2.2.3.3. Просторово-часові (проксемічні) засоби невербальної комунікації

Проксеміка характеризує організацію педагогічного спілкування в просторі, а також вплив дистанції між учителем і учнем на характер їхнього спілкування.

Звичайно люди почуваються добре і справляють гарне враження на співрозмовника, коли перебувають один від одного на відстані, яка, на їхню думку, відповідає дистанції діалогу. Виділяють чотири типи дистанції для спілкування (Е.Холл):

- інтимна (до 0,5 м) - передбачає інтимне спілкування; партнери на цій відстані не тільки бачать, але й відчувають один одного;

- міжособистісна дистанція (0,5 - 1,2 м) - це оптимальна відстань для розмови, бесіди у вузькому колі (для спілкування з двома-трьома особами);

- соціальна дистанція (1,2 - 3,7 м) - для неформальних соціальних і ділових стосунків з групою, класом учнів (для спілкування з 10-15 особами). Розмова суб'єктивно сприймається вже не як бесіда, а скоріше як монолог;

- публічна дистанція (3,7 м і більше) - для спілкування з аудиторією слухачів, що складається з кількох десятків.

Правильно вибрана дистанція між учителем та учнем задає тон майбутньому педагогічному спілкуванню.

2.2.3.4. Тактильно-кінестезивні, такесичні засоби невербальної комунікації

Дослідники стверджують, що для учня є необхідною й бажаною яка-небудь форма тактильного стимулювання. Проте інтенсивність і частота дотиків залежить від віку, статі, статусу і типу особистості вчителя. Дотики свідчать про емоційний стан та характер взаємодії. Розрізняють дотики професійні, ритуальні, дружні, любовні. В педагогічному спілкуванні мають місце професійні дотики. До них удаються власне з професійною або функціональною метою. За характером вони є безособовими: коли вчитель доторкається до учня, який сприймається ним як об'єкт, а не як особистість.

Складність користування невербальними засобами спілкування полягає в тому, що вони є малоконтрольованими. Для того, щоб уміло й ефективно користуватися ними, вчителю потрібно постійно працювати над собою, вдаючись до тренінгових технологій.

В цілому невербальне педагогічне спілкування можна виділити тільки формально. В реальному процесі комунікативної взаємодії і взаємостосунків воно тісно переплітається з вербальним, вони взаємопов'язані і взаємодоповнюють одне одного. Невербальне педагогічне спілкування, так само як і вербальне, передбачає зворотний зв'язок з партнером по спілкуванню. Позитивний - оптимізує педагогічне спілкування, а негативний, навпаки, ускладнює його.

ВИСНОВКИ

1. Педагогічне спілкування в широкому розумінні слова можна визначити як будь-яку вербальну чи невербальну поведінку вчителя та учня, на яку реагує кожна з цих осіб. Тобто педагогічне спілкування - це не тільки обмін словами, але й уся поведінка того, хто передає повідомлення (вчитель) і того, хто його сприймає (учень). Метою такої комунікативної поведінки є свідомий намір вплинути на іншу особу за допомогою спеціальних знакових систем. Під знаковими системами педагогічного спілкування розуміють способи кодування, передавання, опрацьовування й розшифровування змісту повідомлення. Мова як знакова система є засобом вербального спілкування. Під мовою розуміють систему знаків, символів і правил користування ними (фонетичних, лексичних, синтаксичних). Мовлення - це процес користування мовою. Вербальне (мовленнєве) педагогічне спілкування - це процес встановлення і підтримування цілеспрямованого, прямого чи опосередкованого контакту між учителем і учнями. Вербальна педагогічна комунікація - це інформативний і комунікативний аспект мовленнєвої діяльності, спілкування педагога. Якщо основними структурними одиницями мовлення є слова і речення, то в мовленнєвому спілкуванні це - висловлення як одиниці смислу. Комунікативна взаємодія розвивається відповідно до того, як проходить інформація комунікативним ланцюжком. У структурному відношенні вона має такий вигляд: адресат (відправник) - кодування повідомлення - рух каналами зв'язку - декодування повідомлення - реципієнт (отримувач). Педагогічне спілкування в кожній педагогічній ситуації здійснюється за допомогою комунікативних актів (структурних одиниць), у вигляді комунікативних завдань (функціональних одиниць), за допомогою певних комунікативних дій. Вербальне (мовленнєве) педагогічне спілкування можна схарактеризувати щонайменше за сімома ознаками: контактність, спрямованість, орієнтованість, семіотична спеціалізація, динаміка, репрезентативність, поліінформативність. Мовлення як найбільш активний засіб міжособистісного впливу повинно відповідати певним якісним характеристикам. До найбільш важливих належать: культура мовлення, виразність, варіативність, довільність, доречність, доступність, емоційність, логічність.

