имеют соответствующих привычек. На­пример, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся про­должают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учи­тель предлагает перейти к новому виду деятельности, а кое-кто продолжает предыдущую работу, считая, что повое требование учителя к нему не относится. Это - непреднамеренное наруше­ние дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом. Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащихся, в результате невнимания к эмоционально-волевым особен­ностям детей.

Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять без внимания. Надо разъяс­нять и показывать, как вести себя правильно, тренировать правильное поведение. Детям недостаточно только словесного указания. Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе: ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника по­является умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо удержаться от соблазна продол­жать беседу с товарищем, учитель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя не смотреть на интересную кар­тинку, нарисованную на этой же странице, захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко, но надо пересилить себя и дождаться перемены и т. д.

Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдержи­вая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

Бывает, что у младшего школьника наблюдается противо­положная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвле­чении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е. И Игнатьева и В И Селиванова вы­явилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повто­ряющихся неудач.

Настойчивость и упрямство как черта характера обнаруживается в III классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных, успехов. Упрямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в отличие от настойчивости) на удовлетворение личных ин­тересов. Младшие школьники в большинстве случаев не осознают эту черту как отрицательную, считая, что проявляют настойчивость. Иногда упрямство является результатом конф­ликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мо­тивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не за­мечает его усилии, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семейной обстановке

Учителю необходимо тщательно изучить и проанализиро­вать недостатки в поведении ученика. Выявив мотивы поведе­ния школьника, учитель должен быть объективен и, если надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка.

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости - центральное и специфическое новообразование этого возраста. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков - подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ "Я" у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, - юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Волевые качества личности, первоначально сформировавшиеся и закрепившиеся в ходе этих занятий, затем переходят на другие виды деятельности, в частности на профессиональную работу, определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические результаты.

Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домоводство, а также спорт.

Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придется заниматься, став взрослыми.

В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого возраста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время.

Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально - волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Большие возможности для ускоренного развития деловых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предприимчивости, практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.

В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.

В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем - черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

Развивающее обучение как целостное направление теории и практики стало разрабатываться с конца 50-х гг. ХХ в. в двух научно-практических коллективах, созданных Л.В.Занковым и Д.Б.Элькониным. Новизна подхода Л.В. Занкова к проблеме психического развития детей в процессе обучения заключалась в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития. Выдвинутая задача потребовала адекватного метода исследования, который Л.В. Занков назвал экспериментально-педагогическим. Его суть заключалась, прежде всего, в построении целостной экспериментальной системы обучения, существенно отличающейся от обучения в массовой практике. Эксперимент проводился с 1957 г., когда был создан экспериментальный класс (сначала один), и в нем разрабатывалась новая, отличающаяся от обычной, система обучения. Описание эксперимента дано в монографии «Обучение и развитие» (М.,1975).

Для данной системы характерна иная, чем в традиционном обучении, постановка задач: на первое место выдвигается общее развитие учащихся, которое рассматривается как основа успешного усвоения знаний и навыков. Содержание обучения в экспериментальных классах отличается тем, что оно дает школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигается, прежде всего, благодаря включению в учебный план новых учебных предметов: естествознания, географии – с I, истории – со II класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и не главные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии. Л.В. Занковым были выдвинуты новые дидактические принципы: · Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

· Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей. · Изучении программного материала быстрым темпом. «Жвачка – злейший враг развития» (Л.В. Занков). Необходимость повторения возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

· Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что нового я узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам? · Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения – это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, и детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности, обладающее типическими педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника. Эти типические свойства:

· многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции; · процессуальный характер, означающий, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами; познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах; · коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом; · вариантность, предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиям между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

Методы, базирующиеся на новых методических подходах, способствовали возникновению форм психической деятельности, которые не являются результатом прямого отражения содержания обучения, а возникают на основе синтезирования, обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности, частных или общих, но задаваемых извне. Движение от низших форм мышления к высшим происходит не гладко и спокойно, а сложно и противоречиво. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникает связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания), но по сути они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок, благодаря новым дидактическим принципам, существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

Исходная задача – дать общее развитие школьникам – определяет и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную активность, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает. Таким образом, развивающее обучение (по Л.В.Занкову) – это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Основным научным результатом, полученным коллективом под руководством Л.В. Занкова, является раскрытие понятия общего развития, выделение критериев его изучения, показ реальной картины общего развития детей одного и того же возраста, обучающихся в разных педагогических условиях. Общее развитие ребенка понимается авторами подхода как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

а) встреча с ним «лицом к лицу» – деятельность наблюдения;

б) познание сущности явлений – мыслительная деятельность;

в) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению, к созданию новых – практические действия.

Соответственно исследование развития было построено в плане выделения трех генеральных отношений человека к внешнему миру

Методика психологического исследования предполагает изучение развития по указанным линиям развития психической деятельности. Своеобразие каждой из них как определенная форма проявления единого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения психической деятельности. Методика изучения наблюдения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.

Для исследования мыслительной деятельности была избрана такая методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета).

В исследовании практических действий решающим является адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций изготовления материального объекта. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта. Особым компонентом методики изучения хода общего развития школьников служило разностороннее прослеживание духовного роста и развития отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляло собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

    Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников.

Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в (1) переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. Все школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строение его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком подмечании его цветовых свойств. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает характерный для этих детей компонент, а именно сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется обобщенная характеристика свойств наблюдаемых объектов.

В опытах выявлено также (2) резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте. Помимо качеств восприятия здесь проявляется быстрота исчерпания побуждения к наблюдению у школьников обычных классов и в то же время интенсивность и устойчивость побуждения у школьников экспериментальных классов.

Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет: а) по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте; б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам, когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играет опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами. Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия:

- на основе собственного побуждения,

- стремление доказывать свои суждения,

- целенаправленность,

- подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче. В психологическом изучении практической деятельности специально выделяются наиболее важные в структуре всякого действия стороны:

- предварительное планирование (в психологическом аспекте – антиципирование)

- процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности.

Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения. Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей, т.е. связей между представлениями целей и соответствующими представлениями об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь. Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь между речью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником. В целом, полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками выявлено фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

Проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий ( школа)

Проведение коррекционных занятий – это специальная пропедевтическая работа, способствующая усвоению детьми базисных знаний и умений, а также адаптации к условиям обучения в школе. Она основана на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной деятельности.

Коррекционная направленность занятий проявляется в исправлении нарушенных высших психических функций, связанных с органическими дефектами учеников, а также их личностных особенностей (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер и др.), затрудняющих процессы обучения и школьной адаптации.

В целом система коррекционных мер, реализуемая в общеобразовательных школах, направлена:

- на активизацию познавательной деятельности и социально-трудовую адаптацию учащихся; повышение уровня умственного развития детей;

- формирование у них отдельных высших психических функций (памяти, внимания, восприятия и т. д.);

- овладение учениками знаниями об окружающем мире, формирование у них опыта практического обучения и навыка самостоятельного поиска информации;

- коррекцию недостатков эмоционально-личностного и социального развития детей.

Принципы коррекционно-развивающей деятельности

При организации коррекционно-развивающих занятий необходимо опираться на объективно существующие или предполагаемые закономерности детского развития и придерживаться следующих принципов:

1. Единство обучающей, коррекционно-развивающей и воспитательной задач.

2. Развитие сознательности, активности и самостоятельности ребенка в процессе коррекционно-развивающих мероприятий.

3. Систематичность и последовательность (приобретаемые детьми знания, умения, навыки должны представлять собой определенную систему, а их формирование осуществляться поэтапно).

4. Доступность содержания занятий (изучаемый материал должен быть адаптирован с учетом умственных, психологических, физических возможностей детей, достигнутого ими уровня знаний и умений, и вместе с тем, требовать определенных усилий для его усвоения).

5. Наглядность (принцип вытекает из необходимости активного восприятия, осмысления и обобщения детьми изучаемого материала; применяется и как средство познания нового, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания информации).

6. Индивидуальный подход к обучающимся.

7. Нравственность, экологичность (один из важнейших этических принципов, включающий в себя нравственное воспитание (формирование у ребенка готовности к самостоятельному выбору)).

Педагоги-психологи отмечают следующие индивидуальные различия обучающихся в интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферах:

- темп усвоения знаний, умений, навыков; - уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности, особенности логических операций, таких как обобщения и абстрагирования; - предрасположенность к тому или иному виду анализа, особенно при первичной работе с материалом; - уровень выделения и обобщения способов оперирования знаниями; - экономичность мышления; - сформированность установки на мотивации достижения/избегания; - сформированность внутренней позиции школьника-исследователя; - уровень развития саморегуляции поведения, готовности к совершению волевого акта и др.; - особенности самооценки и уровень развития самокритики.

Диагностика уровня развития ребенка

Психолого-педагогическая коррекция ребенка на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо учитывать особенности развития тех или иных функций в онтогенезе. Так, например, существуют сенситивные периоды для развития речи, логических операций, концентрации внимания и других высших психических функций. Дети, обучающиеся в одном классе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому коррекционная работа требует постоянной фиксации происходящих изменений в психике ребенка, его познавательных способностях. Недостаточно проводить диагностику ребенка только на начальном этапе, при планировании коррекционно-развивающей деятельности, также как недостаточно исследовать только те психические функции, с которыми у ребенка имеются видимые трудности. Диагностическое обследование должно быть комплексным – включать исследование содержательных и динамических характеристик различных видов мышления, памяти, внимания, ощущений, восприятия, а также мелкой и крупной моторики, речи, особенностей межполушарной латерализации, коммуникативной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер. Используемые методы диагностики должны быть по возможности краткими, разнообразными, удобными для быстрого выявления сенсорного недоразвития ребенка, также как и используемые дидактические пособия (строительные конструкторы, логический куб, игрушки и пр.).

Не всегда правильно начинать индивидуальную коррекционную работу с очного обследования ребенка, поскольку первичный контакт, осуществляемый в такой форме, может повысить тревожность, страх перед оцениванием и в итоге исказить результаты диагностики. Корректнее получать первичную информацию о ребенке, особенно о его личностных характеристиках (уровне самооценки, тревожности, притязаний, агрессивности, мнительности и т. д.), у учителя или родителей.

Начинать индивидуальное обследование лучше всего с беседы. В отдельных случаях, например, если ребенок имеет особенности личности аутистического спектра, следует заранее изучить сферу его интересов и организовать первичный контакт с учетом увлечений ребенка.

В целом любое коррекционное занятие включает в себя диагностический блок, с помощью которого можно зафиксировать актуальный уровень развития определенных психических функций ребенка, выявить зону его ближайшего развития, а кроме того, сформировать механизмы, компенсирующие дефицитарные функции, либо развить уже имеющиеся, недостаточно сформированные функции.

Форма проведения занятий

Форма проведения занятий зависит от конкретных задач обучения. Темп прохождения каждого этапа развития функций может быть разным, исходя из темпоральных особенностей личности ребенка, а также его сенсорного опыта. Практика показывает, что наиболее эффективно происходит овладение знаниями и навыками, которые имеют наглядную основу (иллюстрации, непосредственная демонстрация необходимых действий педагогом-психологом), сопровождаются вербальным материалом, комментариями специалиста и самого ребенка, а также предлагаются в игровой или практической деятельности (конструирование, рисование, моделирование и т. д.).

Игра способствует созданию у детей эмоционального настроя; повышает мотивацию к выполняемой деятельности; обеспечивает возможность изучать (или повторять) материал более вариативно.

