4 Питання. Моделі і стилі виховання.

В процесі теоретичного обгрунтування і пояснення природи виховання виділяють три основні парадигми, які представляють певне відношення до соци­альних і біологічних детермінантам.

Парадигма соціального виховання (П. Бурдье, Же. Капіж, Л. Кро, Ж. Фурастьє) орієнтується на пріоритет соціуму у вихованні людини. Її прихильники пропонують корегувати спадковість за допомогою формування відповідного соціокультурного світу виховуваного

«Те, що ми знаємо, обмежене, а що не знаємо є нескінченним». Лаплас

Прихильники другої, біопсихологічної парадигми (Р. Галь, А. Медічи, Р. Міаларе, Д. Роджерс, А. Фабр) визнають важливість взаємодії людини з соціокультурним світом і одночасно відстоюють незалежність індивіда від впливів останнього.

Третя парадигма акцентує увагу на діалек­тичній взаємозалежності соціальною і біологічного, психологічного і спадкового складових в процесі виховання (3. І. Васильєва, Л. І. Новікова, А. С. Макаренко, С.А. Сухомлинський).

Види виховання класифікуються за принципом змістовного різномаїття виховних цілей і способів їх досягнення.

За інституційною ознакою виділяють родинне, шкільне, позашкільне, конфесійне (релігійне), виховання за місцем проживання (об­щінне), а також виховання в дитячих, юнацьких організаціях і в спеціалізованих освітніх установах (дитячих будинках, школах-інтернатах).

Родинне виховання — це організація життєдіяльності дитини в умовах сім'ї. Саме сім'я протягом перших шести-семи років життя дитини фор­мує основи майбутньої особистості. Родинне виховання є продуктивним, якщо воно здійснюється в атмосфері любові, взаємного розуміння і пошани. Значну роль тут також грає професійна самореалізація і матеріальний достаток батьків,якіо створюють умови для нормального розвитку динини. Наприклад, «силові стосунки» поширюються там, де мають місце розбіжності і сварки між товаришами по службі, сусідами, дружиною і чоловіком, батьками і дітьми; де вживають алкоголь і наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Виховання дитини передбачає включення її в ряд звичайних домашніх обов’язків (прибирання свого ліжка, кімнати), поступове ускладнення завдань і видів діяльності (спорт, музика, читання, робота в саду). Оскільки у дитини в цьому віці імітація (безпосереднє відтворення дій, слів і вчинків навколишніх людей) виступає як один з основних способів пізнання світу, остільки бажано обмежити зовнішні негативні впливи.

Шкільне виховання — це організація учбової діяльності і життя дітей в умовах школи. У даних умовах важливе значення має особистість вчителя і позитивний характер спілкування з учнями, освітньо-виховна і психологічна атмосфера занять і відпочинку. А також позаучебна виховна робота, що включає підтримку шкільних традицій і свят, організацію самоврядності.

Позашкільне виховання передбачає, що вирішення вищезазначених завдань здійснюється позашкільними освітньо-виховними установами, організаціями і суспільствами. До них відносяться центри розвитку, дома творчості дітей, кімнати школяра при відділеннях міліції (куди поміщають підлітків, які порушили громадський порядок або які переступили закон), суспільства «зе­лених» (юних натуралістів і екологів).

Конфесійне виховання реалізується за допомогою релігійних тради­ций і обрядів, залучення до системи релігійних цінностей і конфесіональ­ної культурі, звернених до «серця», до віри в божественне походження че­ловека. Оскільки віруючі люди складають близько 90 % людства, остілки роль релігійного або церковного виховання дуже велика.

Виховання за місцем проживання — це організація суспільно корисна для діяльності дітей і молоді в мікрорайоні мешкання. Дана, спільна з дорослими діяльність полягає в посадці дерев, прибиранні терито­рії, зборі макулатури, наданні шефської допомоги самотнім людям похилого віку і інвали­дам. А такожгурткова робота, спортивні змагання і свята, органі­зовані батьками і педагогами.

По стилю стосунків між вихователями і вихованцями (по при­знаку управління процесом виховної дії на вихованця з боку вихователя) розрізняють авторитарне, демократичне, ліберальне і потуральне виховання.

