2.1.3. Якісні особливості вербального педагогічного спілкування

Мовлення як найбільш активний засіб міжособистісного впливу повинно відповідати певним якісним характеристикам.

До найбільш важливих належать: культура мовлення, виразність, варіативність, довільність, доречність, доступність, емоційність, логічність.

Культура мовлення - це насамперед дотримування вчителем та учнем норм літературної мови (лексичних, синтаксичних, орфоепічних, тобто пов'язаних із вимовою). Літературність - правильне вживання слів, правильне наголошування, повна й точна вимова закінчень. Некультурним вважається мовлення, засмічене словами-"паразитами" ("так би мовити", "значить", "ну"), іноземними словами ("оккей", "єсс"), неграмотне, невиразне, недоречне тощо. Це зобов'язує вчителя постійно цікавитися появою змін у літературній мові та вдосконалювати свою мовленнєву виразність.

Виразність мовлення - вміння сформувати в учнів наочні образи за допомогою життєвих прикладів, порівнянь, метафор тощо. Образна виразність, заміна абстрактних, затеоретизованих, термінологічно насичених висловлень на більш конкретні й простіші істотно підвищує ефективність впливу мовного спілкування на слухачів. Виразність мовлення допомагає передати почуття і ставлення вчителя до учня. Реалізується завдяки емоційним, експресивним, образним якостям мовлення. Учитель, подібно до актора, повинен пропустити крізь себе, пережити те, про що розповідає. Тоді інформація, яку він повідомляє, знайде відгук в аудиторії. Засобами передачі почуттів є інтонація, міміка, жести. Міра їх вияву залежить здебільшого від індивідуальних психологічних особливостей.

Варіативність - здатність про одне і те ж саме говорити по-різному, використовуючи різні мовленнєві засоби, прийоми композиційної побудови словесного матеріалу, стильові особливості.

Довільність - високий рівень мовленнєвої активності й здатності до самоуправління, відсутність мовленнєвих штампів, готовність підтримати й організувати розмову на будь-яку тему. Учитель, який володіє цією якістю, може дозволити собі будь-які відступи від запланованого ходу уроку, оскільки зможе легко повернути слухачів до логіки початкового обговорення.

Доречність - відповідність змістових і стилістичних особливостей мовленнєвого висловлення згідно до ситуації взаємодії. Наприклад, дуже смішно звучать із уст вчителя слова з учнівського сленгу ("приколотися", "пацани", "училка") чи під час зустрічі з учителем запитання учня ("Як Ваші справи?"), яким ставить його в незручне становище.

Доступність - точний відбір мовленнєвих засобів для адекватного вираження думок з урахуванням вікових й інтелектуальних можливостей учнів. Ознакою мовленнєвої майстерності вчителя є вміння говорити про складні речі просто, жваво й дохідливо. Це під силу вчителю, який досконало володіє навчальним матеріалом.

Емоційність - здатність вчителя за допомогою різноманітних мовленнєвих засобів спілкування пробудити в учнів позитивні емоції й почуття.

Логічність - послідовний логічний виклад навчального матеріалу, вміння вчителя не відволікатись на деталі, не вдаватися до зайвих подробиць і дотримуватися головної ідеї повідомлення.

2.2. НЕВЕРБАЛЬНЕ ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

2.2.1. Функції невербальної педагогічної комунікації

Велике значення в якісному оформленні вербального педагогічного спілкування мають і так звані допоміжні засоби (невербальна комунікація): міміка, контакт очей, інтонація і тембр голосу, темп мовлення, дикція, емоційне забарвлення, виділення тим чи іншим способом певних частин висловлення, пози та жести.

Невербальні повідомлення дають учням можливість пізнати вчителя як особистість:

- його соціальний статус;

- емоційний стан;

- його "професійне Я" та ставлення до себе;

- темперамент;

- особистісні якості і властивості;

- комунікативні здібності;

- рівень професіоналізму;

- комунікативну спрямованість і мотиви взаємодії;

- перетворювальну активність.

Разом з тим невербальна комунікація засвідчує взаємовідносини між учителем і учнями:

- рівень соціального й емоційного зближення чи віддалення;

- характер чи тип взаємовідносин;

- динаміку розвитку взаємовідносин (бажання підтримати, продовжити чи призупинити їх).

