Тема VI. Исследования условий формирования видов и свойств внимания у обучающихся

Понятие внимания в психологии. Стадии развития внимания. Личность и внимание. Внимание и деятельность. Виды внимания и методики их исследования. Методы изучения свойств внимания.

Особенности развития внимания в дошкольном возрасте. Совершенствование внимания, переход от непроизвольного внимания к произвольному под влиянием речи.

Особенности внимания младшего школьника. Способность удерживать внимание на интеллектуальных задачах.

Особенности внимания подростка.

Тема VII. Исследования условий формирования видов и свойств воображения у обучающихся

Познание в раннем возрасте. Особенности развития воображения в дошкольном возрасте. Развитие представлений об относительности мира постоянных вещей.

Особенности репродуктивного воображения, становление произвольности воображения, его соединение с памятью и мышлением. Детские фантазии. Реальность и воображение. Творческое воображение.

Особенности воображения младшего школьника. Развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

Особенности воображения подростка. Между реальностью и воображением. Сближение воображения с теоретическим мышлением (возникновение творческих импульсов).

Тема VIII. Исследования условий формирования видов и свойств памяти у обучающихся

Понятие о памяти. Память и личность. Закономерности функционирования процессов памяти: запоминания, сохранения, забывания, воспроизведения. Методы изучения процессов памяти. Развитие памяти в учебной деятельности.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте. Связь развития памяти с совершенствованием мышления ребенка.

Память младшего школьника, пути повышения ее эффективности. Интенсивное развитие памяти.

Особенности памяти подростка. Интеллектуализация памяти.

Тема iх. Исследования условий формирования видов и качеств мышления у обучающихся

Специфика психологического изучения мышления. Виды мышления. Развитие предметного восприятия и наглядно-действенного мышления.

Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте. Переход от внешних действий к внутренним, умственным. Возникновение внутренней речи, использование ее как средства мышления. Этапы развития внутреннего плана действий как основы образного и словесно-логического мышления. Проблемные ситуации. Установление причинно-следственных связей. Значение усвоения знаний. Развитие мыслительных действий. Развитие образного мышления. Овладение моделями. Усвоение логических форм мышления. Предпосылки развития логических форм мышления. Логическое мышление и умственное развитие. Интеллектуальная готовность к школе (умственное развитие ребенка, запас элементарных знаний, развитие речи и т.д.).

Умственное развитие в младшем школьном возрасте. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Особенности формирования интеллектуальных процессов в условиях решения учебных и практических задач. Содержание обучения как источник умственного развития в школьном возрасте. Проблема интеллектуализации психических процессов: развитие восприятия и наблюдательности.

Особенности мышления подростка. Способность выполнять все виды умственной работы взрослого человека. Умение оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи.

Потребность в освоении продуктивных приемов общения и развития речи.

Умственное развитие в юношеском возрасте. Мир чтения в юности. Позитивные тенденции в развитии: стремление к знаниям и профессионализму, расширение интересов в сфере искусства. Ответственное отношение к своему будущему при выборе профессии. Готовность и фактическая способность к различным видам научения. Оригинальность мышления. Повышенная интеллектуальная активность.

Учебно-тематический план семинарских и практических занятий

модуля III «Проблемы формирования познавательных

компонентов деятельности обучающихся»

Семинарское занятие 3.1. Особенности исследования видов и свойств внимания

1. Виды внимания и методики их исследования.

2. Методы изучения свойств внимания.

3. Стадии развития внимания.

4. Личность и внимание.

5. Внимание и деятельность.

Литература

1. Павленко Э. Память, логика, внимание. - М., 2008.

2. Психология внимания: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 2005.

3. Экспериментальная психология. / Под ред . П.Фресса, Ж.Пиаже. Вып.1-2. - М., 1966.

Семинарское занятие 3.2. Особенности исследования видов и свойств воображения

1. Реальность и воображение.

2. Творческое воображение.

3. Виды и приемы воображения.

4. Методы исследования воображения на разных возрастных этапах .

Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб., 2007.

3. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 2009.

Семинарское занятие 3.3. Особенности исследования видов и процессов памяти

1. Понятие о памяти.

2. Закономерности функционирования процессов памяти: запоминания, сохранения, забывания, воспроизведения.

3. Память и личность.

4. Методы изучения процессов памяти на разных этапах возрастного развития.

5. Развитие памяти в учебной деятельности.

Литература

1. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999.

2. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. - 2-е изд., доп. - М.: АО "МЕНАТЕП - ИНФОРМ", 1996.

3. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. - М., 1978.

4. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 2003.

5. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006.

6. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания). - М.: Международное агентство “A. D. & T”, 1999.

7. Павленко Э. Память, логика, внимание. - М., 2008.

8. Психология памяти: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. - М., 2002.

9. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999.

Семинарское занятие 3.4. Особенности исследования процесса мышления

2. Мышление и специфика его психологического изучения.

3. Признаки мышления.

4. Виды мышления.

5. Методы изучения мыслительных процессов на разных этапах возрастного развития.

6. Природа интеллекта и методы диагностики.

7. Взаимосвязь личностных свойств и интеллекта.

Литература

1. Дружинин В.К. Психодиагностика способностей. - М., 1996.

2. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. - М. Прогресс,1998.

3. Прибрам К. Языки мозга. - М.: Прогресс,

4. Психология мышления. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В.Фаликман, В.В.Петухова.- М., 2008.

5. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности. - М.: Педагогика, 1988.

6. Солсо Р. Когнитивная психология. - М., 1996.

7. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.,1996. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

8. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - М.-Томск, 1997.

9. Штерн В. Умственная одаренность. (Пер. с нем.). – СПб., 1997.

Практическое занятие 3.1. Особенности развиия и коррекции свойств

внимания у младших школьников

Задание 1: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию свойств

внимания в младших классах, подготовить его защиту.

Свойство внимания	Методы диагностики	Приемы и упражнения по коррекции внимания
1	2	3

Цель: Овладение средствами развития и коррекции внимания у младших школьников

Оснащение: Научная литература.

Практическое занятие 3.2. Возможности развития воображения в

дошкольном возрасте

Задание 1: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию свойств

воображения у дошкольников, подготовить его защиту.

Свойство воображения	Методы диагностики	Приемы и упражнения по коррекции воображения у дошкольнков
1	2	3

Цель: Овладение средствами коррекции воображения у дошкольников

Оснащение: Научная литература.

Практическое занятие 3.3. Возможности развития процессов памяти у

подростков

Задание 1: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию процессов

памяти у подростков, подготовить его защиту.

Процесс памяти	Методы диагностики	Приемы и упражнения развития процессов памяти у подростков
1	2	3

Цель: Овладение средствами развития процессов памяти у подростков

Оснащение: Научная литература.

Практическое занятие 3.4. Диагностика и развитие мышления у

старших школьников

Задание 1: Рассмотрите приведенные ниже приемы развития творческого мышления и проведите пробные исследования. Оцените достоинства и недостатки каждой методики в таблице. Предложите свой вариант подобных упражнений.

НЕ МОЖЕТ БЫТЬ

Любой из учеников называет что-нибудь невероятное: вещь, явление природы, необычное животное, рассказывает случай. Вы­игрывает тот, кто придумает пять таких сюжетов подряд, и никто ни разу ему не скажет: «Бывает!»

ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ БЫ

Кто-нибудь из ребят придумывает самые фантастические ситуации, а другие должны найти наиболее возможные решения. Например:

• «Если каждый человек с рождения приобретет свойство читать мысли другого, как изменится жизнь на Земле?»

• «Если бы вдруг исчезла сила притяжения на Земле, т.е. все предметы и существа полностью потеряли свой вес, то ...»

• «Если бы все люди вдруг потеряли дар речи то ...»

Цель: Овладение практическими навыками проведения тренинговых упражнений по развитию творческого мышления и воображения.

Оснащение: Помещение, соответствующее требованиям проведения тренингов.

Задание 2: Составить проект работы психолога по исследованию и развитию мышления у

старших школьников, подготовить его защиту.

Процесс мышления	Методы диагностики	Приемы и упражнения развития процессов мышления у старшеклассников
1	2	3

Цель: Овладение средствами развития процессов мышления у старшеклассников

Оснащение: Научная литература.

Задания для самостоятельной работы студентов к модулю III

«Проблемы формирования познавательных компонентов

деятельности обучающихся»

Задание1 . Проанализировать детские рисунки и сделать их интерпретацию в отношении развития творческого воображения. Контрольные вопросы: 1. Какие методы исследования воображения вы знаете? 2. В чем особенности проявления творческого воображения? 3. С какой целью используется рисуночный тест?

Задание 2. Проведите исследование уровня развития мышления с помощью методики

Л.З.Зака в классе и подготовьте доклад по проведенному исследованию на ро-

дительском собрании.