Авторитарне виховання — тип виховання, в рамках якого певна ідеологія приймається як єдина істина у взаємовідносинах між людьми. Чим вище соціальна роль вихователя як транслятора цієї ідеології (вчителя, священика, батьків, ідеологічних працівників і т. п.), тим сильніше виражений примус вихованця поводитися згідно даної ідеології. В цьому випадку виховання здійснюється як операція приро­дою людини і маніпулювання її діями. При цьому домінують такі виховні методи, як вимога (пряме пред'явлення норми належної поведінки в конкретних умовах і до конкретних вихованців), вправа в належній поведінці з метою формування звичної поведінки і ін. Примус є основним шляхом передачі соціального досвіду новому поколінню. Міра примусу визначається тим, наскільки виховуваний має право сам визначати або вибирати зміст минулого досвіду і ціннісної системи — родинних цінностей, норм поведінки, правил спілкування, цінностей релігії, етні­чної групи, партії і тому подібне В діяльності вихователя домінує догма загальної опіки, безпомилковості, всезнайства.

Авторитарний стиль характеризується високою централізацією керівництва, домінуванням єдиноначальності. В цьому випадку педагог єдиноосібно приймає і міняє рішення, більшість питань відносно проблем навчання і виховання вирішує сам. Переважаючими методами управління діяльністю своїх вихованців є накази, які можуть віддаватися в жорсткій або м'якій формі (у вигляді прохання, яке не можна не виконати). Авторитарний педагог завжди дуже строго контролює діяльність і поведінку вихованців, вимогливий до чіткості виконання його вказівок. Ініціатива вихованців не заохочується або заохочується в строго певних межах.

Розглядаючи ситуації прояву авторитарного стилю на практиці, можна виявити дві крайнощі. Авторитарний стиль може реалізуватися педагогом в режимі власних відчуттів, які можна описати за допомогою метафор:

«Я — командувач» або «Я — батько».

При позиції «Я — командувач» владна дистанція дуже велика, і в про­цессе взаємодії з вихованцем посилюється роль процедур і правил. При позиції «Я — батько» сильна концентрація влади і впливу на дії вихованця в руках педагога зберігається, але при цьому велику роль в його діях турбота про вихованця і відчуття відповідальності за його сьогодення і майбутнє.

Демократичний стиль виховання характеризується визначеним розподіленням повноважень між педагогом і вихованцем відносно проблем його навчання, дозвілля, інтересів і ін. Педагог прагне приймати рішення, радячись з вихованцем, і надає йому можливість висловлювати свою думку, відношення, робити самостійно вибір. Часто такий педагог звертається до вихованця з проханнями, рекомендаціями, порадою, рідше — наказує. Систематично контролюючи роботу, завжди відзначає позитивні результати і досягнення, особово зростання вихованця і його прорахунки, звертаючи увагу на ті моменти, які вимагають додаткових зусиль, роботи над собою або спеціальних занять. Педагог вимогливий, але одночасно справедливий, в усякому разі прагне таким бути, особливо в оцінці дій, думок вчинків свого вихованця. У спілкуванні з людьми, у тому числі і з дітьми, завжди ввічливий і доброзичливий.

Демократичний стиль може на практиці реалізуватися в системі наступних метафор: «Рівний серед рівних» і «Перший серед рівних».

Перший варіант — «Рівний серед рівних» — це стиль стосунків між вихователем і вихованцем, в рамках якого педагог в основному виконує необхідні обов'язки по координації дій вихованця в організації його учбової діяльності, самоосвіти, дозвілля і ін., враховуючи його інтереси і власну думку, погоджуючи з ним на правах «дорослої» людини все питання і проблеми.

Друга позиція — «Перший серед рівних» — реалізується в стосунках меж­ду педагогом і вихованцем, в яких домінує висока культура діяльності і стосунків, велика довіра педагога до вихованця і упевненістю правильності всіх його думок, дій і вчинків. В цьому випадку педагог визнає право на автономію і в основному бачить завдання в координації самостійних дій учня і наданні допомоги при зверненні до нього самого вихованця.

Уточнимо розуміння демократичної взаємодії - це такий тип взаємодії людей, якщо ні в однієї з двох договірних сторін немає можливості змусити іншу що-небудь робити. Наприклад, директори двох сусідніх шкіл домовляються про співпрацю. У них однаковий соціально-адміністративний статус, вони в рівній мірі економічно і соціально захищені. В цьому випадку, щоб досягти результату, їм доводиться домовлятися. Другий приклад: два вчителі школи домовляються про розробку інтегрованого курсу. Дорога через примус в цій ситуації в принципі неприйнятна.

Проте ситуація міняється, якщо взаємодіють люди, що знаходяться на різних рівнях, наприклад, ієрархічних службових сходів як в рамках однієї організації, так і в умовах соціуму.

