4.4.2. Підтримка

Під час педагогічного спілкування чи не найважливішим зсобом психологічного впливу є підтримка. Значущість підтримки вчителя залежить від віку учня, від статі вчителя, його авторитету тощо. Здебільшого підтримка дає можливість учневі впевнитися в тому, що він чинить правильно, що він не один, відчути свою належність до колективу. Навіть якщо він зробив помилку, якщо виникли якісь реальні труднощі, то є люди (вчитель, батьки), які її розуміють, люблять і готові завжди допомогти. Коли вчитель бачить, що в учня дуже поганий настрій, можна запропонувати йому зіграти в гру "Комплімент". Її суть полягає в тому, що кожен з учасників по черзі говорять однин одному компліменти: учень учителю, а вчитель учню. Важливо повернути учневі віру в себе.

4.4.3. Покарання

Покарання - це санкції вчителя по відношенню до учня за відхилення від норм правильної поведінки. Важливо, що учень розумів, за що його покарали.

Існують різні види покарань: зауваження, догана, засудження (як з боку вчителя, так і з боку учнів), відсторонення від відповідальної справи, моральне вилучення від участі в повсякденному житті учнів, сердитий погляд учителя, обурення, іронічний жарт, докір чи натяк.

Покарання спрямоване на попередження й припинення небажаної поведінки. Прихованими причинами неправильної поведінки учнів можуть бути: надмірна увага вчителя ("панібратство", коли порушуються субординаційно-рольові межі), зловживання статусом - владність учителя, помста (за вияв надмірної любові або недолюблювання), втрата власного "Я", віри в себе, свої сили тощо.

Складність покарання полягає в дотримуванні міри, контрольованості та гуманності. Дуже важливо зрозуміти, чим детерміновані дії учня, що спонукало учня до тих чи інших вчинків.

Немає сумніву в тому, що вчитель повинен любити дітей. Та мабуть найголовніше, щоб діти про це знали: їх люблять незважаючи ні на що, навіть тоді, коли вони помиляються, чинять не зовсім гарно. Думка кожного учня про себе складається на основі того, як ставиться до до нього вчитель. Коли учні відчувають, що вчитель їх любить (треба сказати, що в цьому плані в них розвинена гіперчутливість), то почуваються захищеними, потрібними, наповнюються почуттям самовартості. Коли учні знають про щиру й необмежену до них любов учителя, то й покарання стають дієвішими і сприймаються ними як справедливі й необразливі.

Водночас покарання повинно базуватися на логіці: учень повинен чітко усвідомлювати, за що його карають і чого від нього домагаються. Кожен дозвіл учителя на ті чи інші дії учнів повинен бути зумовлений рамками їхньої відповідальності. Наприклад, учитель дозволив учням скористатися під час підсумкової контрольної роботи самостійно складеною класифікацією феноменів вивченого розділу. При цьому, суворо наказав, що списування з підручника чи конспектів буде присікатися. Отже, вчитель, по-перше, заздалегідь застерігає учнів, що власне його може обурити, а по-друге, ставить справедливі вимоги, за порушення яких має право покарати.

Вчителю варто дати учню змогу відчути реальні наслідки своїх неправильних дій. Наприклад, якщо на уроці учень не хоче з якоїсь причини виконувати вправи, розв'язувати задачі, конспектувати повідомлення вчителя тощо, то потрібно залишити його у спокої, просто не звертати на нього увагу. А під час підсумкової контрольної роботи дати йому те ж саме завдання, щоб він відчув наслідки свого ледацювання.

Покарання повинно бути чітко обмеженим у часі (15 років - 15 хв., 12 років - 12 хв. і т.д.). Крім того, необхідно емоційно підкреслити тривалість часу. Наприклад: "Ти, Олеже, дав підряд три неправильних відповіді, тому я забираю в тебе право виступу на цілих десять хвилин". Само по собі покарання не складне, воно під силу дитині десятилітнього віку, але суть його полягає в тому, як воно пролунало - як велике покарання. Тобто, слова "десять хвилин" учитель повинен вимовити так, ніби-то йдеться про (о-го-го скільки!) - цілих десять годин.

Перш ніж карати, вчителю варто подумати над тим, що власне спонукало учня до того чи іншого вчинку, що вчитель сам зробив не так. Наприклад, якщо учень під час уроку замість того, щоб виконувати класні завдання, пише по парті, то, можливо, не варто вдаватися до покарання, а переглянути складність завдання, зрозумілість його учнем, поцікавитися емоційним станом учня тощо. Покарати не пізно й після уроків: "Ну, що ж, Максиме, я тобі не заважала під час уроку, коли ти писав по парті, і зараз не буду, коли ти її будеш вимивати до блиску". Після закінчення учнем роботи можна додати: "Якщо тобі сподобалося, то завтра можемо повторити все спочатку".