В начале обучения по индивидуальной коррекционно-развивающей программе на занятиях лучше предлагать ребенку серии тренировочных игр и упражнений с четко выраженными алгоритмами действий и правилами, что позволит ему сформировать навык действия по инструкциям. Если у ребенка уже сформирован такой навык, то целесообразно предлагать игры на развитие функции переноса по аналогии или на развитие навыка самостоятельного поиска информации по заданным свойствам предметов (или теме в целом).

Коррекционно-развивающие занятия необходимо проводить с учетом правил здоровьесбережения, в числе которых:

- организация перерывов с использованием релаксационных упражнений, упражнений на укрепление опорно-двигательного аппарата, упражнений для глаз; - регулирование степени утомляемости ребенка за счет планирования порядка предъявления заданий по степени сложности (разминочная и заключительная части занятия должны быть более легкими, чем основная часть); - выбор оптимального темпа работы в соответствии с личностными особенностями ребенка; - контроль соблюдения ребенком правильной осанки, положения ручки и тетради, расстояния от глаз до рассматриваемого объекта и т. д.; - использование разнообразных дидактических, наглядных и игровых материалов, адекватных возрасту и уровню развития ребенка.

Для развития и коррекции личностной сферы можно применять игры-путешествия, где каждый сюжетный этап формирует определенную личностную характеристику.

Для придания целостности игровой ситуации и представленности в ней элементов учебной деятельности игра может дополняться ситуацией оценки ребенком самого себя как субъекта деятельности, например, ребенок, может отмечать свое продвижение в присвоении игрового опыта, меру освоения игровых действий при помощи ведения специального «журнала роста» или письменного отчета. Этот прием формирует у ребенка мотивацию, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности.

Структура коррекционно-развивающих занятий

Структура коррекционно-развивающего занятия должна предусматривать чередование различных видов деятельности: музыкально-ритмических упражнений, графических заданий, дидактических игр, проигрывания этюдов по ролям, разрешения проблемных ситуаций. При построении занятия необходимо предусмотреть три основных этапа: мотивационно-ориентировочный, операциональный и контрольно-оценочный.

Методы проведения занятий

Методы проведения занятия должны обеспечивать взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения необходимыми знаниями, умениями, навыками. Развитие высших психических процессов не всегда выделяется в структуре занятия, оно является логическим компонентом выполнения многих разномодальных заданий. Например, любое задание, связанное с усвоением инструкции и условий ее выполнения, предполагает развитие памяти. Задания на развитие внимания могут включать в себя упражнения с элементами соревнования. Важно, чтобы преподнесение материала было дозированным, дробным, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.

В процессе занятия детям следует оказывать дозированную помощь (например, задавать наводящие вопросы), хвалить и поощрять их.

Коррекционное занятие должно носить интегративный характер, позволяющий решать несколько разноплановых задач. При этом важно, чтобы содержание этих задач в рамках каждого занятия опережало уровень актуального развития детей, но соответствовало границам зоны их ближайшего развития.

Необходимо формировать у ребенка осознание целей и задач, стоящих в рамках каждого занятия, и стимулировать его к речевому опосредованию всех своих действий и операций. Это важно потому, что образ предмета (понятия) в восприятии ребенка становится по-настоящему подвижным и четким только тогда, когда ребенок может самостоятельно сформулировать его значение. Поэтому на первых этапах манипулирования с изучаемым предметом (понятием), ребенка следует просить называть его существенные свойства и выделять их в других предметах.

В условиях школы коррекционная работа будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение.

Занятие 3. Проблемы формирования познавательных компонентов

деятельности детей

Познавательные универсальные учебные действия включают:

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации;

• структурирование знаний;

• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,

научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятие, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

• построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

• доказательство;

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Особенности познавательной сферы дошкольника.

Старший дошкольный возраст является периодом интенсив­ного психического развития. Особенности этого этапа проявля­ются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая воз­никновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро­гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предмет­ных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представ­лениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему воз­расту развивается четкая избирательность восприятия по отно­шению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха­рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориенти­ровкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Су­щественное повышение устойчивости внимания отмечается в ис­следованиях, в которых детям предлагается рассматривать кар­тинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели стар­ший дошкольник пользуется определенными способами, кото­рые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6—7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер пред­стоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвига в раз­витии внимания, преобладающим на протяжении всего дошколь­ного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и не­интересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в про­цессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наи­большие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого ма­териала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроиз­вольного запоминания у 6—7-летних детей несколько снижает­ся, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полу­ченные впечатления через достаточно длительный срок.

Одним из основных достижений старшего дошкольника яв­ляется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6—7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение за­поминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения яв­ляется одним из условий достижения успеха. Важной особенно­стью этого возраста является то обстоятельство, что перед ре­бенком 6—7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возмож­ности связано с тем, что ребенок начинает использовать различ­ные приемы, специально предназначенные для повышения эф­фективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа­тивное связывание материала.