Для деяких педагогів переконання своїх вихованців (або співробітників в процесі професійної діяльності) єдине можливий спосіб спілкування і взаємодії, не дивлячись на те, що даний стиль має не лише плюси, але і мінуси. Це може бути наслідком виховання, життєвого досвіду, результатом розвитку особистості і становлення характеру або наслідком обставин, конкретній ситуації. Наприклад, за ситуації, коли педагог має справу з вихованцем, сильним характером (або керівник при­ходить в організацію з сильним творчим колективом профес­іионалів, який склався), яким володіє, то стиль керівництва один, якщо ж педагог виконує роль вихователя підлітка-правопорушника — стиль інший.

Ліберальний стиль (невтручання) виховання характеризується відсутністю активної участі педагога в управлінні процесом навчання і воспита­ния. Багато, навіть важливі справи і проблеми фактично можуть вирішуватися без його активної участі і керівництва з його боку. Такий педагог постійно чекає вказівок «зверху», будучи фактично передавальною ланкою між дорослими і дітьми, керівником і підлеглими. Для виконання якої-небудь роботи йому нерідко доводиться умовляти своїх вихованців. Він вирішує в основному ті питання, які назрівають самі, контролюючи роботу вихованця, його по­ведінку від випадку до випадку. В цілому такий педагог відрізняється низькою вимогливістю і слабкою відповідальністю за результати виховання.

Стиль потурання виховання характеризується свого роду «байдужістю» (найчастіше, неусвідомленою) з боку педагога відносно розвитку, динаміки учбових досягнень або рівня вихованості своїх вихованців. Це можливо або від дуже великої любові вихователя до дитини, або від ідеї повної свободи дитини скрізь і у всьому, або від бездушшя і байдужості до долі дитини і тому подібне. Але у будь-якому випадку такий педагог орієнтується на задоволення будь-яких інтересів дітей, не замислюючись над можливими наслідками їх вчинків, не ставлячи перспектив особистісного розвитку. Головний принцип в діяльності і поведінці такого педагога — не перешкоджати будь-яким діям дитини як і задовольняти її будь-які бажання і потреби, можливо, навіть в збиток не лише собі, але і дитиніі, наприклад, її здоров'ю і розвитку духовності, інте­лекту.

На практиці жоден з приведених стилів у педагога не може виявлятися в «чистому вигляді». Також очевидно, що вживання лише демократичного сти­ля не завжди буває ефективним. Тому для аналізу практики вихователя частіше застосовують так звані змішані стилі: авторитарно-демократичний, ліберально-демократичний і ін. Кожен педагог може застосовувати раз­ные стилі залежно від ситуацій і обставин, проте багатолітня прак­тика формує індивідуальний стиль виховання, який відносно є ста­більним, володіє незначною динамікою і може удосконалюватися в різних напрямах. Зміна ж стилю, наприклад перехід від авторитарного до демократичного, є радикальною подією, бо кожен стиль грунтується на особливостях характеру і особистості педагога, і його зміна може супроводжуваться серйозною психологічною «ломкою» людини.

Залежно від філософської концепції, яка визначає принципи і осо­бливості системи виховання, виділяють моделі прагматичного, антрополо­гического, соціентарного, вільного і інших видів виховання. Філософське осмислення виховання (Б. П. Бітінас, Г. Б. Корнетов і ін.) розкриває те загальне, що характерне для практики виховання різних країн, народів, епох, циві­лізацій. Тому моделі виховання, розроблені на основі філософських кон­цепцій і ідей, відповідають більшою мірою не стільки на питання «що» виховують, скільки на питання «чому» так здійснюється процес виховання, розкриваючи його ідеї і особливості як цілісного процесу.

Звернемося лише до деяких ідей, які лежать в основі найбільш відомих в світі моделей виховання.

Ідеалізм у вихованні сходить до ідей Платона. Його послідовники розглядали виховання як створення для виховуваних такого середовища, завдяки якому закладені в душі вічні і незмінні ідеї досягли б розквіту, що і зумовило б розвиток повноцінної особистості. Основне призначення виховання в рамках даної доктрини — допомога виховуваному у відкритті вищого світу ідей і перетворення останнього у зміст особистості виховуваного. Важливим було навчити і привчити виховуваного користуватися розумом, спонукуваним внутрішніми, природженими імперативами. Засобами виховання і в процесі виховання здійснюється сходження від природного початку до вищого в людині — духовності. Проте представники даного напряму по-різному бачили співвідношення цілей виховання і способів їх досягнення. Так, наприклад, І. Г. Песталоцці головною метою виховання бачив усвідомлення вихованцем себе як самоцінності. Його послідовник Ф. Фребель вважав, що зміст і фор­ма виховання визначаються духовною реальністю, а розвиток дитини є ма­териальний прояв її внутрішнього світу і одухотворення фізичного існування, І. Гербарт визначав головну мету виховання як гармонію волі з етичними ідеями і вироблення інтересу до самих різних явищ. В. Дільтей так формулював завдання виховання — навчити виховуваного розумінню чужого світу, тобто життю, що об'єктивувалося в предметах культури шляхом того, що уживається, співпереживання і т. п., що об'єднується поняттям методу герменевтики.