2. Велике значення в якісному оформленні вербального педагогічного спілкування мають і так звані допоміжні засоби (невербальна комунікація): міміка, контакт очей, інтонація і тембр голосу, темп мовлення, дикція, емоційне забарвлення мовлення, інтонація висловлення, пози та жести.

Невербальні повідомлення дають учням можливість пізнати вчителя як особистість: його соціальний статус; емоційний стан; його "професійне Я" та ставлення до себе; темперамент; особистісні якості і властивості; комунікативні здібності; рівень професіоналізму; комунікативну спрямованість і мотиви взаємодії; перетворювальну активність. Водночас невербальна комунікація свідчить про взаємостосунки між учителем і учнями: рівень соціального й емоційного зближення чи віддалення; характер чи тип взаємостосунків; динаміку розвитку взаємостосунків (бажання підтримати, продовжити чи призупинити їх). Отже, невербальна комунікація є невід'ємною часткою вербальної, вони завжди йдуть поряд і взаємодоповнюють одна одну.

Основні поняття

Варіативність мовлення

Вербальний

Вербальна комунікація

Вербальний комунікативний акт

Вербальна поведінка

Вербальне (мовленнєве) спілкування

Декодування повідомлення

Довільність мовлення

Доречність мовлення

Доступність мовлення

Емоційність мовлення

Зворотний зв'язок

Знакові системи спілкування

Код

Комунікативна дія

Комунікативне завдання

Комунікація

Культура мовлення

Літературність мовлення

Логічність мовлення

Мова

Мовлення

Невербальна комунікація

Оптико-кінесична невербальна комунікація

Просторово-часові (проксемічні) засоби невербального спілкування

Поліінформативність мовлення

Тактильно-кінестезивні, такесичні засоби невербального спілкування

Запитання для самоперевірки

Що таке вербальне педагогічне спілкування?

Дайте визначення мови і мовлення.

Назвіть канали передачі вербального повідомлення.

Що таке код у вербальній комунікації?

Що розуміють під кодуванням і декодуванням повідомлення?

Що таке зворотний зв'язок у вербальній комунікації?

Назвіть структурні і функціональні одиниці, за допомогою яких здійснюється педагогічне спілкування в кожній педагогічній ситуації.

Вкажіть на типові ознаки ідентифікації вербального акту, виділені О.О.Холодовичем.

Якою повинна бути мова вчителя?

Що таке невербальне педагогічне спілкування?

Які функції виконує невербальна педагогічна комунікація?

Які існують види невербальної педагогічної комунікації?

Розкрийте суть оптико-кінесичних засобів невербальної комунікації.

Розкажіть про акустичну невербальну педагогічну комунікацію.

Обrрунтуйте просторово-часові засоби невербальної комунікації.

Поясніть значення і місце тактильно-кінестезивних, такесичних засобів невербальної комунікації в педагогічному спілкуванні.

Завдання для самостійної роботи

Законспектувати:

Андрианов М.С. Анализ процесса невербальной коммуникации как паралингвистики //Психологический журнал. - 1995. - № 3.