Таким образом, к 6—7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развити­ем произвольных форм запоминания и припоминания. Непро­извольная память, не связанная с активным отношением к теку­щей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в це­лом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, не­обходимым условием которой является наличие замещающей де­ятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и посте­пенно начинается переход к действиям с воображаемыми пред­метами. Формирование воображения находится в непосредст­венной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодейст­вии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6—7 го­дам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей ука­зывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс фор­мирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возмож­ности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирова­ние новых способов умственных действий в значительной степе­ни опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благо­приятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н.Н.Поддьяков показал, что в возрасте 4—6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, спо­собствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накопле­нию фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе нагляд­но-действенного мышления появляются предпосылки для фор­мирования более сложной формы мышления — наглядно-образ­ного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле пред­ставлений, без применения практических действий. Конец до­школьного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления — наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня ум­ственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Наглядно-схематическое мышление создает большие возмож­ности для освоения внешней среды, являясь средством для со­здания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с пред­метами и их заместителями. В то же время данная форма мыш­ления является основой для образования логического мышле­ния, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6—7 годам ребенок может подходить к реше­нию проблемной ситуации тремя способами: используя нагляд­но-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование ло­гического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприя­тия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чув­ство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения. Ребе­нок 6—7 лет может стремиться к далекой (в том числе и вообра­жаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое на­пряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительную роль про­должает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к опре­деленным действиям. У старшего дошкольника отчетливо вы­ступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предваритель­но намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, прида­ющая общую направленность поведению ребенка. Принятие наи­более значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без вни­мания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте од­ним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых уси­лий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: не­посредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой ин­формации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Вы­полнение определенных правил и в более младшем возрасте слу­жило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Од­нако в старшем дошкольном возрасте это выполнение становит­ся осознанным, а определяющий его мотив — «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нор­мативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружаю­щим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носи­телем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при оп­ределенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оцен­ки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает пе­реживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возра­ста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.

Основой первоначальной самооценки является овладение уме­нием сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная само­оценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколь­ко снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооцен­ка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического разви­тия ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственно­го развития, включающем расчлененное восприятие, обобщен­ные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка фор­мируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображе­ния, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошколь­ник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участ­никами совместных игр или продуктивной деятельности, регу­лируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличием сформиро­ванной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана дейст­вий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Особенности познавательной сферы младшего школьника

ВНИМАНИЕ. Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности. Так, если ученик внимательно выполня­ет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам, проявляет реальную заботу о них, то у него развивается чувство товарищества.

Непроизвольное внимание младшего школьника. Преобла­дающим видом внимания младшего школьника в начале обуче­ния является непроизвольное, физиологической основой кото­рого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во вла­сти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясня­ется особенностями их мышления. Наглядно-образный ха­рактер мыслительной деятельности приводит к тому, что уча­щиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросаю­щиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в соз­нании детей образы, представления вызывают сильные пережи­вания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способ­ными сосредоточить свое внимание на главном, основном, су­щественном.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслитель­ной деятельностью -учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, раз­вивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное вни­мание.

На протяжении младшего школьного возраста непроизволь­ное внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого до­минирующего очага возбуждения в коре головного мозга ре­бенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные ин­тересы и потребности.

Развитие произвольного внимания. Большое значение разви­тию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности.

Как показывают исследования советских психологов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева и др.), развитие произволь­ного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Боль­шое значение имеет развитие у учащихся умения работать це­ленаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрос­лые оказывают помощь детям в ее достижении.

Высшей ступенью произвольного внимания является способ­ность ученика руководствоваться самостоятельно поставленны­ми целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрос­лые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развити­ем ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заста­вить себя внимательно выполнять любое задание, как интерес­ное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответст­венности.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.

Свойства внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее.

Неумение распределить внимание между различными вида­ми работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сби­вается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все вни­мание направляют только на те числа, с которыми непосредст­венно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения вни­мания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание со­средоточивает на процессе чтения.

Внимание младшего школьника отличается большой не­устойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внима­ния объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же ви­дом деятельности младший школьник может заниматься весь­ма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель дол­жен разнообразить виды деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания, которую также необхо­димо знать и учитывать педагогу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с од­ного объекта на другой. Постепенно, при правильной организа­ции учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.

Формирование внимания в учебной деятельности. Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать внимание учащихся на уроке. Н.Ф.Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение сущест­венных признаков, вычленение главного, основного в читае­мом материале, классификация предметов по группам, установ­ление причинно-следственных связей между предметами и яв­лениями, а также другие виды мыслительной деятельности не­возможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная дея­тельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин при­ходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением рабо­тают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувст­вами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занима­тельный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и по­требности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II-III классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения-миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.

И.В.Страховым установлено, что у одних учащихся внима­ние может быть не стойким, отличаться детской непосредствен­ностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчи­вым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у тре­тьих—внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся невнимательность, кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выра­жается в готовности ученика к учебной деятельности уже в на­чале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любозна­тельности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в ответ другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выра­зительность сосредоточения во время работы.

Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, у которых внешние признаки внимания выра­жены слабо.

Иногда внешняя активность ученика на уроке тормозится такими чертами его характера, как не­смелость, застенчивость. Чаще всего это бывает у детей ме­ланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собствен­ной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на постав­ленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный харак­тер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невни­мательность проявляется в чрезмерной активности, когда уче­ник сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражает свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Одна­ко вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его от­веты говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспита­ние внимания у таких учащихся связано с воспитанием вы­держки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.

У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся вниматель­ность. Ее особенность - несоответствие внешней формы внима­ния рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется вни­мательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть раз­личными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.

Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательно­стью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение гипотеза П.Я.Гальперина, утверждавшего, что психологической сущ­ностью внимания является контроль в форме умствен­ного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой ведущей деятельности - учения.

Формирование внимания по теории П.Я.Гальперина - это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия. Используя приемы отработки умственного действия можно воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:

1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его состав.

2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы однозначно, и которая обеспечива­ла бы получение нужного результата.

3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.

4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показа­телям.

5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и автоматизацию.

ПАМЯТЬ. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьни­ка. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произ­вольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и проч­ность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учеб­ной деятельности младшего школьника. Как показывают ис­следования А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 3-му классу непроизвольное запоминание ста­новится более продуктивным.

П.И.Зинченко в своем исследовании предлагал дошколь­никам и учащимся разных классов классифицировать картин­ки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Цель запоминания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователем от­мечено, что способность непроизвольного запоминания карти­нок с возрастом увеличивалась.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания инте­ресных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подроб­ностей и относительно глубоко передает содержание. Непроиз­вольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшего школь­ного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э.Мейман утверждал, что логическая память начинает преоб­ладать только в 13-14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое зна­чение.