Сучасні представники даного напряму в розумінні і організації процесу виховання виходять з наступних положень: у основі процесу виховання повинен лежати високий інтелектуально-змістовний рівень взаємодії вихователя і вихованця, що описується як привласнення виховуваним досягнень людської культури; основою виховання має бути само­реалізація особистості виховуваного, і майстерність вихователя полягає в розкритті глибинного потенціалу душі виховуваного.

Реалізм як філософія виховання з'явився детермінантом концепцій виховання. Реалізм у вихованні людини виходить з положень про передачу виховуваному безперечних знань і досвіду в препарованому вигляді, істини і ценно­стей культури через розділення цілісної реальності на наочне відображення з врахуванням вікових можливостей їх привласнення. Виховання повинне будуватися як допомога вихованцеві в усвідомленні того, що природним чином спонукає його поведінку і діяльність. В результаті пріоритет віддається мето­дам виховногї впливу на свідомість вихованця і практичну діяльність, при цьому недостатня увага приділяється розвитку емоційно-образній сфери особистості.

Слабке місце моделей виховання, розроблених на так званому мате­ріалістичному реалізмі, полягає в тому, що принижується роль знань про саму людину в процесі її виховання, не признається її право на ірраціональність у вчинках, в життєдіяльності.

Прагматизм як філософія виховання. Його представники розглядають виховання не як підготовку вихованця до майбутнього дорослого життя, а як життя виховуваного в сьогоденні. Тому завдання виховання в рамках даного напряму — навчити виховуваного вирішувати реальні життєві проблеми і з накопиченням такого досвіду добитися максимального благополуччя, успіху в рам­ках тих норм, які визначені соціальним середовищем його життєдіяльності. Звідси в основу змісту виховання пропонується покласти сам процес вирішення життєвих проблем. Виховувані повинні навчитися спільним принципам і методам вирішення типових проблем, з якими стикається людина на протязі життя, і накопичувати досвід вирішення таких проблем в реальних умовах сво­єї життєдіяльності з тим, щоб не лише успішно включитися в життя сучасного суспільства, але і стати провідником соціальних перетворень. Тобто в процесі виховання вихователь повинен привчити вихованця не до пассивно­го пристосування до реальних умов, а до активного пошуку шляхів покращення свого благополуччя, аж до перетворення умов в бажаному для себе напрямку. Виховання — це постійна спонука виховуваного до експериментування з метою підготувати його до зустрічі з життєвими реаліями, які повні випадковостей, небезпек, ризиків. Виховання має бути націленим на підготовку вихованця до зустрічі з майбутнім, привчити його до розробки планів свого майбутнього і до вибору відповідного стилю життя, стандартів поведінки по критерію корисності. Значить, в рамках даного напряму виховання розглядається і як проблемне, в якому мінливі виховні ситуації, постійно міняються середовище і сама взаємодія індивіда з вихователем і середовищем, міняються передаваний і набуваючий досвід і самі суб'єкти виховного процесу. Основою виховання вважається виховна взаємодія вихованця з реальним снрндовищем, як природним, так і соціальним, як на пізнавальному, так і практичному рівнях. Зміст виховання повинен йти з логіки самого життя вихованця і з його потреб. Тобто явно видно спрямованість виховання на індивідуальний саморозвиток вихованця. У зв'язку з цим цілі виховання ніяк не зв'язуються з нормами і розробляються кожним педагогом з врахуванням як спільних цілей, так і конкретної ситуації.

Слабким місцем даної моделі виховання є крайнє вираження філософського прагматизму, що на практиці виявляється у вихованні жорстких праг­матиков і індивідуалістів.

Антропоцентрична модель виховання спирається на розуміння сутності людини як відкритої системи, яка постійно змінюється і оновлюється одночасно з тим, що оновлюється в процесі її активної діяльності в оточуючому світі, а також на положення про суть виховання як створення середовища, максимально сприятливого для саморозвитку індивіда. Тобто процес виховання людини не може бути обмежений нормами або орієнтований на ідеал, а отже, не може мати завершення. Досить лише програмувати процес розвитку особистості — що треба зробити вихователеві, щоб зберегти людське в учневі і допомогти вихованцеві в процесі саморозвитку, прояв­ах творчості, отриманні духовного багатства, проявах індивідуальності. Процес виховання повинен будуватися так, щоб вихованець міг вдосконалюватись у всьому різноманітті проявів людини. В рамках даного на­прямку можливі різні системи організації виховання—з позицій домінування біології, етики, психології, соціології, релігійної і культур­ної антропології в їх взаємозв'язку.