Методика Л.З.Зака определения уровня развития мышления у младших школьников, основана на анализе способов решения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпири­ческому. До начала решения задач экспериментатор должен сказать: «Дети, нам даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1—4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5—10 использованы искусственные слова, они заменя­ют обычные слова. Когда вы будете решать эти задачи, то може­те в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи 11 и 12 — сказочные, их надо решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13—16 нужно в ответе написать только одно имя. В задачах 17 и 18 — одно или два, в зависимости от того, кто как считает. В задачах 19—20 — обязательно два имени, в задачах 21—22 — три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».

Качественная оценка решения задач. Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное рв­ение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть проявление недостаточно высоко анализа условий, неумение выделить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 — как 3 и 4.

О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задаче 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18—22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.

Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорит об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подход к проблемным ситуациям.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАНИЯ

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?

2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?

3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех'

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. К печальнее всех?

8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гшдс. Кто слабее всех?

9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?

10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто лсгче всех?

12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем Семенов. Кто младше всех?

14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?

15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?

16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто светлее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?

18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печаль­нее, чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?

20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее, им Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?

22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Ми­ша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?

Процедура проведения групповых проверок уровня развития мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Де­тям раздаются по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист чистый, для ответов. Задачи 1—22 необходимо варьировать, чтобы обеспечить детям самостоятельность в решении. На­пример, можно изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без изменения структуры отношений. Время вы­полнения задания 20 мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками «+» или «—». Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается знаком «0». Затем данные по каждому ученику заносятся в итоговую ведомость:

№ п/п	Фамилия ученика	Номер задачи
		1 2 3 4 5 6 ... 20 21 22

Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать; количество детей (в процентах), которые решили определенно число задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными другого параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном дети третьего класса.

Контрольные вопросы:

1. С какими сложностями вы столкнулись при проведении исследования?

2. Какие рекомендации вы предложите своим испытуемым?

Задание 3. Проведите в классе исследование внимания подростков с помощью методики

Мюнстенберга.

Методика направлена на определение избирательности вни­мания, а также для диагностики концентрации внимания и по­мехоустойчивости.

Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача заключается в том, чтобы, как можно быстрее просматри­вая текст, найти и подчеркнуть эти слова».

Пример: рюклбюсрадостьфркнп

Время работы с бланком — 2 минуты.

Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым и количество допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

БЛАНК МЕТОДИКИ МЮНСТЕНБЕРГА

бсолнцеюьвлаоугкщрайондлсмшклаьбкновостыцшзщшкуцием фактукгнэкзаменовдыфылвшщггкпрокурордлждлжлабетеори ялждлащшщуахоккейтроицалодоыэвшкщежжытелевизорлэзн пппвававпавгнгняпамятьдвщкшенгшгьфтытшщщйшгцчлдвосп риятиебюерадостьжьщвшкгншщсчмнародлжфльгждвлшйгцшутд цлудлждлждлрепортажшзщшышвшггншфщвшнеконкурсдлжд пшфщшгщшфличностьшгнгвнцерпуофгфышнвшфнышгвнш эпрплаваниеоьщловдоадыолдсчьсюябкомедиявлжалжывдалотчая ниедылжвлорлорждвлащцшгукетмдлывлабораториялждалжд лукшзщшшгщшгащыоснованиелыовдфлоылвжьщфлаэжыдлва жэпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажьюпроалопршгрпйхйзш

щцкощ

Контрольные вопросы:

1. Оформите результаты своего исследования как доклад на педагогическом совете школы.

2. Какие приемы коррекции внимания вы можете предложить ребятам, набравшим наименьшее количество баллов.

Задание 4. Проведите в группах детей разного возраста игровое упражнение «Волшебный

карандаш», направленное на развитие воображения.

Для ознакомления участников с правилами этой игры потре­буется бумага и карандаш. Ведущий объясняет игрокам, что карандашом можно управлять на расстоянии, подавая ему одну из четыpex возможных команд: «Вверх», «Вниз», «Вправо» или «Влево». По команде карандаш перемещается в указанном направлении, оставляя на бумаге черту. Следует другая команда и карандаш, не отрываясь от бумаги, перемещается вновь. Таким образом, на листе вырисовывается ломаная линия. Все «ходы» карандаша должны быть равны один относительно другого по длине.

На предварительном этапе игры участники подают по очереди свою команду, а ведущий «помогает» карандашу выполнять свои обязанности. Затем, убедившись в том, что все участники освоили принцип игры, ведущий предлагает им чертить вообра­жаемые фигуры на воображаемом листе, который каждый должен представлять перед собой. Черчение начинается с простейшей фигуры, образец которой ведущий предварительно демонстрирует игрокам (например, квадрат). Команды подаются по кругу.

