3.3.1. Дискусія

Дискусія (або різновид полілога) - суперечка, обговорення, різнобічний обмін думками на певну тему. Вона передбачає участь групи осіб в обговоренні і дає можливість різнобічно розглянути проблему, з'ясовувати позицію кожного учасника та в результаті знайти оптимальне її розв'язання. У педагогічному процесі метод дискусії стимулює стійкий інтерес до знань і підвищує активність учнів. Існують різні види дискусій.

Групове інтерв'ю проводиться з метою з'ясування поглядів учасників дискусії відносно предмета обговорення. Ведучий збирає аргументи, а потім учасники дискусії обговорюють їх. Цей різновид дискусії дає можливість налагодити тісний контакт з групою, отримати оптимальний зворотний з'язок із більшістю.

Брейстормінговий метод (метод "мозкового штурму"). В його основі лежить принцип вироблення нових ідей і поглядів у процесі вільної дискусії на запропоновану тему. Методика дає можливість стимулювати групове творче мислення, створює простір для формування групових творчих асоціацій. Ідеї подаються в довільній формі, до того ж перевагу надають кількості, а не якості. Навіть найабсурдніші думки піддавати критиці забороняється. Вважається, що своїм нестандартним підходом дилетанти допомагають по-іншому подивитися на проблему. Чим більше прозвучить пропозицій за темою, тим імовірніше, що серед них знайдеться така, котра, так би мовити, цього варта. Розумні рішення можуть сформуватися не зразу, а поступово, у процесі виникнення і комбінування різноманітних ідей. Дискусія повинна проходити в дружній і вільній атмосфері. Завдання вчителя - чітко й зрозуміло сформулювати проблему, яка буде розв'язуватися та фіксувати кожну ідею. Ефективність мозкового штурму полягає в тому, що він дає можливість отримати нетрадиційні оригінальні рішення за рахунок розкутості уяви.

Групова дискусія - найбільш складний у проведенні різновид обговорення. В його основу покладено всі етапи групового інтерв'ю та мозкового штурму. Метою цієї форми обговорення є вироблення оптимального рішення на основі системного підходу до проблеми. Практично робота реалізується завдяки виконанню групою двох функцій: змістовної, спрямованої на вирішення поставленого завдання, і психологічної, зорієнтованої на досягнення взаєморозуміння між усіма учасниками дискусії.

У структурному відношенні процес обговорення складається з чотирьох етапів:

1) збирання аргументованих фактів;

2) піддавання критичному аналізу зібраних фактів, підведення підсумків;

3) пошук розв'язання проблеми за скороченою схемою мозкового штурму;

4) запропоновані рішення зіставляються з діагнозом проблеми, встановленим на другому етапі, неприйнятні рішення відхиляються.

У цілому дискусія складається з кількох структурних частин: підготовчий етап, організація обговорення, управління обговоренням, оцінення.

Активність роботи учасників дискусії підтримується ведучим завдяки вмілому застосуванню комплексу прийомів і організаційних форм групової роботи: кооперації, конфлікту і змагання.

Кооперація є основною формою групової роботи. Її суть полягає в злитті індивідуального інтелектуального потенціалу учасників дискусії та очевидної інтеграції їх активності. Тобто відбувається розвиток групи від взаємних виявів початкових диспозицій учасників через зняття негативних диспозицій до перетворення її на колектив однодумців.

Ефективність кооперативної форми роботи залежить від правильного застосування ведучим творчих і доцільних прийомів, що допомагають згуртувати групу.

1. Для активізації включення учасників у розмову на початковому етапі доцільно: задати запитання тим, хто відмовчується, запросити висловитися, запропонувати продовжити й розвити думку попереднього учасника.

2. Для підтримки кожного учасника в тонусі рекомендується у процесі роботи постійно міняти емоційне тло обговорення.

3. Для виявлення включеності кожного учасника в груповий процес доцільно час від часу запитувати, про що сказав попередній учасник розмови, в якому напрямку рухається обговорення, що вже зроблено групою.

4. Для усвідомлення учасниками своєї активності в роботі групи можна запропонувати їм зробити самооцінку й оцінити інших із наступним обговоренням результатів. Це спонукає дискусантів подивитися на себе очима інших.