Соціетарна модель виховання орієнтована на виконання соціально­го замовлення як вищої цінності для групи людей, який передбачає тенден­ціозний підбір змісту і засобів виховання в рамках малих (сім'я, рефе­рентна група, шкільний колектив і ін.) і великих соціальних груп (суспільні, політичні, релігійні співтовариства, нація, народ і ін.). Комуністична система цінностей, наприклад, на ієрархічну вершину висувала клас трудящих і виховання розглядала як виховання трудівника і бор­ця за звільнення людства від експлуатації праці людини, ігноруючи ін­тереси інших класів і соціальних груп.

Націоналістична система в якості вищої цінності приймає свою націю і через інтереси своєї нації розглядає інтереси всіх інших націй. В цьому випадку виховання зводиться до виховання члена найголовнішої і більшої нації на землі, готового служити сво­ей нації незалежно від того, наскільки цим ігноруються або ущемлюється інтереси інших націй. Можливі і інші приклади. Спільним для них є той факт, що всі цінності, окрім прийнятої в суспільстві або соціальній групі, визнаються помилковими.

Гуманістичне виховання спирається перш за все на облік особистісних і індивідуальних особливостей вихованця. Завданням виховання, яке базується на ідеях гуманізму, є допомога становленню і вдосконаленню особистості вихованця, усвідомленню ним своїх потреб і інтересів. В процесі виховної взаємодії педагог має бути націлений на те, щоб взнати і прийняти вихованця таким, який він є, допомогти усвідомити цілі розвитку (процес самоактуалізації людини) і сприяти їх досягненню (особистісне зростання), не знімаючи при цьому міру відповідальності за результати (надаючи допомогу в розвитку). При цьому вихователь, навіть якщо це якось ущемлює його інтереси, організовує процес виховання з максимальною зручністю для вихованця, створює атмосферу довіри, стимулює діяльність останнього по вибору поведінки і вирішенню проблем.

Вільне виховання — це варіант демократичного стилю виховання, направлене на формування інтересів у виховуваних і створення умов для вільного вибору способів їх задоволення, а також цінностей життя. Провідною метою такого виховання є навчення і привчання вихованця бути вільним і нести відповідальність за своє життя, за вибір духовних цінностей. Прихильники даного напряму спираються на ідею, що людську суть індивіда складає здійснюваний ним вибір, а вільний вибір є невідділимим від розвитку критичного мислення і від оцінювання ролі соціально-економічних структур як чинників життєдіяльності, від відповідальної активності у визначенні способів управління собою, своїми емоціями, поведінкою, характером людських відносин в суспільстві. Тому вихователь покликаний допомогти виховуваному зрозуміти себе, усвідомити свої потреби і потреби навколишніх людей і уміти їх погоджувати в конкретних життєвих обставинах. Виховання при цьому слідує і допомагає природі дитини або дорослішаючої мо­лодого людини, усуваючи шкідливі впливи і забезпечуючи природний разви­ток. Завдання такого виховання — приведення в гармонію дію цих сил.

Технократична модель виховання заснована на положенні, згідно якому процес виховання має бути строго направленим, керованим і контрольованим, технологічно організованим, а значить, відтворним і таким, що приводить до проектованих результатів. Тобто представники даного на­правлення в процесі виховання бачать реалізацію формули «стимул—реак­ция—підкріплення» або «технологію поведінки» (Б. Ськіннер). Виховання в цьому випадку розглядають як формування системи поведінки виховуваного за допомогою підкріплень, бачивши можливість конструювати «керованого ін­дивіда», виробляти бажану поведінку в різних соціальних ситуаціях як соціально схвалювані норми, поведінкові стандарти.

У цьому підході таїться загроза маніпулювання людиною, виховання людини-функціонера.

Висновки по четвертому питанню.

Залежно від наукових основ розуміння людини і процесу його розвитку з'явилися різні концепції і моделі виховання.

Через розуміння суті виховання можна визначити специфіку певної моделі або концепції, їх достоїнства і недоліки. Людина постійно збагачує теорію і практику виховання. У зв'язку з цим передбачається постійна «відвертість» педагогічного знання про людину і процес її виховання, що сприяє становленню нових наукових шкіл і напрямів, можливості їх різноманітності.