Ведущий должен объяснить игрокам, что они не имеют права договариваться о том, в какой точке и в каком направление вести ломаную линию. Каждый должен внимательно следить за командами и, когда до него дойдет очередь, действовать сообразно обстановке. Если в ходе рисования участник не смог уследить за линией или ему показалось, что кто-либо из товарищей допустил ошибку, он останавливает игру командой «Стоп». По этой команде все, что нарисовано на воображаемых листах, aавтоматически стирается. Остановивший игру начинает ее сначала - делает первый ход. После того как фигура нарисована, ведущий предлагает следующую, более сложную.

Контрольные вопросы:

1. В чем особенности проведения данного упражнения в группах обучающихся разного возраста?

2. Как можно усовершенствовать или усложнить проведение подобного занятия?

Темы рефератов или докладов

1. Вклад в возрастную психологию различных научных школ и направлений психологии.

2. Локомоции и манипуляции как способы освоения пространства младенцем

3. Динамика интеллекта и аффекта в раннем и дошкольном возрасте.

4. Развитие фантазии у детей дошкольного возраста.

5. Феномены Ж. Пиаже: проявление, исследования, дискуссии.

6. Формирование умения учиться и критически мыслить в дошкольном возрасте.

7. Особенности психологической подготовки ребенка к обучению в школе.

8. Возможности коррекции познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

9. Самооценка в младшем школьном возрасте.

10. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников.

11. Проблема неуспеваемости школьника и пути ее преодоления.

12. Особенности психического развития на различных этапах онтогенеза: психическое развитие в нормальных условиях и условиях депривации.

13. Эмоциональное развитие в подростковом возрасте.

14. Особенности воли подростка.

15. Интеллектуальные особенности в юношеском возрасте.

16. Ценности, идеалы и альтернативы образа жизни в юношеском возрасте.

Список рекомендуемой литературы к модулю III

Основная литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. - М., 1991.

2. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999.

3. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности: Гимнастика чувств. – СПб.: «Речь», 2001

4. Дружинин В.Н. Психодиагностика способностей. - М., 1996.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб., 2007.

6. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 2009.

7. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. - 2-е изд., доп. - М.: АО "МЕНАТЕП - ИНФОРМ", 1996.

8. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. - М., 1978.

9. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. - М. Прогресс,1998.

10. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 2003.

11. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006.

12. Никитина Т.Б. Самоучитель по развитию памяти. (Техника скоростного запоминания). - М.: Международное агентство “A. D. & T”, 1999.

13. Павленко Э. Память, логика, внимание. - М., 2008.

14. Психология внимания: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 2005.

15. Психология мышления. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова.- М., 2008.

16. Психология памяти: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. 3-е изд. - М., 2002.

17. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности. - М.: Педагогика, 1988.

18. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999.

19. Солсо Р. Когнитивная психология. - М., 1996.

20. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.,1996.

21. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

22. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - М.-Томск, 1997.

23. Штерн В. Умственная одаренность. (Пер. с нем.). – СПб., 1997.

Дополнительная литература

1. Акопова Э.С., Алексеева Л.Н., Кабасси Э., Коновалова Е.В.. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы/ Методическое пособие для воспитателей и учителей. М., 2005.

2. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. – М., 1994.

4. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пос. для студ. /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1999.

5. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Cост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 2001.

6. Детство. Отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пос. для студ.пед. вузов. /Сост. и науч.ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 1999.

7. Дилео Джон. Детский рисунок: диагностика и интерпретацию. /Под ред. Е. Рыбиной. – М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2001.

8. Зак А.З. Зак А.З. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1 – 4 классов. М., 2002, 2005, 2007.

9. Зак А.З. Интеллектика, 5класс, ч.1 и 2. М., 2007.

10. Зак А.З. Интеллектика, 6класс, ч.1 и 2. М., 2007.

11. Игры – обучение, тренинг, досуг… / Под ред.В.В.Петрусинского. – М., 1994.

12. Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка. – СПб., 2002.

13. Кле М. Психология подростка. – М.,1991.

14. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1982.

15. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1996.

17. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека от рождения до полной зрелости. – М., 2002.

18. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. – М., 1991.

19. Мухина В.С. Возрастная психология. 7-е изд. – М., 2001.

20. Наш проблемный подросток. /Под ред. Л.А. Регуш. – СПб., 1999.

21. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-647с.

22. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- М., 1992.

23. Осипова А.А. Малашинская Л.И.. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. М., 2002. 