Література

- основна:

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996.

Артемов В.А. Курс лекций по психологии. 2-е изд., перераб. и доп. - Харьков, 1958.

Байбурин А.К., Топорков А.Л. У истоков этикета. - М., 1992.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

Брудный А.А. Понимание и общение. - М., 1989.

Буева Л.П. Человек, деятельность, общение. - М., 1978.

Долинська Л.В., Гоголь Л.М., Зінченко Л.М. Педагогічне мовлення.- К., 1996.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е. изд., доп. и перераб. - М., 2001.

Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. - М., 2001.

Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1974.; - М.: Смысл, 1997.

Лысина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997.

Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для уч. - М., 1993.

Парыгин Б.Д. Анатомия общения. - СПб., 1999.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб, 1999.

Холодович А.А. О типологии речи //Историко-филологические исследования. - М., 1967.

Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

- додаткова:

Белоусова З.И. Психология общения. - Запорожье, 1989.

Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии //Вопросы психологии. - 1993. - № 4.

Горелов Н.И. Невербальные коммуникации. - М., 1980.

Джонсон Девід В. Соціальна психологія: тренінг міжособистісного спілкування /Пер. з англ. В. Хомика. - К., 2003.

Захава Б.Е. Мастерство актера и режессура. - М., 1978.

Зубенко Л.Г., Нємцов В.Д. Культура ділового спілкування. - К., 2000.

Кан-Калик В. Основы профессионально-педагогического общения. - Грозный, 1986.

Савенкова Л.О. "Комунікативна атака" у формуванні навичок педагогічного спілкування //Педагогіка і психологія. - 1998. - №4.

Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. - М., 1992.

Верищагин Д.С. Влияние: Система дальнейшего энергоинформационного развития, ІІІ ступень. - СПб, 2000.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. - М., 1990.

Лоуен А. Язык тела. - СПб., 1997.

Ніколенко Д.Ф. Психологія особистості радянського вчителя.- К., 1973.

Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. - СПб., 1999.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М., 1989.

Пиз А. Язык телодвижений /Пер. с англ. - Новгород, 1992.

Семиченко В.А. Психология общения. Навч. пос. - К., 1998.

Семиченко В.А. Психология речи. Навч. пос. - К., 1998.

Чепелєва Н.В. Психологічна культура майбутнього вчителя. - К., 1989.

Шустова Т.Н. Методы и способы подготовки младших школьников к общению //Вопросы психологии. - 1990. - № 4.

Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. - К., 1993.

___________________________ Розділ ІІІ _____________________

Види і форми педагогічного спілкування

____________________________________________________________

Види педагогічного спілкування залежать від завдань кожної конкретної педагогічної ситуації. Вони диференціюються за різними напрямками.

За видами комунікативного зв'язку - монологічне (однобічна комунікація), діалогічне (двобічний обмін думками), фронтальне (група учасників; різнобічний обмін думками).

За спрямованістю - соціально спрямоване (професійно-педагогічне, формальне, ділове, субординаційно-рольове), особистісно спрямоване (діадичне, віч-на-віч), предметно орієнтоване (на навчальний предмет).

За характером взаємодії - оптимальне (в основі якого лежить висока професійна культура), неоптимальне (утруднене, конфліктне).

За результативністю взаємодії - ефективне, неефективне.

За видами використаних засобів спілкування: вербальне, невербальне.

За просторовими характеристиками (за дистанцією між учасниками взаємодії) - особисте, ділове, публічне.

Це далеко не всі види педагогічного спілкування але їх можна виділити лише формально. У реальному навчально-виховному процесі вони переплітаються і взаємодоповнюють один одного. Залежно від мети і завдань різних педагогічних ситуацій, розрізняють найголовніші види педагогічного спілкування і форми їх вираження:

- монологічне, соціально-спрямоване (повідомлення, доповідь, лекція);

- діадичне, особистісно-спрямоване (діалог);

- фронтальне, предметно-спрямоване (дискусія).