До жорстких способів покарання не слід вдаватися відразу, а лиш тоді, коли небажані поведінкові промахи повторюються.

Деякі педагоги замість того, щоб зосередитись на самому вчинку, перетворюють спілкування з учнем на суцільні нотації, догани, повчання. Проте вчителю треба бути стриманим і суворо контролювати вербальну агресію: засуджувати поганий вчинок, а не особистість учня в цілому. Наприклад: "Ти добрий і розумний, але зробив дуже негарно, та я сподіваюся, що ти більше не захочеш повторювати свою помилку". Навмисне приписування учню кращих намірів, ніж є насправді, підштовхує його до того, щоб стати кращим.

Сплеск емоцій, хвилювання нерідко заважають учителю підібрати адекватне покарання. В такому разі необхідно відкласти прийняття рішення щодо способу покарання до того часу, поки не вляжуться емоції, коли сприйняття ситуації буде спокійним, а рішення - виваженим.

Не кожен вчинок має серьозне підrрунтя. Здебільшого неадекватна поведінка учнів є імпульсивною, нею можуть керувати накопичені внутрішні проблеми, які не можуть бути вирішені миттєво. Тому іноді варто зробити вигляд, що нічого не сталося (взяти "тайм-аут"), а тим часом шукати шляхи розв'язання проблеми на майбутнє з урахуванням мотивів поведінки учня.

Слід пам'ятати, що учні - це генератори ідей. Їхні неординарні судження можуть бути цікавими та мудрими. Під розумним і пильним керівництвом учителя вони можуть зайнятися власним самовихованням. Тому потрібно сміливіше залучати їх до пошуку спільних рішень. Учні люблять, коли вчитель дослухається до їхньої думки. Урахування вчителем думки учнів підвищує їхню самооцінку та бажання дотримуватися прийнятих правил і норм поведінки. В результаті учні вчаться визнавати свої помилки та дотримуватися даних ними обіцянок.

Іноді вчитель забуває про свою фасилітативну роль (допомогти учню виразити себе, те позитивне, що в ньому є, проявити зацікавленість в успіху учня) і виступає в ролі карателя, перетворюючи спосіб покарання на розплату за гріхи. Наприклад: "Так тобі й треба!", "Нехай тебе це навчить", "Тепер сядь і подумай, що ти наробив". Тобто, замість того, щоб допомогти учню стати кращим, учитель дає зрозуміти, який той негідник. Щоб знівелювати почуття "негідника", можна запропонувати учню пошук спільних способів розв'язання проблеми. Наприклад: "Що можна зробити, щоб ти більше не травмував себе (не отримував незадовільних оцінок, не забував зошит, не спізнювався на уроки, каліграфічно писав тощо)".

Нерідко під час уроку деякі учні дуже докучають учителеві своєю надто збудженою поведінкою. Для того, щоб покарати такого учня, не принижуючи його гідності, можна тихенько (не на весь клас) попросити його вийти і трохи заспокоїтися. Наприклад: "Пробач, але ти мені заважаєш проводити урок. Чи не міг би ти вийти, заспокоїтися, а потім повернутися до нас чемним учнем?".

Спонукати учня до негативних вчинків може власна поведінка вчителя, коли він звертається під час уроку тільки до учнів-"фаворитів". Обділений увагою вчителя учень, щоб привернути її до себе, може вдатися до непопулярних заходів (щось навмання вигукувати з місця, жбурляти папірці, стукати, чіплятися до товаришів по парті тощо). Покарання учня в такому разі недоречне, оскільки виразно простежується провина вчителя. Кожному притаманне і є надто важливим відчуття потрібності, власновартості. Тому вчитель, спілкуючись із класом учнів, просто зобов'язаний пам'ятати про особистість кожного учня зокрема.

В цілому варто було б започаткувати індивідуальні обговорення поведінки, вчинків, проблем кожного учня наодинці (хоч би на п'ять хвилин). Це сприяло б зближенню вчителя й учнів, налагодженню взаєморозуміння, розвитку взаємоповаги та ефективного педагогічного спілкування.

Необхідно пам'ятати! Проблеми, зрештою, коли-небудь минуться. Але радість від спільно проведеного з учителем часу залишиться в пам'яті учнів назавжди.