24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.

25. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.

26. Психология младших школьников. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.

27. Психология подростка: хрестоматия. /Сост. Ю.И. Фролов. – М.,1997.

28. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

29. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – М., 2000.

30. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М.,1994.

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

32. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996.

33. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. М., 1996.

Интенет-ресурсы

• http://flogiston.ru

• http://psy.rin.ru

• http://psylib.kiev.ua

• http://psyjournals.ru

• http://www.koob.ru

• http://www.follow.ru

• http://www.psynavigator.ru/

• http://www.psycheya.ru/

Материалы к лекционным занятиям по курсу

«НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ»

Занятие 1. Виды научных психологических исследований

Анализ способов получения знаний о другом человеке показывает, что на сегодняшний день можно выделить четыре относительно независимых реальности жизни, в которых представлено это знание.

Во-первых, это конкретные знания о людях, кото­рые человек получил в процессе своей жизни. Он проверил их на истинность и достоверность события­ми своей индивидуальной судьбы, другого критерия нет. Человек применяет эти знания в воздействии на других людей, на конкретного человека и таким обра­зом делает их доступными для окружающих. Эти зна­ния можно назвать житейскими, а основанное на них воздействие на человека — житейской психологией. В этом смысле каждый из нас обладает таким знанием, проверенным на достоверность личными переживани­ями. Эти знания, такие, как любовь, носят своего рода эталонный характер, ограничивая или расширяя рам­ки возможного воздействия на другого человека.

Во-вторых, это обобщенные знания о людях, кото­рые человек получил в относительно замкнутой груп­пе людей— семье, производственном коллективе, школьном классе и т. п. Это знание проверено на истинность, достоверность жизнью этой группы, вхо­дит в систему ее ценностей как регулятор отношений между членами этой группы и всей группы с другими общностями людей. К отдельному человеку эти знания применяются через систему группового воздействия, в свою очередь, он сам использует их как материал для саморегуляции, при взаимодействии в группе и с другими общностями людей.

Материал такого рода знания широко представлен в вариантах речевых стереотипов и стереотипах воз­действия, существующих в группах. В известном смыс­ле сюда относятся ритуалы, обряды, традиции и также пословицы и поговорки, содержащие знания о других людях.

Эти знания можно назвать обыденными, а осно­ванное на них воздействие на другого человека — обы­денной психологией, которая позволяет предвидеть последствия поведения человека в относительно замк­нутой группе людей.

В-третьих, это обобщенные знания о людях, кото­рые получены относительно небольшой группой лю­дей - ученых, поставивших своей целью получить обобщенное, закономерное, достоверное знание о лю­дях, специально проверенное на истинность и досто­верность. Эти ученые — психологи и представители смежных наук о человеке, в первую очередь, естество­знания,— пользуются специальными приемами по­лучения достоверного знания, которые называются методами науки. Для них очень важно обсуждение воп­роса о соответствии методов науки и ее предмета.

Предмет науки о человеке — человек в целом или его отдельные качества, отсюда постоянный вопрос о свя­зи и взаимодействии различных качеств человека, на­пример, возраста и типа мышления, пола и способов организации деятельности и т. п. Для получения обоб­щенного, закономерного знания очень существенные является вопрос о формах выделения этого знания фиксации и передачи его даже в группе ученых, исследующих человека. Это вопрос об основных научных категориях, в которых может быть получено, провере­но и передано обобщенное знание.

Ученые пользуются такими научными категория­ми, как активность, деятельность, индивид, личность, потребность, способность и т. п.

Содержание этих категорий проверяется с помо­щью эксперимента или наблюдения. В эксперименте или наблюдении получают факты, которые специально проверяют на достоверность и истинность с помощью статистических методов. Для этого используют сложный математический аппарат, позволяющий зафиксировать найденную закономерность как истинную.

Итак, обобщенное, закономерное знание о челове­ке полученное группой людей-ученых, проверивших это знание на достоверность с помощью специальных методов, может быть названо научным или академи­ческим. Организуемое на его основе воздействие на человека представляет собой академическую психоло­гию.

Надо сказать, что с момента своего появления на свет научная, академическая психология переживала не один глубокий кризис, связанный с поисками сво­его предмета исследования и соответствующих ему методов. Иллюстрацией этого может служить вся ис­тория психологии от В. Вундта до наших дней. На се­годняшний день любой ученый начинает с уточнения предмета своей науки, который кажется таким очевид­ным и тем не менее бесконечно сложным для изуче­ния.