5. Для того, щоб стимулювати групову самоорганізацію, варто використати прийом своєї "відсутності". Тут ведучий мусить витримати велику паузу аж до початку кооперації членів групи.

6. Для створення емоційного запалу та активізації інтелектуального потенціалу учасників можна вдатися до форми організації конфлікту в системі стосунків: "учень-учень" і "вчитель-учні".

7. Створення продуктивної напруги домагаються за допомогою заперечення ведучим запропонованого рішення або імітації нерозуміння вислову учасника.

8. Для активізації пошуку рішень існує ціла серія прийомів. Наприклад, можна розбити членів групи на мікрогрупи за принципом емоційної прихильності з наступною критикою альтернативних рішень.

9. Для підвищення продуктивності роботи в змістовному плані варто організувати змагання. Ефективними прийомами є штучне створення дефіциту часу або поділ учасників на мікрогрупи (по три - п'ять осіб).

10. Самостійності у виробленні учасниками дискусії рішень домагаються позицією невтручання, очікувальною позицією.

Для створення сприятливого психологічного клімату наприкінці дискусії ведучому доцільно утриматися від власного оцінення ідей учасників. Це можуть успішно зробити самі учасники або протоколісти.

Критеріями оцінки є виконання основних завдань дискусії:

- досягнення групою поставленої мети;

- продуктивність контактів з кожним учасником дискусії;

- створення сприятливого для творчості психологічного клімату.

Отже, теоретичні знання специфіки й основних нюансів кожної з головних форм педагогічного спілкування (від найпростішої - монологу до найскладнішої - дискусії), ще не є гарантом ефективної й продуктивної взаємодії вчителя з учнями. Для цього необхідно з року в рік неухильно розвивати здатність відчувати учня, його емоційний стан, шліфувати вміння користуватися писаними й неписаними правилами поведінки в різних ситуаціях педагогічної взаємодії, виробляти навички правильного вибору відповідної до педагогічної ситуації форми спілкування, удосконалювати здатність переконувати учнів у справедливості своїх аргументів тощо.

ВИСНОВКИ

1.Види педагогічного спілкування залежать від завдань кожної конкретної педагогічної ситуації. розрізняють найголовніші види педагогічного спілкування і форми їх вираження: монологічне, соціально-спрямоване; діадичне, особистісно-спрямоване; фронтальне, предметно-спрямоване.

Монолог - це соціально орієнтований публічний виступ на певну тему, який не містить власних коментарів доповідача. Формами вираження монологічного виду спілкування в педагогічній діяльності є повідомлення, доповідь, лекція. Повідомлення інформації зумовлене: змістом, характером навчального матеріалу та методом його подачі; впливом педагога на учнів й організацією за допомогою цих впливів дисциплінарних моментів уроку; спілкуванням між педагогом та окремим учнем класу (опитування чи зауваження), педагогом і класним колективом учнів, окремими учнями. Елементами опитування є: звернення педагога до учня із запитанням; відповідь учня; оцінювання відповіді учня педагогом. Відповіді учнів класифікують за такими типовими особливостями: 1) схематична відповідь; 2) відтворення підказки товаришів; 3) непевна пробна відповідь; 4) відмова від відповіді; 5) мовчання.

Способи формулювання, оформлення та передачі інформації вчителем (комунікатором) вважаються ефективними, якщо вони відповідають законам її організації: закону структурних частин; закону асоціації; закону сенсорності; закону структурної чіткості.

2. Діадичне (особистісно орієнтоване) педагогічне спілкування полягає в індивідуальній взаємодії вчителя з учнем, тобто спілкування віч-на-віч на основі принципів гуманізму (людяності). Від уміння налагоджувати діалогічні стосунки залежить, передусім, реалізація творчого, особистісно-рівноправного спілкування вчителя і учня. Формою вираження діадичного спілкування є діалог.

Діалог - двостороння імпровізаційна розмова, під час якої партнери по спілкуванню обмінюються думками. Головним правилом діалогу є дотримування послідовності: слід намагатися, щоб кожен його учасник мав змогу висловити свою думку. Успішність протікання діалогу залежить від рівня соціально-педагогічної чутливості, спостережливості, проникливості й емпатії. У структурі діалогу прийнято виділяти п'ять стадій: початок, передачу інформації, аргументацію, спростування доказів співрозмовника, прийняття рішення. Після завершення діалогу підводяться своєрідні підсумки.