Різновидом покарання є тимчасове ухилення від контакту (перепочинок). Таким засобом покарання користуються тоді, коли хочуть дати учню можливість самостійно усвідомити свій вчинок, коли спілкування ускладнюється і потрібен час, щоб емоції вчителя й учня вляглися, а потім знову спробувати обговорити поведінку учня. Тимчасове ухилення від контакту з учнем дає можливість на деякий час зняти напругу, обміркувати ситуацію, що склалася, та перейти до розумних дій. Це ніби-то тимчасовий відступ перед серйозним нападом. Такий засіб є ефективним тоді, коли думають про кінцевий результат, а не про моментальне усунення неслухняності. Проте ефективність цього засобу залежить від пояснення вчителем того, чого він від учнів домагається. Наприклад, ситуація, коли учні своєю неадекватною поведінкою зірвали урок учителю-початківцю: "Ваша поведінка не відповідає логіці і розуму. Її нестерпність дає мені право залишити вас на деякий час, щоб ви змогли заспокоїтися. Коли ваш стан покращиться, дайте мені знати, щоб продовжити наш урок". Обговорення поведінки учнів можна продовжити після уроку. Наприклад: "Я знаю, що в конфліктній ситуації немає ні переможців, ні переможених. Завжди винними є обидві сторони. Зі свого боку я щиро хочу заслужити у вас повагу. А тому буду дуже вдячна, якщо ви вкажете на мої помилки. Що я зробила не так? Які мої дії викликали таку вашу неадекватну поведінку? тощо". Цей спосіб спрямований на пробудження в учнів почуття провини, сорому, совісті, які б вплинули на покращення їхньої поведінки. Головна мета такого способу спілкування - показати учням, що вчитель їх любить і готовий пробачити їм огидну поведінку, якщо вони навчаться поводитися гарно.

Оскільки емоції, знання, вчинки - взаємопов'язані, то впливаючи на будь-які з них, можна водночас впливати на особистість учня в цілому.

Педагогічна вимога може бути спрямована на:

- дотримування учнем правил і норм поведінки;

- розв'язання учнем конкретного завдання;

- стимулювання чи гальмування початку або кінця роботи, переходу до нових дій, надання допомоги, завершення дій;

- допомогу учневі в усвідомленні смислу, користі та необхідності дії, вчинку.

Вона може реалізовуватися в прямій (у вигляді наказу, вказівки, діловим, рішучим тоном, мати інструктивний характер) чи опосередкованій формі, що здійснюються за допомогою поради, просьби, натяку з метою викликати в учня відповідне переживання, інтерес, мотив дії чи вчинку.

4.5. Психологічні особливості оцінних впливів у ситуації опитування

У педагогічному спілкуванні в ситуації опитування є багато психологічних нюансів, які можуть якісно змінити відповідь учня і, отже, істотно вплинути на результат відповіді, оцінку.

Оцінні судження і впливи у ситуації опитування Б.Г.Ананьєв класифікує так:

1) відсутність оцінки, опосередкована оцінка, невизначена оцінка;

2) негативні оцінки, утворені: зауваженням, запереченням, засудженням з елементами сарказму, доріканням, погрозами, нотаціями;

3) позитивні оцінки, утворені: згодою, схваленням.

Неоцінення відповіді учня.

Психологи пояснюють оцінний вплив неоцінення тим, що воно відбувається в обставинах загального неоцінення одного на тлі одночасного оцінення інших. У таких умовах учень явно сприймає невизначену оцінку як виявлення вибіркового до нього негативного ставлення, зневаги, ігнорування. Неоцінення призводить до формування в учня невпевненості у власних знаннях і діях, до втрати орієнтиру і на цій основі до часткового усвідомлення власної меншовартості.

З погляду Б.Г.Ананьєва відсутність оцінки є найгіршим видом оцінки, оскільки цей вплив не орієнтує, а дезорієнтує, не позитивно стимулює, а депресує об'єкт і примушує учня будувати власну самооцінку не на основі об'єктивної оцінки, а надто суб'єктивних трактуваннях натяків, напівзрозумілих ситуацій, поведінки вчителя й учнів. У ситуації неоцінення особливого смислового значення набувають міміка, жести педагога.

Опосередковане оцінення відповіді учня.

У ситуації опосередкованої оцінки Б.Г.Ананьєв виділяє два можливих головних варіанти.

Перший полягає в тому, що оцінення одного учня відбувається не безпосередньо, а опосередковано, через оцінення іншого. Наприклад, учитель вислухав до кінця відповідь учня і мовчки, не виказуючи своєї думки про правильність чи неправильність відповіді, викликає іншого учня та задає йому те ж саме запитання. Позитивне оцінення вчителем відповіді іншого учня автоматично вказує на засудження відповіді першого. Учень, відповідь якого залишилася неоціненою, почувається приниженим, "другосортним" і мимовільно починає міняти своє ставлення до того, чия відповідь була позитивно оцінена вчителем. Також міняється психологічний клімат у класі: відчужена, мовчазна атмосфера, недовір'я, депресія.