Исследования отечественных психологов показывают, что меха­ническое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффек­тивно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует боль­ших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между протуктивностыю бессмысленного и осмыслен­ного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты - дети легко запоми­нают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, лег­ко заучивают считалки, часто бессмысленные. Как справедливо считает А.А.Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе по­вышенное внимание, будит любознательность, заставляет до­искиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того за что запоминается. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговы­вает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе зна­чительно облегчает заучивание. В большинстве случаев счи­талки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школь­ник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не вла­деет рациональными приемами запоминания, о значении кото­рых мы будем говорить ниже.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внеш­ней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда уче­ник, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроиз­ведением.

В своем исследовании А.А.Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, осо­бенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с этим они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроиз­ведение текста, т.е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запо­минание некоторое разнообразие. Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень харак­теризуется простым многократным чтением, одинаковой и од­нообразной работой над текстом в течение всего процесса за­поминания. На второй ступени появляется некоторое раз­нообразие при чтении, но оно выражено еще только объектив­но. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разно­му, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется гем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по срав­нению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста ис­пользуют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитан­ным частям текста с целью уяснения их содержания; мыслен­ное припоминание прочитанного, когда чтение текста пол­ностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смир­нова показывает, что при запоминании второклассники не раз­бивают текст на смысловые части и даже более старшие школь­ники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техниче­ское деление текста. Его основная задача - наметить поря­док заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения уче­никами), чем по памяти. При этом деление на части первона­чально отличается большой дробностью; в качестве самостоя­тельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предло­жения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смыс­ловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление тек­ста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значи­тельную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладе­нию данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не исполь­зуют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучива­ния наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее вос­произведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, во­просов внутри запоминаемого материала. Развитие этого про­цесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизве­дение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в экспери­менте с детьми разного возраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бес­смысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предла­гался испытуемым обычным способом, без подсобного сред­ства, которое могло быть использовано как опора для запоми­нания. Во второй группе опытов использовался подсобный ма­териал - набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запомина­ние остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчаю­щее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осу­ществляется не внешними средствами (картинками), а внут­ренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А.А.Смирновым. Он исследо­вал, как используется соотнесение в процессе запоминания деть­ми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуе­мые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э. - и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следова­ли непосредственно одна за другой и относились к сходным со­бытиям - возникновение трех государств, из которых образо­вана Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании назва­ния одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связы­вали это слово с самыми различными словами («кукареку», «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А.Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом случае - с неумением пользоваться соотнесением как средством запоминания.

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и со­поставления как средства запоминания А.А.Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соот­несение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднений. Но самостоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал еще приемом запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он стано­вится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших клас­сов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуж­дать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возра­сте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потреб­ность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со време­нем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимо­сти воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользо­ваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибе­гают реже, так как оно связано с напряжением. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематиза­ции и обобщения. В результате они воспроизводят учебный ма­териал более свободно и связно.

В исследованиях обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В.: «Над морем птицы летят быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм».

Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С.Л.Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л Рубинштейна, более обобщен­но воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С фи­зиологической точки зрения это объясняется снятием отрица­тельной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забы­вания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста уча­щиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудня­ются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими слова­ми и т.д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники лучше запоминают на­глядным материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Про­дуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обо­значающие абстрактные понятия.

В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который за­крепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необхо­дим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запо­минают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Луч­ше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географи­ческими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоми­нают абстрактный материал, если он не раскрывается на конк­ретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими труд­ными приемами запоминания, как соотнесение, деление на ча­сти текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

МЫШЛЕНИЕ. Сов­ременный уровень развития общества и соответственно сведе­ния, почерпнутые из различных источников информации, вызы­вают потребность уже у младших школьников вскрыть причи­ны и сущность явлений, объяснить их, т. е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностям младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда совре­менных исследовании выяснилось, что умственные возможно­сти ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. при специальной методической организации обу­чения, младший школьник может усваивать абстрактный, тео­ретический материал. Особенно это проявляется на уроках математики, где от действий с конкретными предметами ученик переходит к умст­венным операциям с числом; то же имеет место и на уроках русского языка при усвоении учащимися слова, которое снача­ла не отделяется ими от предмета, но постепенно становится предметом специального изучения.

Как показывают исследования В.В. Давыдова, дети млад­шего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величина­ми. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений - выраже­ние их в другой материальной форме, при которой они высту­пают как бы в очищенном виде и становятся ориентиро­вочной основой действий.

Такое моделирование самим ребенком отношений между величинами (тяжести, объема, площади, длины) осуществляет­ся сначала в форме графических отношений (отрезков). Затем

постепенный переход к моделированию посредством абстракт­ных символов типа А—В, А>В, Л<В приводит к тому, что эти отношения становятся предметом действия ребенка. На­пример, один литр воды обозначается на доске и в тетради отрезком определенной длины, а два литра - отрезком в два раза больше, три литра - отрезком в три раза больше и т. д. Затем дети начинают оперировать буквами, заменяющими со­ответствующие величины (отрезки).

Большое значение в развитии абстрактной стороны мышле­ния, имеют уроки грамматики. Обучение грамматике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определенной грамматической категории.

При обучении грамоте (чтению и письму) слово выступает перед сознанием учащегося со стороны звука и графики, а при овладении грамматикой слово выступает как часть речи. У до­школьника и первоначально у первоклассника слово не отделя­ется от предмета, оно является как бы одним из его свойств.