Относительная замкнутость круга ученых, изуча­ющих человека, неоднозначность в описании и интер­претации фактов жизни человека приводят к тому, что общественный интерес к их работам сравнительно не­высок. Достаточно в этом плане посмотреть на тиражи научных психологических журналов, выпускаемых в СНГ, которые очень невелики.

В то же время в обществе всегда была и есть ос­трая потребность в информации о человеке, которая удовлетворялась бы на уровне житейской или обыден­ной психологии.

Специфический язык науки о человеке делал ее малодоступной для людей, занятых практическим воз­действием на других, в первую очередь, это предста­вители педагогических и других, ориентированных на человека, профессий.

Смысл и цель академической психологии — получение закономерного, достоверного знания о чело­веке. Это знание является отчужденным от жизни са­мих ученых, так как проверяется на достоверность не их личными судьбами и переживаниями, а специаль­ными научными методами, которые имеют значение для относительно небольшой группы людей — ученых.

Это обобщенное, закономерное знание может быть долгое время невостребованным, если в обществе нет заинтересованности в организации обоснованного и целенаправленного воздействия на группы людей или на отдельного человека. Вот тогда и возникает необхо­димость использовать это знание. Однако его особен­ность состоит в том, что оно требует специального «перевода» на язык непосредственного воздействия. Появляется потребность в специальных средствах та­кого «перевода», чтобы в процессе конкретизации обоб­щенного знания не было потеряно его главное каче­ство — достоверность.

Таким образом, достоверное, обобщенное знание о человеке, само по себе существующее в культуре в виде научных текстов, не может стать содержанием инфор­мации о другом человеке. Оно должно быть трансфор­мировано особым образом. Каким?

Ответ на этот вопрос дает анализ ситуации появ­ления в психологической науке нового направления — практической психологии. В отечественной психологии время появления этой отрасли психологии насчитыва­ет несколько лет, достаточно посмотреть психологичес­кие журналы пятилетней давности, там нет еще такой рубрики.

В целом появление практической психологии мож­но связать с формированием социального заказа на обоснованное воздействие на человека и группы лю­дей. По нашему мнению, это вызвано тем, что по мере развития общества резко возросла зависимость боль­ших групп людей от действий одного человека и отно­сительно небольших групп людей (например, ученых-атомщиков или экологов). Решения и действия одного человека или группы людей ведут к последствиям, измеряемым в пределах не только одной страны или ряда стран, но и в масштабе планеты. Достаточно вспомнить аварию на ЧАЭС или решение вопроса о войне с Ираком.

Отсюда и возрастание общественного интереса к проблемам человека, его индивидуальности, к возмож­ностям воздействия на человека. Эти обстоятельства и привели к созданию практической психологии, предметом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. При этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека.

Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания, т. е. необходимо определить данную научную познавательную деятельность в сфере педагогики и выделить ее из других подобных обыденных познаний.

Под обыденным познанием обычно понимают выявление бросающихся в глаза, внешних признаков предметов и явлений. Знания, полученные в результате подобных исследований, скорее всего, будут являться поверхностными, а выявленные связи процессов – случайными, что, в свою очередь, может повести за собой цепь серьезных ошибок. Это происходит потому, что данные полученные знания не могут раскрыть причины явлений и процессов происходящего, а лишь имеют описательное действие, т. е. только представляют течение явления или процесса.

Отличия научных знаний от любых других, например, художественных, религиозных и т. д., состоят в следующем.

1. Это сущностное знание – в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта. 2. Это знание имеет обобщенное значение – дает определение предмету только с точки зрения принадлежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, присущие всем явлениям и предметам категории. 3. Научное знание обосновано. 4. Это знание системно организовано – представляет собой последовательно составленное сочетание качеств. 5. Научное знание имеет свой язык, в основе которого лежит категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики). Основные признаки исследовательской педагогической деятельности можно определить следующим образом. 1. Характер цели – познавательный. 2. Выделение специальной области исследования. 3. Применения специальных средств познания. 4. Однозначность терминологии. Целью педагогического научного исследования являются следующие факторы: 1. Выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обучения и воспитания. 2. Выявление их отличительных особенностей (структура, действие, история развития). 3. Выявление системы и принципов, т. е. объективных закономерных связей между педагогическими процессами и явлениями. Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание, – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание.

Научно-исследовательская деятельность опирается на теорию, но сама научно-исследовательская деятельность также является теорией, т. е. в данном случае теорией научно-исследовательской деятельности является результат и средство научных изысканий. Поэтому научно-исследовательс-кую познавательную деятельность необходимо определить как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, – это по существу теоретическое познание. Именно эту особенность научного знания – теоретичность познания – можно считать определяющим в отношении к научности, в то время как другие виды познавательной деятельности, не имеющие теоретичности познания, не считаются научными.