У другому варіанті відповідь учня оцінює не вчитель, а клас чи окремі учні. Наприкдад, учитель знову ж таки мовчки вислуховує відповідь учня. Свою оцінку він виражає мімікою (очима, іронічним, глузливим виразом обличчя, німим зверненням за підтримкою своєї невербальної оцінки до класу тощо). Така опосередкована оцінка спричинює в класі ситуацію відчуженості.

Отже, колізії між учнями, спричинені опосередкованою оцінкою і впливом, примушують учителя зайвий раз замислитися над своєю вербальною й невербальною поведінкою у ситуації опитування.

Невизначена оцінка відповіді. Для невизначеної оцінки є характерною вербальна форма. Головним інструментом цієї оцінки є слово "НУ", до якого приєднуються різноманітні, такі ж невизначені за значенням форми (неправильно висловлене прізвище учня, слова "сідай", "досить", "зрозуміло" тощо), інтонація яких має негативну оцінну забарвленість. Однозначного тлумачення ці форми не мають. Кожен учень, залежно від психологічних особливостей і попередньо надбаного соціально-педагогічного перцептивного досвіду трактує їх на свій лад.

В цілому "понукування" вживається вчителем для стимуляції мисленнєвої діяльності учня під час опитування і є попередньою формою більш конструктивної оцінки знань.

Існують і інші варіанти оцінення, зокрема зауваження. Зауваження можна лише частково назвати оцінкою тому, що воно відображає передусім ставлення вчителя до поведінки учня. Зауваження виконує дисциплінарну функцію та оцінює поведінку й ступінь старанності учня (учнів класу). Наприклад: "Дітки, тихіше", "Не підказуйте йому", "Не заважайте йому", "Петренко, не займайся сторонніми справами" тощо.

Зауваження набувають негативної забарвленості тоді, коли вони спрямовані на одного й того ж учня (особливо в підлітковому віці).

Заперечення. Заперечення у вигляді оцінної форми є для учня своєрідним орієнтиром у провильності чи неправильності викладу матеріалу. З цією метою вчителем вживаються певні слова і фрази ("Ні-ні", "Неправильно", "Ну що ти говориш?", "Не квапся, подумай"). Перспективне й мотивоване заперечення з боку педагога є для учня в процесі опитування необхідною й важливою підтримкою.

Згода. Схоже значення у ситуації опитування відносно правильності чи неправильності відповіді учня має згода. Згода виконує не тільки функцію орієнтування, але й стимулювання: допомагає учню переконатися, що він рухається у правильному напрямку. Наприклад: "Добре", "Правильно", "Так...", "Так, це дійсно правильно", "Ти мислиш правильно" тощо.

Схвалення. На відміну від згоди, схвалення є формою характеристики певних особливостей особистості: працездатності, здібностей, активності, домагань тощо. Водночас схвалення є формою виділення одного учня з-поміж класу учнів, що сприяє зміцненню взаємовідносин в класі. Проте однобоке захвалювання в руках невмілого педагога може мати негативні наслідки: налаштувати проти учня клас учнів. Виділення вчителем об'єктів схвалення є своєрідним виховним засобом. У такий спосіб учитель виокремлює якісь певні якості, які необхідно формувати й решті учням. Наприклад: "Молодець, ти добре постарався", "Прекрасно, у тебе чудова пам'ять", "Абсолютно правильно. Я у твоїх здібностях і не сумнівався" тощо.

Засудження. Протилежною до схвалення оцінною формою у ситуації опитування є засудження. У ситуації засудження вчитель за допомогою характеристики знань учня, особистісних здібностей, досягнень, поведінки, недоліків тощо впливає на його емоційно-вольову сферу. Така оцінна форма впливає насамперед на рівень домагань учня: на їхню зміну чи перебудову у випадку позитивного стимулювання та їх зникнення чи депресію у випадку негативного стимулювання. Ця форма впливу має багато різновидів: дорікання, сарказм, моральне приниження, фізичне покарання, заборона з елементами погрози, погроза з елементами винагороди, заборона з погрозою покарати тощо. Позитивним результатом цих впливів є те, що вони спрямовують дії учня в правильному напрямку, привчають контролювати себе та відповідати за свої дії й слова, стимулюють особистісний розвиток. Особливе значення мають: товариське глузування, критичне повчання, дорікання.

Отже, спілкування вчителя з учнями під час уроку насичене різноманітними оцінними впливами. Вищеназвані види оцінних звернень під час уроку взаємопов'язані між собою, підпорядковані одне одному та мають не тільки створювальну, але й руйнівну спрямованість.