Резервы умственной деятельности младших школьников ча­сто недооцениваются. Но, как показали эксперименты П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других исследователей. при соответствующей организации обучения ребенок начальных классов может устанавливать зависимость между изменением значения слова и изменением его материальной формы. Это достигается следующим образом. Ребенок изменяет слово по значению (например, рыба, рыбак, рыбачить, рыбный), сравни­вает полученные варианты одного и того же слова и родствен­ных слов по их звуковому составу, выделяет морфемы, являю­щиеся носителями определенных сообщений, и определяет мор­фологическую структуру слов. Действие по анализу морфоло­гической структуры слов постепенно переводится из разверну­той материализованной формы в умственную. Одновременно в ходе этого процесса формируются понятия об основных морфе­мах и их функциях. На основе такого формирования действия по анализу слов детям оказывается доступным, различение чрезвычайно тонких изменений форм слов и связанное с этим понимание значений слов, сообщаемых посредством этих изме­нений.

Понятия и их особенности у младшего школьника. В учеб­ных программах большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Различают предметные поня­тия и понятия отношений. Предметными понятиями явля­ются знания общих и существенных признаков и свойств пред­метов объективной действительности, например птица, ручка и т. п. Понятия отношений отражают связи и отношения, су­ществующие в объективном мире, например эволюция, боль­ше-меньше и т. п.

На первой ступени изучения предметных понятий учащиеся обычно выделяют функциональные признаки предметов, т. е. признаки, связанные с назначением предмета, например, «корова - она дает молоко, лошадь - на ней ездят».

На второй ступени усвоения предметных понятий уча­щиеся просто перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от несущественных, общие от частных. Например: «огурец - плод, он растет в огороде, зеленый, в нем много воды, вкусный, внутри у него семечки».

На третьей, высшей ступени овладения предметными понятиями учащиеся выделяют общие, существенные признаки и свойства у ряда единичных предметов, синтезируют и обоб­щают их.

При этом необходимо иметь в виду, что указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Как утверждает М.Н.Шардаков, в реальном процессе формирования понятий нет резкой грани между различными ступенями. На первой ступени появ­ляются элементы второй, а на высшей ступени усвоения поня­тий могут обнаруживаться элементы низших. Различные сту­пени могут сосуществовать. Так, учащиеся III класса при ов­ладении понятиями, относящимися к хорошо известной обла­сти, могут быть на уровне третьей ступени, а при усвоении не­знакомых предметов - на уровне второй.

Усвоение понятий отношений также имеет свои ступени.

На первой учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий. Так, они практи­чески находят, что одна величина больше или меньше другой, но обобщения еще не делают.

На второй ступени усвоения понятий отношений учащие­ся делают обобщение, но это обобщение они относят только к рассматриваемым случаям, еще не распространяя его на новые случаи.

На третьей ступени полученное обобщение учащиеся успешно применяют к самым различным случаям. Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслительных операций. Для того чтобы эффективно формиро­вать понятия, необходимо знать особенности развития мысли­тельных операций у учащихся. Их закономерности изложены М.Н.Шардаковым в книге «Мышление школьника».

Особенности анализа. Развитие анализа идет от прак­тически действенного к чувственному и в дальнейшем к умст­венному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те задачи, где мож­но использовать практические действия с самими предметами, например палочками, кубиками (практически действенный ана­лиз), или находить части предметов, наблюдая их в естествен­ных условиях или на наглядном пособии, например выделение букв из слова и слов из предложения (чувственный анализ).

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частично­го к комплексному и системному. Преобладающим видом ана­лиза у младшего школьника является частичный и комплекс­ный. Очень часто ученики, особенно первоклассники, анализи­руют только отдельные части или свойства предмета. Напри­мер, в рассказе выделяют один-два эпизода. При этом выделен­ное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается частич­ным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учебного материала бо­лее полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т. е. они просто перечисля­ют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов, например, говорят о многих событиях рас­сказа без взаимосвязи между ними.

На следующем этапе развития анализа младшие школьни­ки производят системный анализ изучаемых предметов и явле­ний. Они располагают части и свойства предметов в определен­ной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.

Особенности синтеза. Развитие анализа протекает одновре­менно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. В результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез). Например, перечисление известных птиц, животных, растений, городов и т. п.

Подлинный синтез дает качественно новый резуль­тат, новое знание действительности. Так, например, в процессе усвоения учебного материала примером системного синтеза может служить глубокое знание содержания рассказа. Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным, процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А.Валлон по этому поводу пишет: «...ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и сме­ло создать новую группировку».

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т.е. на основе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т. е. анализ, приводит к более полному и глубокому по­ниманию фразы, т.е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Особенности сравнения. Сравнение у младших школь­ников, как анализ и синтез, имеет ряд особенностей. Тщательное исследование умения сравнивать учащимися I - II классов было проведено Л. И. Румянцевой. Детям пока­зывали одновременно две картинки. Потом перед ними стави­лись вопросы: «Скажи, чем похожи эти две картинки (или две иллюстрации, или две тетради)?» После того как учащийся отвечал на первый вопрос, задавали следующий: «Скажи, чем же непохожи эти две картинки?». Ответы учащихся протоколи­ровали, а затем подвергали анализу.

Например, детям предлагали сравнить два рисунка. Все предметы одного рисунка были одинаковы по форме с предме­тами второго рисунка; различие было лишь в окраске предме­тов и в их пространственном расположении. Оказалось, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Одни при сравнении нахо­дят только различие, другие и различие, и сходство. Признаки, но которым дети сравнивают картинки, также неодинаковые. Одни сравнивают по ярким, бросающимся в глаза признакам. Так, больше всего дети указывали на элементы рисунка, кото­рые отличались сравнительно большим размером, четкостью и простотой формы, а также одинаковой расцветкой (елка, забор, дом, окно, дверь и др.). Другие сравнивали не только по яр­ким, но и менее заметным признакам, указывали, например, мелкие детали рисунка: ручку у двери, украшения над окнами и т. п. Количество признаков также было различным. Одни дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее после­довательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность.