Отже, невербальна комунікація є невід'ємною часткою вербальної, завжди йдуть поряд і взаємодоповнюють одна одну.

Невербальні засоби у взаємодії з вербальними виконують такі функції: доповнення, спростування, заміну, регулювання розмови.

Доповнення свідчить про те, що невербальне повідомлення робить мову виразнішою, конкретизує й пояснює її зміст. Невербальні знаки можуть використовуватися вчителем для підсилення найважливіших моментів повідомлення. Наприклад, привернути увагу учнів можна за допомогою підвищення голосу; зробивши паузу під час повідомлення, пильно подивитися на порушників дисципліни; жестом: піднятим вгору вказівний палець тощо.

Спростування вказує на те, що невербальне повідомлення суперечить вербальному. Наприклад, якщо вчитель розповідає про якусь важливу подію і при цьому посміхається, то в учнів з'являється сумнів щодо правдивості сказаного. Оскільки невербальна поведінка значно менше контролюється свідомістю, то вчителю важливо спостерігати за тим, щоб вербальні повідомлення відповідали невербальним.

Заміна означає, що невербальне повідомлення використовується замість вербального. Наприклад, прикладений до губів вказівний палець дає учню зрозуміти, що треба замовкнути або жест рукою вниз може прозвучати як пропозиція сісти, а вгору - встати, кивок головою вперед, залежно від ситуації, сприймається як вітання або згода з висловленням тощо.

Регулювання - використання невербальних знаків для координації взаємодії. Наприклад, учителі часто вдаються до таких невербальних знаків, які замінюють слова: кивання вказівним пальцем - дисциплінуючий, кивок чи кивання головою - схвалення чи несхвалення, змах руками, припіднятими до середини - колективна взаємодія (усі разом) тощо.

Отже, невербальні повідомлення є необхідною і невід'ємною складовою вербальних. Вони не тільки мають місце в педагогічному спілкуванні, але й активно формують невербально виражене ставлення вчителя до самої педагогічної ситуації, до учнів і до себе самого.

2.2.2. Види невербальної педагогічної комунікації

Палітра знакової системи невербальної педагогічної комунікації є набагато ширшою, ніж вербальної. Вона вивчалася Г.М.Андреєвою, О.В.Лабунською, І.М.Юсуповим та ін.

На основі досліджень психологами полісенсорної природи невербальної комунікації слід виділити головні її різновиди в педагогічному спілкуванні.

1.Оптико-кінесична невербальна комунікація, що здійснюється за допомогою жестів, міміки й пантоміміки, контакту очей:

- ефективні: пози і жести, що виражають відкритість, довіру, готовність, позитивні емоції (посмішка), встановлення позитивного, доброзичливого контакту очей з учнем;

- неефективні: виражають прагнення педагога захистити себе, перестрахуватися, демонструють знервованість, нудьгу, фрустрацію, різноманітні гримаси, надмірне жестикулювання руками, встановлення негативного, погрозливого контакту очей.

2.Акустична: просодика (темп, тембр, висота, якість, діапазон, тональність голосу, гучність) та екстралінгвістика (мовні паузи, покашлювання, сміх, зітхання, плач, темп мовлення) засоби невербального спілкування, до складу яких увіходять так звані "навколомовні" прийоми:

- ефективні: доброзичливе підвищення чи зниження голосу, шепіт, пауза, метою якої є привернути увагу, усмішка, оплески;

- неефективні: різке роздратоване підвищення чи зниження голосу, галас, покахикування з метою привертання уваги, негативне оцінювання.

3.Просторово-часова (проксемічна), що визначається просторовими й часовими нормами організації спілкування (Засновником проксеміки /"просторової психології"/ є Е.Холл):

- ефективні: вчитель часто і вільно пересувається по класу між рядами парт, частіше стоїть з учнем біля дошки, мало сидить чи стоїть біля вчительського столу, вміло користується дистанційним впливом на комунікативну поведінку учня;

- неефективні - навпаки, довготривале сидіння за вчительським столом, неправильне використання дистанційного впливу.