В процессе научного исследования, кроме теоретического уровня познания, выделяются другие необходимые этапы, но именно теоретическое познание является той его сутью, без которой знание не является качественно научным. Таким образом, теория наполняет педагогическое научное исследование важным сочетанием понятий, определений, законов, которые организованы и логически связаны между собой. Иначе говоря, теоретическая основа признака научности педагогического знания имеет необходимую логику, которая определяется и проявляется во внутренней взаимосвязи этапов, явлений педагогического процесса.

О.А.Попов указывает на существование общих для всей науки типов исследований:

Фундаментальное исследование направлено на познание реальности без учета практического эффекта от применения знания.

Прикладное исследование проводится в целях получения знания, которое должно быть использовано для решения конкретной практической задачи.

Монодисциплинарные исследования проводятся в рамках отдельной науки (в данном случае — психологии).

Междисциплинарные исследования требуют участия специалистов различных областей и проводятся на стыке нескольких научных дисциплин. К этой группе можно отнести генетические исследования, исследования в области инженерной психофизиологии, а также исследования на стыке этнопсихологии и социологии.

Комплексные исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности.

Однофакторное, или аналитическое, исследование направлено на выявление одного, наиболее существенного, по мнению исследователя, аспекта реальности.

Можно выделить типы исследования в зависимости от их цели:

Поисковые исследования. Проводятся с целью решения проблемы, которую никто не ставил или не решал подобным методом. Иногда аналогичные исследования называют исследованиями «методом тыка»: «Попробуем так, может, что-то и получится». Научные работы такого рода направлены на получение принципиально новых результатов в малоисследованной области.

Критические исследования. Они проводятся в целях опровержения существующей теории, модели, гипотезы, закона и пр. или для проверки того, какая из двух альтернативных гипотез точнее прогнозирует реальность. Критические исследования проводятся в тех областях, где накоплен богатый теоретический и эмпирический запас знаний и имеются апробированные методики для осуществления эксперимента.

Уточняющее исследование. Это самый распространённый вид исследований. Их цель — установление границ, в пределах которых теория предсказывает факты и эмпирические закономерности. Обычно, по сравнению с первоначальным экспериментальным образцом, изменяются условия проведения исследования, объект, методика. Тем самым регистрируется, на какую область реальности распространяется полученное ранее теоретическое знание.

Воспроизводящее исследование. Его цель — точное повторение эксперимента предшественников для определения достоверности, надежности и объективности полученных результатов. Результаты любого исследования должны повториться в ходе аналогичного эксперимента, проведенного другим научным работником, обладающим соответствующей компетенцией. Поэтому после открытия нового эффекта, закономерности, создания новой методики и т.п. возникает лавина воспроизводящих исследований, призванных проверить результаты первооткрывателей. Воспроизводящее исследование — основа всей науки. Следовательно, метод и конкретная методика эксперимента должны быть интерсубъективными, т.е. операции, проводимые в ходе исследования, должны воспроизводиться любым квалифицированным исследователем.

Указанные типы исследований призваны облегчить путь учёного к цели исследования. С одной стороны, учёный ставит себя в строгие рамки типа и вида исследования, с другой стороны получает возможность наиболее глубоко проработать свою проблему, т.к. за каждым типом исследования стоит огромный ряд конкретных методов.

В зависимости от связи с практикой науки делят на фундаментальные (теоретические), которые объясняют основные законы объективного и субъективного мира и прямо не ориентированы на практику, и прикладные, которые направлены на решение технических, производственных, социально-технических проблем Фундаментальное исследование требует применения аналитических методов. Авторы фундаментальных исследований (чаще говорят – фундаментальных трудов) обращаются к существующим теоретическим положениям, пытаясь развить, доработать, усовершенствовать их путём детального анализа (вспомним труды К.Г. Юнга, В. Райха, К. Хорни – они создали свои теории на базе или отталкиваясь от других), рассматривают целую науку в новой парадигме (философско-психологическая концепция в трудах С.Л. Рубинштейна, информационная модель человека в трудах зарубежных учёных и др.), либо обращаются к новым, малоизученным базовым явлениям (к таким относятся труды З. Фрейда, А. Адлера, Ф. Перлза и др.). Фундаментальность работ корифеев психологии состоит в том, что они смогли, не отбрасывая опыта своих предшественников, развить теорию до такого уровня, чтобы через её призму можно было рассматривать и целую науку – психологию, и целое общество, и отдельного человека. Целостность и масштабность фундаментальных работ делает их малопригодными для решения конкретной практической проблемы, однако сама постановка проблемы требует обращения к фундаментальным знаниям.