Другие дети проявляли слабое умение наблюдать: выделяли небольшое количество признаков сходства или различия и срав­нение проводили бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не замечая существенного. Во II классе увели­чивается количество детей, которые находят не только разли­чие, по и сходство, пользуются обобщенным приемом сравне­ния. При сравнении предметов ученики II класса выделяют зна­чительно больше признаков, чем первоклассники. Чаще сравни­вают предметы по существенным признакам.

В психологической литературе обычно отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Л.И.Румянцева на основе проведенных опытов делает вывод, что это относится к новым предметам, а при сравнении хоро­шо известных предметов дети находят значительно больше при­знаков сходства, чем различия. При этом обогащение опыта, развитие способности к наблюдению приводит к тому, что при повторном сравнении увеличивается количество упоминаний признаков сходства.

Большое влияние на процесс сравнения оказывало понима­ние общей идеи, сюжета картинки. Правильное их понимание давало возможность проводить сравнение в определенной си­стеме, с выделением главного, существенного. Если же общая идея или сюжет не улавливался, то сравнение носило дроб­ный характер.

Особенностью сравнения младших школьников является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом - о другом. Особую труд­ность для них представляет сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Нередко младшие школьники затруд­няются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необ­ходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приема сравнения.

Особенности абстракции. Развитие абстракции у уча­щихся проявляется в формировании способности выделять об­щие и существенные признаки, связи и отношения, а также различать несущественные признаки и связи этих предметов или явлений и отвлекаться от них. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за сущест­венные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явле­ний, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Зная эти особенности, учитель должен обращать внимание учащихся на скрытые, но существенные признаки, их связи и отношения.

Важно различать изолирующую и расчленяющую абстрак­ции. Изолирующая заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции является, например, определение понятия, когда ученик форму­лирует общие, существенные признаки данного круга предме­тов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абст­ракция - сознательное разделение существенного и несущест­венного и их противопоставление на основе обобщенных зна­ний.

Младшие школьники чаще пользуются изолирующей абст­ракцией. Они выделяют существенные признаки предметов и отбрасывают несущественные. Для глубокого усвоения знаний необходимо противополагать существенные и несущественные, т.е. надо пользоваться расчленяющей абстракцией.

Особенности обобщения. Как показывают исследования П.П.Блонского, Л.С Выготского, Ж.И.Шиф, Р.Г.Натадзе, Н.А.Менчинской и других, учащиеся I и II классов выделяют как существенные наиболее заметные внешние признаки пред­метов. Характеризуя предметы, школьники этого возраста го­ворят, прежде всего, о разнообразных действиях самих предме­тов и о своих действиях с ними. Это порой приводит к тому, что младшие школьники вместо обобщения синтезируют, т.е. объединяют, предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следствен­ным связям и по взаимодействию предметов.

Отечесвенными психологами установлено три уровня развития обобщения у детей: чувственное, практически-действенное;

образно-понятийное; понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их вос­приятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника. В процессе чувственного обобщения мо­гут объединяться как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представ­лений. Так, маленькие дети отличают одних животных от дру­гих, мужчин от женщин и т. п.

Образно-понятийное обобщение - обобщение как сущест­венных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов. В этом обобщении рядоположено находятся понятийные знания и единичные образы предметов. «Домашние животные - это те животные, которые живут при людях и приносят пользу. Корова молоко дает, овца - шерсть и мясо» (ответ второ­классника).

Понятийно-образное, научное обобщение - это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их су­щественных связей и отношений. Результатом такого обобще­ния являются научные понятия, законы, правила.

Развитие обобщения у учащихся идет от широкого ко все более дифференцированному. Школьники I-II классов обычно обобщают корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу - животные, т.е. они делают только широкое обобще­ние. Школьники III классов, по данным М.Н.Шардакова, обобщают тех же животных более дифференцированно: домаш­ние животные, домашние птицы, звери.

Особенности конкретизации. Обобщение протекает в тесном единстве с конкретизацией. Усвоение понятий, законов, правил происходит на основе рассмотрения отдельных предметов, фактов, знаков, схем и совершения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач.

Изучая закономерности развития мышления у учащихся, отечественные психологи установили, что обобщение и конкретиза­ция могут находиться в различном соотношении. Это зависит от характера содержания изучаемого материала, от методов обучения и от уровня развития мышления детей.

Взаимная связь обобщения и конкретизации может быть неполной. Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на каком-либо примере.

На следующей ступени взаимосвязи обобщения и конкрети­зации наблюдается установление их единства в пределах учеб­ного материала. Конкретизация проводится лишь в пределах известного как иллюстрация. Обобщение здесь связано с тем, что дано в восприятии и представлении; оно не отрывается от наглядного образа, не применяется в новых конкретных условиях.

Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизации является их полное единство. В понимании аллегорий учащиеся достигают такой ступени, когда они не только понимают смысл аллегории, но и умело конкретизируют ее новыми фактами из жизни людей.

Осознание собственных мыслительных процессов. Мысли­тельная деятельность учащихся во многом зависит от того, как они осознают собственные мыслительные процессы. Исследования показали, что понимание мыслительных операций для младшего школьника (если не проводить соответствующей ра­боты) представляет значительные трудности. Об этом свиде­тельствует следующее: учащихся начальных классов спраши­вали, как они понимают, что значит проанализировать, срав­нить, обобщить предметы. На вопрос «Что значит проанализи­ровать?» учащиеся отвечали: «разобрать подробно», «расска­зать, что знаешь», «проверить что-либо». Половина учащихся класса вообще не ответила на данный вопрос, а отдельные уча­щиеся связывали свой ответ с понятиями «взять анализы», «сдать анализы».