4.Тактильно-кінестезивна, такесика (погладжування, поплескування, потиск руки):

- ефективні: тактильний дотик протягненою рукою з урахуванням вікової категорії учнів;

- неефективні: тактильний дотик протягненою рукою під час спілкування з учнями підліткового та юнацького віку.

2.2.3. Основні канали невербального педагогічного спілкування

2.2.3.1. Оптико-кінесичні засоби невербальної комунікації

Міміка (вираз обличчя). Наукові дослідження доводять, що обличчя людини асиметричне, і в разі чого лівий і правий бік можуть відображати емоції по-різному. Вчені пояснюють цей феномен контролем правої і лівої сторони обличчя різними півкулями мозку. Ліва півкуля контролює мову та інтелектуальну діяльність, права - емоції та сенсорну діяльність. Зв'язки управління перетинаються так, що робота домінантної лівої півкулі відображається на правому боці обличчя та надає їй вираз, який людина може добре контролювати. Оскільки робота правої півкулі мозку відображена на лівому боці обличчя, то на ній важче приховати почуття. Позитивні емоції відображаються майже рівномірно на обличчі, негативні емоції більш яскраво відображені на лівому боці. Однак обидві півкулі мозку функціонують разом, тому ця відмінність стосується лише нюансів виразу. Особливо експресивними є губи та брови, які відображають почуття доповідача. Отже, діти за виразом обличчя вчителя здогадуються про його настрій та ставлення до них. Приємна усмішка вчителя завжди створює позитивне емоційне поле для комунікативної взаємодії.

Контакт очей. Очі будь-якої людини є дзеркалом її душі. Чисті, іскристі, щирі очі вчителя наповнюють дітей радістю, додають наснаги в навчанні. Тому для педагогічного спілкування особливо важливим елементом є встановлення доброзичливого візуального контакту.

Традиційно, під контактом очей розуміють обмін поглядами, час фіксації погляду на партнері спілкування та спрямованість погляду.

На процес розгортання контакту очей впливають багато чинників (те, як давно знайомими є партнери спілкування, їх стать, вік, особистісні чинники, система стосунків між адресатом і одержувачем інформації).

Психологи характеризують контакт очей у діаді або групі за такими критеріями:

- часові параметри (частота, тривалість контакту);

- просторові характеристики погляду (напрямки руху очей: дивитися ввічі, вбік, вверх, вниз, ліворуч, праворуч);

- ступінь інтенсивності контакту очей (уважний погляд, "кинути" погляд, ковзнути поглядом).

На основі проведених досліджень О.О.Леонтьєв стверджує: якщо між співрозмовниками існують нормальні взаємини, то вони дивляться один на одного від 30% до 60% часу їх спілкування і, здебільшого тоді, коли слухають, а не тоді, коли говорять.

Також відомо, що між мало знайомими співрозмовниками контакт очей є інтенсивнішим і уважнішим: наприклад, перші тижні знайомства вчителя й учнів, але з часом він стає менш виразнішим.

Аналіз результатів дослідження А.Мехраб'яна вказує на те, що тривалість і частотність поглядів свідчить про їхню статусну нерівноправність: нижчі за статусом співрозмовники шукають контакту очей значно частіше, і він є тривалішим.

Вураховуючи ці дані, В.О.Лабунська зазначає, що оптимально візуальний контакт може тривати не більше 10 секунд (до бесіди і після неї). Найчастіше це відбувається перед початком уроку, лекції тощо. Далі очі вчителя й учнів зустрічаються час від часу, але затримування погляду один на одному є вже значно коротшим.

Способи обміну поглядами, організація контакту, час і частота фіксації погляду свідчать про ступінь довір'я між партнерами по спілкуванню.

Дослідники також стверджують, що зі збільшенням дистанції контакт очей зростає. Так, оптимальний рівень впливу у жінок знаходиться на межі півтора метри, а в чоловіків зі збільшенням дистанції контакт очей збільшується.