3. Фронтальне, групове, предметно орієнтоване педагогічне спілкування відображає спільну потребу вчителя й учнів установлювати контакт, взаємодію, яка б об'єднувала їхні зусилля на досягнення спільних навчально-виховних цілей. Формою вираження фронтального предметно спрямованого педагогічного спілкування є дискусія. Дискусія (різновид полілога) - суперечка, обговорення, різнобічний обмін думками на певну тему. Є різні види дискусій, але групова дискусія - найбільш складний у проведенні різновид обговорення. В його основу покладено всі етапи групового інтерв'ю та мозкового штурму. Метою цієї форми обговорення є вироблення оптимального рішення на основі системного підходу до проблеми. Ефективність кооперативної форми роботи залежить від правильного застосування ведучим творчих і доцільних прийомів.

Основні поняття

Діалог

Діалогічне спілкування

Дискусія

Лекція

Монолог

Фронтальне педагогічне спілкування

Запитання для самоперевірки

Як диференціюються види педагогічного спілкування?

Схарактеризуйте монологічне педагогічне спілкування.

Назвіть форми вираження монологічного педагогічного спілкування.

Назвіть психологічні закони організації навчальної інформації. Розкрийте їх суть.

Схарактеризуйте фронтальне педагогічне спілкування.

Назвіть форми вираження діадичного педагогічного спілкування.

Які особливості діадичного педагогічного спілкування?

Назвіть форми вираження фронтального педагогічного спілкування.

Перерахуйте головні вимоги, які ставляться до повідомлення.

Що таке доповідь?

Що лежить в основі успішного виступу доповідача?

Дайте визначення лекції.

Якої послідовності потрібно дотримуватися при підготовці до лекції?

Що таке діадичне педагогічне спілкування?

Розкрийте структуру і суть діалогу.

Поясніть своє розуміння фронтального педагогічного спілкування.

Що таке дискусія і яка мета її проведення?

Завдання для самостійної роботи

Скласти план-конспект статті:

Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна поведінка як спосіб вияву активності особистості //Соц. псих., №5 (7), 2004. - С. 16 - 19.

Література

- основна:

Абульханова-Славская К.А. Проблемы общения в психологии. - М., 1981.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. - М., 1983.

Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Кондратьева С.В. Учитель - ученик. - М., 1984.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. - М., 1989.

Леонтьев А.А. Лекция как общение. - Тарту, 1974.

Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2-е. - М.- Нальчик, 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для уч. - М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994

Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія. - К., 1994.

Основы пед. мастерства /Под ред. И.А.Зазюна. - М., 1989.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М., 1999.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /Под ред. Парыгина Б.Д. - М., 1994.

Семиченко В.А. Психологія спілкування. - К., 1998.

Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. - М., 1992.

Цуканова Е.В. Проблема общения в психологии. - М., 1981.

Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.

Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности //Проблема общения в психологии. - М., 1981.

- додаткова:

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996.

Бобнева М.И. Нормы общения и внутненний мир личности //Проблемы общения в психологии. - М., 1981.

Головань Н.А. Психология педагогического общения. - Кировоград, 1991.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

Етика ділового спілкування /Т.К. Чмут, Г.Л.Чайка та ін. - К., 1999.

Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М., 1995.

Мерлин И.С. Индивидуальный стиль общения /Психол. журн., 1982. - Т. 3. - № 4.

Орбан-Лембрик Л.Е. Спілкування як соціально-психологічний феномен // Зб. н. пр.: Філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ, 2003. - Вип. 8. - Ч. 2.

Панферов В.Н. Психология общения //Вопросы психологии. - 1972. - № 7.

Парыгин Б.Д. Анатомия общения. - СПб., 1999.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 77 - 82.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб., 2000.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психолог. - СПб., 1999.

Романов К.М. Межличностное познание и деятельность //Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - С. 76 -81.

_______________________ РОЗДІЛ ІУ ______________________

Засоби психологічного впливу в педагогічному спілкуванні

___________________________________________________________