3.1. Монологічне педагогічне спілкування

Монолог - це соціально орієнтований публічний виступ на певну тему, який не містить власних коментарів доповідача. Формами вираження монологічного виду спілкування в педагогічній діяльності є повідомлення, доповідь, лекція.

3.1.1. Повідомлення

Повідомлення навчальної інформації вимагає від учителя чітко усвідомлюваної мети, пошуку відповідної форми його передачі і прогнозованої реакції аудиторії.

Реакція слухачів, отримувачів повідомлення залежить від реалізації їх очікувань. Ці очікування зумовлені існуючими в уяві учнів порівняно стійкими рольовими стереотипами, тобто: як повинен говорити вчитель чи учень, яке повідомлення викличе чи не викличе довір'я, володіє чи не володіє доповідач темою розмови тощо. Чим більш офіційною є ситуація розмови, тим формалізованішими є очікування слухачів. Повідомлення будується на принципах кооперації, ввічливості, гуманізму (людяності) та цілеспрямованості.

Загальні вимоги до повідомлення:

1. Повідомлення повинне містити стільки інформації, скільки вимагається для виконання поточних завдань спілкування.

2.Повідомлення повинне будуватися на реальних фактах.

3. Воно повинне максимально відповідати предмету розмови: треба намагатися не відхилятися від теми розмови. Надлишок інформації чи порушення проблем, які не є темою обговорення, можуть збити слухачів (учнів) з пантелику, тому що вони можуть припусти наявність якоїсь особливої мети, особливого змісту в передачі цієї зайвої інформації.

4.Повідомлення повинне бути зрозумілим: не засмідченим формальними висловами, неоднозначними висловами, непотрібним багатослів'ям.

Відправник повідомлення (вчитель) повинен бути наділений такими вміннями:

1. Педагог обов'язково повинен виділити, підкреслити, акцентувати, обrрунтувати особистісну позицію щодо інформації, яку він сповіщає учням. Оскільки вчитель є, зазвичай, зразком для наслідування, то учням важливо знати, як саме він ставиться до тієї чи іншої інформоції, події, об'єкта тощо. Випереджувальне роз'яснення вчителем своєї позиції звільнить учнів від зайвих умовисновків і створить сприятливі умови для засвоєння нової інформації.

2. Повідомлення повинне бути змістовним, конкретним і завершеним.

3. Сповіщати інформацію потрібно спокійно, плавно, грамотно.

4. Важливо, щоб педагог дотримувався узгодженості між вербальними і невербальними повідомленнями. Наприклад, якщо вчитель розповідає про різні погляди стосовно однієї й тієї ж проблеми і при цьому посміхається, то це може розцінюватися учнями як іронія, а не як об'єктивна оцінка.

5. Повторення повідомлень. Нову інформацію, яку сповіщає вчитель на уроці, варто повторювати декілька разів, вдаючись при цьому до різних форм роботи (письмові картки, записи у зошитах, на дошці, словесні й несловесні сигнали, натяки тощо) - це допоможе учню краще усвідомити й запам'ятати навчальний матеріал.

6. Забезпечення на уроці постійного зворотного зв'язку. Налагодження постійного контакту з класом учнів дасть можливість учителю зрозуміти, як учні інтерпретують і переосмислюють навчальну інформацію, яке вкладають в неї значення й зміст.

7. Оформлення повідомлень відповідно до особистісних особливостей (вікових, інтелектуальних, ціннісних тощо). Індивідуальний, диференційований підхід до учнів покращить ефективність засвоєння навчальної інформації та взаєморозуміння.

8. Створення на уроці позитивного емоційного мікроклімату. Повідомлення доброго, привітного, усміхненого вчителя учні слухають з цікавістю.

9. Уникнення критиканства. Під час можливих зауважень учителеві варто описати тільки поведінку учня, не вдаючись при цьому до її оцінювання чи інтерпретації.