Звичайно, підтримувати учням візуальний контакт під час обговорення приємної теми чи пояснення навчального матеріалу набагато легше, ніж неприємної (дисциплінарних, виховних, організаційних зауважень). У вітчизняній педагогіці має місце традиційне стереотипне сприйняття візуального контакту: відмова учня від прямого візуального контакту з учителем і є виявом увічливості й розуміння його емоційного стану. Впертий або пильний погляд учня у вічі (наприклад, під час "вичитування" йому чергових нотацій) виражає невдоволеність утручанням учителя в його особисті справи і водночас свідчить про нахабство та неповагу до вчителя. Пильний погляд з боку вчителя може означати заклик до дисципліни. Дослідники стверджують, що педагоги схильні частіше встановлювати візуальний контакт з тими учнями, які не спричинюють їм зайвих клопотів (добре навчаються, дисципліновані, увічливі). Уникнення вчителем візуального контакту можливе, наприклад, тоді, коли він сердиться (словами це можна виразити так: "Очі мої тебе б не бачили..."). Передусім прямий погляд співрозмовника по закінченню думки ніби-то повідомляє: "Я вже все сказав ...". В цілому візуальний контакт допомагає вчителю й учням краще порозумітися, надає розмові додаткових вражень.

Пози і жести. Автори книжки "Біля витоків етикету" О.К. Байбурін і О.Л.Топорков стверджують, що багато жестів і поз мають глибоке архаїчне пояснення того, як повинні поводитися люди з високим і низьким статусом.

Так, універсальними рисами поведінки людей з високим статусом вважаються:

- уповільнені рухи (навіть до повної нерухомості, статичності);

- тихий голос;

- стриманість у вияві емоцій;

- прямий, нерухомий погляд;

- зведена до мінімуму жестикуляція. Якщо людина високого статусу демонструє іншу поведінку, то це різко змінює ставлення до неї, викликає в оточення підозру й недовір'я. На думку авторів, з давніх віків на Русі існували два основні типи поведінки:

- "царська", що характеризувалася стриманою пластикою рухів, урочистістю поз і напівстертою мімікою, повільним, величавим пересуванням, покірливістю, статністю;

- "бісівська", типовими ознаками якої вважались голосний сміх і розмова, кривляння, смикання, метушливість, лихослів'я тощо. Усі інші характеристики знаходяться десь посередині.

Між цими двома патернами невербальної поведінки розміщується усе різноманіття невербальних інтеракцій, які характеризують співрозмовників з позиції статусно-рольових, домінуючих стосунків.

Одне із чільних місць серед усіх елементів невербальних інтеракцій займають жести.

Вивченням жестів, фізичних контактів людей займається спеціальна галузь психології невербальної поведінки, яка отримала назву такесика.

Традиційно жести класифікуються за такими основами:

- жести-дотики, в яких виявляється темперамент партнерів по спілкуванню та їхнє ставлення один до одного;

- афективно-комунікативні жести, які жарактеризують невербальну інтеракцію з боку психологічної модальності (схвалення, заборони, зосередженості, невпевненості, розчарування, радості, розгубленості, захоплення, протесту, підтримки, незнання тощо);

- жести, які є характерними для певного етапу інтеракції (вступу в контакт (вітання), підтримки, підсилення та його завершення (прощання)).

Поява тих чи інших жестів під час спілкування та їх інтенсивність залежать передусім від того, які взаємини склалися між учителем і учнем, як вони ставляться один до одного, виду взаємодії (формальна (ділова) чи неформальна (особистісна)), статусу, ступеня знайомства, віку, статі, вихованості, рівня розвитку соціального інтелекту.

Психолого-педагогічні особливості жестів як елементів невербального педагогічного спілкування визначають за такими критеріями:

- хто перший (учитель чи учень) зробив жест;

- насиченість педагогічного спілкування жестовими елементами;

- їх зростання чи зменшення під час педагогічного спілкування;

- змінюється чи незмінюється їхній репертуар;

- техніка виконання;

- емоційна сила;

- фізична активність;

- доречність уведення.

Спілкуючись з дітьми, учитель завжди повинен пам'ятати, що він є об'єктом для наслідування, взірцем, носієм культури і відповідно до цього вибирати пози та жести. Усвідомлені жести і в помірній кількості ефективно доповнюють повідомлення, привертають до нього увагу учнів, підвищують загальну виразність особистості вчителя як доповідача. І навпаки, їх надлишок викликає в учнів сміх, роздратування та негативні емоції.