Прикладные исследования всегда проводятся в рамках уже существующей теории или нескольких теорий. Результатом таких исследований являются сведения об эффективности различных методов решения проблем, прогностические выводы, нормативные данные по конкретной выборке людей и другие данные, касающиеся решения конкретной задачи, проблемы.

Комплексные исследования необходимы в случае неясности структуры изучаемого объекта. В этом случае строится теоретическая модель структуры, затем все её компоненты проверяются на достоверность, после чего модель уточняется. Так, объектом комплексного исследования может стать ценностно-мотивационная сфера личности, структура семейных отношений, особенности взаимодействия в группе. Как видим, в приведённых примерах нет ясного указания на то, что исследовать (не выделен предмет), а лишь указана сфера исследования. В таком случае перед исследователем стоит задача найти такое оптимальное количество параметров (факторов, особенностей), которое позволит без значимых потерь описать структуру изучаемого объекта.

Однофакторные исследования направлены на изучения одного фактора, явления. Чаще всего этот фактор является неделимым (целостным). К примеру, можно исследовать роль установки при запоминании, динамику агрессии у школьников, влияние особенностей темперамента на успешность в бизнесе и т.д. Однофакторные исследования могут носить и менее прикладной характер, к примеру, можно исследовать роль архетипа матери в украинской культуре, взаимосвязь чувства безопасности и любви к родине и т.д. Однофакторные исследования требуют большой аналитической работы, так как чтобы доказать значимость изучаемого фактора и выдвинуть какие-либо первичные положения необходимо проанализировать очень много особенностей взаимодействия этого фактора с другими.

Типичной ошибкой многих начинающих исследователей является непонимание масштаба их работы. Так, в однофакторном прикладном исследовании может вдруг обнаружиться «теоретическая часть», напоминающая по объему учебник, в комплексном исследовании «рациональная» мысль может свести причину всего сущего к одному-двум факторам либо наоборот – может быть взято слишком много факторов. Междисциплинарное исследование требует так же и междисциплинарного мышления, привлечение «интересных фактов из поведения животных» является недопустимым в психологии, если оно необоснованно.

Выбор вида исследования по его цели является важным шагом. В современной психологической науке очень редко используются поисковые исследования, т.к. большинство используемых понятий и открытых явлений уже описаны с большим или меньшим успехом, либо есть схожие теоретические описания. Нужно различать поисковое исследование как разновидность исследования и «метод тыка» внутри критического или уточняющего исследования. Типичная ошибка начинающих исследователей-психологов – это использование множества тестов в одном исследовании, чтобы потом найти в полученных данных какую-нибудь закономерность. Конечно, использование таких масштабных инструментов, как опросник СМИЛ, 16-PF, тестов Айзенка даёт огромное количество информации как дополнительной, так и основной, но нужно помнить, что можно использовать не весь тест, а отдельные его шкалы, необходимые для достижения поставленных задач.

Критические исследования требуют досконального изучения объекта критики. Сама суть научного знания – его опровержимость, делает критическое исследование очень важным в процессе научного поиска. Воспроизводящее и уточняющие исследования являются основой всей науки и способствуют её постепенному и закономерному развитию.

Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория.           Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.

История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным.

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.           Понятие "методология" имеет два основных значения:

а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или

иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.);

б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

Методология:

• учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;

• исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;

• выявляет законы функционирования и изменения знания;

• изучает объяснительные схемы науки и т.п.

В свою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.

     Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности ".           Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.           В свою очередь, методы психолого-педагогического исследования конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.

Асмолов А.Г. выделяет следующие общие уровни методологии:

• уровень философской методологии;

• уровень методологии общенаучных принципов исследования;

• уровень конкретно-научной методологии;

• уровень методик и техник исследования.

Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.           К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.           Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования.

          Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности.           Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы.

          На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования.

Классификация методов психолого-педагогических исследований

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым, который разделил все методы на четыре группы:

• организационные;

• эмпирические;

• по способу обработки данных;

• интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:

   • сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

   • лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении

длительного периода времени;

• комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

• эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

• психодиагностический метод;

• анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

• моделирование;

• биографический метод.

По способу обработки данных

• методы математико-статистического анализа данных и

• методы качественного описания.