10. Демонстрування культури спілкування. Виявлення знаків поваги, ввічливості, коректності. Називання учня на ймення. З-поміж інших - це наймиліше слово, бо чуємо його від народження.

Отже, основні вимоги, що ставляться до повідомлень, полягають у доступності, простоті й зрозумілості інформації, взаємодовір'ї, оптимальному зворотному зв'язку щодо впливу повідомлення на учнів. Побудова вчителем педагогічного спілкування з урахуванням цих вимог уможливить імовірність правильного розуміння учнями відправленого ним повідомлення.

3.1.2. Педагогічне спілкування в психологічній ситуації опитування

Педагогічне спілкування під час уроку характеризується:

- змістом, специфікою навчального матеріалу та методом його подачі;

- впливом педагога на учнів й організацією дисциплінарних моментів уроку за допомогою цих впливів;

- спілкуванням між педагогом та окремим учнем класу (опитуванням чи зауваженням), педагогом і класним колективом учнів, окремими учнями.

Особливої уваги заслуговує ситуація опитування.

Елементами опитування є:

- звернення педагога до учня із запитанням;

- відповідь учня;

- оцінювання відповіді учня педагогом.

Під час опитування спілкування набуває діалогічного характеру (передбачається, що діалог відбувається між учителем та учнем, решта учнів класу слухають), яке, таким чином, змушує учня активізувати процес вербалізації, висловлення своїх думок уголос. Активними слухачами відповіді учня є ті, хто ще не відповідав. Вони перебувають у ситуації, подібній до випробовування, постійній емоційній і вольовій напрузі.

У ситуації опитування учень за дуже короткий термін повинен обміркувати запитання вчителя і свою відповідь, відібрати суттєве від несуттєвого, правильне від неправильного (тут явище аперцепції як взаємопроникнення інтелектуального й вольового процесів). Емоційним аспектом цієї психологічної ситуації є очікування учнем оцінки та формування на цій основі власної самооцінки. Самооцінка учня, його емоційний стан (вдоволеність чи невдоволеність своєю відповіддю) безпосередньо залежать від попередньо отриманих оцінок.

Відповіді учнів класифікують за такими типовими особливостями:

1) схематична відповідь;

2) відтворення підказки товаришів;

3) непевна пробна відповідь;

4) відмова від відповіді;

5) мовчання.

Нерідко педагоги стикаються з ситуацією, коли учень (іноді той, хто добре вчиться) у відповідь на запитання мовчить. Факт мовчання викликає особливе занепокоєння. Б.Г.Ананьєв вважає, що мовчання учня зумовлене:

- замкненістю по відношенню до педагога, наслідком чого є односторонньо розвинене внутрішне мовлення;

- недостатнім розвитком вольових якостей та емоційної регуляції;

- активною роллю очікування оцінки.

Здебільшого учень володіє необхідними знаннями, але не впевнений, що вчитель гідно оцінить його відповідь.

Крім того, оцінка, котра є синтезом запитання й відповіді, безпосередньо пов'язана з прородною суттю цих елементів. З погляду Кречмера і Піаже, веливу роль тут відіграє техніка опитування, постановки запитання.

Під час опитування учнів на уроці дуже важливе значення має форма поставленого вчителем запитання. Наприклад, шаблонність запитань педагога призводить до автоматизації відповідей школярів. У цьому випадку діти добре знають матеріал тільки тоді, коли запитує вчитель, до якого вони звикли. Варто перефразувати запитання, змінити його форму - і учень відразу мешкається з відповіддю (це нерідко має місце у ситуації тимчасової заміни основного вчителя-предметника його колегами).

Також важливим є те, коли, з яким запитанням і до кого звертатися. Наприклад, коли вчитель не отримав відповіді на поставлене запитання від декількох підряд учнів-"хорошистів" і -"відмінників", то зовсім недоцільно намагатися отримати її від учня-"трійочника".