Ж.Пиаже выделяет четыре стадии развития у детей осозна­ния собственных мыслительных процессов. Дети 8-9 лет не могут сказать, как они решают те или иные задачи, так как у них отсутствует самонаблюдение, направленное на мыслитель­ные процессы. У детей 9-10 лет отмечаются некоторые коле­бания в осознании своих умственных процессов. Только в 11-12 лет у детей начинает проявляться осознание собственных мыслительных процессов. И лишь в 14-15 лет школьники осоз­нают операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления.

О теоретическом и эмпирическом мышлении. В последние годы психологами, работавшими под руководством В.В.Давы­дова исследовалось мышление двух типов - эмпирическое и теоретическое. Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвя­занных компонентов. К ним относятся: рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных дейст­вий и их соответствия условиям задачи; анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач; внутренний план действий, обеспечивающий их планирова­ние и выполнение «в уме».

В исследованиях установлено, что усвоение знаний при обу­чении ребенка в школе может происходить на основе другого типа мышления, которое получило название эмпирического. Усвоение знаний на основе эмпирического мышления осущест­вляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, важных для последующей их классификации и распознавания. Такое мышление не аналитично, чуждо рефлексии и ограничено в воз­можностях умственного планирования. Эмпирическое решение задач некоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и при постепенном выделении одинаково­го приема их решения путем «поисков и ошибок». Вследствие этого прием решения задач формируется очень медленно и не приобретает обобщенной формы.

Значительное большинство детей при решении задач ориен­тируются на несущественные признаки: сюжет и ответ задачи. Количество детей, ориентирующихся на математические спо­собы действий, увеличивается от класса к классу незначитель­но. Ответ в задаче для большинства учащихся становится са­мым значимым фактором в определении правильности реше­ния. При этом дети как бы «забывают» о способе решения за­дач и объединяют в одну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковый ответ.

Особенности анализа как основы теоретического обобщения могут быть установлены при решении учащимися серии одно­типных задач, возрастающих по степени трудности. Но харак­теру решения таких задач можно судить о наличии или отсут­ствии у учащихся теоретического анализа.

ВООБРАЖЕНИЕ. Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С воз­растом реализм детского воображения усиливается. Это обус­ловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах харак­теризуется незначительной переработкой имеющихся представ­лений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое поч­ти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представле­ний. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школь­ника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им

трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкрет­ный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоз­дать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возмож­ность мысленно создать новый образ.

Значительные изменения происходят в самих образах вооб­ражения, создаваемых младшими школьниками. Так, первона­чально изображения предметов и людей по представлению от­личаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). По­степенно образы становятся полнее, увеличивается число дета­лей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систе­матически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших клас­сов изучали А.Я.Дудецкий и Д.Д.Алхимов. На основе сло­весных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисун­ки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисун­ке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и, прежде всего, детали, связанные с отоб­ражением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобра­зить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымово­го облака. Учащиеся II-III классов в образ включают в сред­нем на 1-2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, мож­но назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изображения они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталя­ми. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этом возрасте. Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстает от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи на установление взаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ не­обходимые признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников III клас­са, но это не означает, что учащиеся I-II классов при систематическом обучении не могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их ком­позиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизве­ли четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху).

Наряду с развитием целостности образы воображения млад­шего школьника становятся все более и более дифференциро­ванными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водокрыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом, иногда даже с про­пеллером и другими деталями, которые в описании не указы­ваются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

В результате постоянной работы учителя развитие вообра­жения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят услов­ность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опо­ра на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

Вопросы к зачету по курсу

1. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования регулятивных компонентов деятельности

2. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования регулятивных компонентов деятельности дошкольников.

3. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования регулятивных компонентов деятельности младших школьников.

4. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования регулятивных компонентов деятельности подростков.

5. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования регулятивных компонентов деятельности юношей.

6. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования познавательных способностей дошкольников. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования познавательных способностей младших школьников.

7. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования познавательных способностей подростков.

8. Разработайте план прикладного научного исследования, направленного на изучение условий формирования познавательных способностей юношей.

9. Разработайте программу формирующего эксперимента по совершенствованию познавательных способностей дошкольников.

10. Разработайте программу формирующего эксперимента по совершенствованию познавательных способностей младших школьников.

11. Разработайте программу формирующего эксперимента по совершенствованию познавательных способностей подростков.

12. Представьте проект коррекционно-развивающей программы познавательных способностей дошкольников.

13. Представьте проект коррекционно-развивающей программы познавательных способностей младших школьников.

14. Представьте проект коррекционно-развивающей программы познавательных способностей подростков.

15. Представьте проект коррекционно-развивающей программы регулятивных компонентов деятельности дошкольника.

16. Представьте проект коррекционно-развивающей программы регулятивных компонентов деятельности младшего школьника.

17. Представьте проект коррекционно-развивающей программы регулятивных компонентов деятельности подростка.

18. Представьте проект коррекционно-развивающей программы регулятивных компонентов деятельности юноши.

19. Представьте проект индивидуальной коррекционно-развивающей работы с дошкольником на основе результатов диагностики.

20. Представьте проект индивидуальной коррекционно-развивающей работы с младшим школьником на основе результатов диагностики.

21. Представьте проект индивидуальной коррекционно-развивающей работы с подростком на основе результатов диагностики.

22. Представьте проект индивидуальной коррекционно-развивающей работы с юношей на основе результатов диагностики.

23. Разработайте индивидуально – ориентированную программу, направленную на устранение трудностей адаптации и обучения дошкольника к образовательной среде.

24. Разработайте индивидуально – ориентированную программу, направленную на устранение трудностей адаптации и обучения младшего школьника к образовательной среде.

25. Разработайте индивидуально – ориентированную программу, направленную на устранение трудностей адаптации и обучения подростка к образовательной среде.

26. Разработайте индивидуально – ориентированную программу, направленную на устранение трудностей адаптации и обучения юноши к образовательной среде.