2.2 Методика проведення лабораторно-практичних занять з історії в 9-х класах
Дев’ятий клас – один із найскладніших періодів у навчанні підлітків. З одного боку, у цьому віці, на думку Ж. Піаже, учні вже повністю усвідомлюють сенс розумових операцій незалежно від їхнього змісту [11, с.12]. Вони дедалі більше віддають перевагу глибокому розглядові поставленої проблеми перед загальним дослідженням проблемної ситуації. Це дає змогу розпочати формування в них уміння виконувати структурно-генетичний аналіз і синтез, надавати порівнянням систематичного характеру, переходити від емпіричного й теоретичного узагальнення до філософського; досліджувати загальні положення, тенденції, закономірності; переносити засвоєні під час самостійної роботи прийоми на навчальну та позашкільну діяльність; формулювати гіпотези, доводити й перевіряти їх. У зв’язку з цим, програми для історії з 9-го класу передбачають оволодіння учнями складнішими порівняно з попередніми вміннями: працювати з історичними документами, зіставляти інформацію з різних джерел, оцінювати події людей, обґрунтовувати своє ставлення до них, а також брати участь в обговоренні, дискусії, аргументовано висловлювати свою думку, порівнювати різноманітні погляди, робити висновки, оцінювати інші точки зору з позиції науковості й моральності. Ускладнюється історичний матеріал. Пропонуються опрацювання нових для учнів джерел: статистичних даних, програмних документів, спогадів тощо.
З іншого боку, в цей період значно знижується загальна настроєність учнів на навчання та їх мотивація [16, с.39]. До цього додається суперечність між потребою зробити перший професійний вибір(продовжити навчання в 10-му класі, залишившись в школі, чи вступити до професійно-технічного навчального закладу) і часто недостатньою можливістю це зробити(брак необхідної інформації про професії, не сформованість практичних умінь і навичок, навіть нестабільність політичної ситуації в освіті). Водночас учні в цьому віці виявляють досить розвинену прагнення до самоствердження, намагання звернути на себе увагу. Це беззаперечно сприяє виходу дослідження історичних джерел на істотно вищий рівень(учень 9-го класу намагаючись довести власну точку зору опрацьовує джерело різними прийомами, співставляючи думки інших учнів, приходячи до єдино правильного висновку, що не суперечить його життєвій позиції).
Відповідно до особливостей розумового розвитку учнів лабораторно-практичні роботи в 9-му класі основуються на індивідуальній формі організації занять [11, с.10].
Особливу увагу вчитель має звернути на звітування при виконанні завдання, щоб зробити цю частину роботи якомога привабливішою для учнів, стимулювати їхню дослідницьку діяльність [3, с.106]. Тому слід ширше вдаватися до нестандартних прийомів, запроваджувати елементи змагання. Доцільно посилювати пізнавальне навантаження учнів під час звітування, ставлячи спеціальні завдання, які б спонукали їх поглянути на результати свого дослідження під іншим кутом зору, навести нові аргументи, використати попередньо здобуті знання, власний досвід.
Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Однак існує думка, що таке планування зайве, бо будь-який урок за наявності відповідних історичних джерел можна організувати як лабораторно-практичну роботу. А тому простіше виділити по одній годині в кожній навчальній темі на такі заняття. Поширеність цієї думки зумовлена однобічним підходом до самостійної роботи дослідницького типу як до уроку, націленого суто на розвиток спеціальних умінь і навичок учнів. При цьому применшуються його навчальна й виховна роль. Тому практика виділення на кожну тему одного заняття дає низку негативних наслідків. По-перше, надуманість, штучність організації лабораторно-практичних робіт з кількох тем призводить до невиправданої витрати навчального часу й зниження пізнавального інтересу учнів до цього виду діяльності, а й до предмета в цілому. По-друге, нівелювання навчальних тем унеможливлює глибше вивчення окремих питань у межах однієї теми, оскільки воно потребує проведення кількох робіт. По-третє, організація лабораторно-практичних робіт під час вивчення кожної теми веде до переобтяження школярів, бо кількість таких занять має відповідати кількості тем у програмі.
Отже, визначення тем лабораторно-практичних робіт – це важлива ланка в методиці організації їх. Зважаючи на те, що навчальні програми останніх років допускають вільний вибір учителем тем і часу на вивчення їх, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття [3, с.41]. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Не одмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладення того чи іншого предмета. У курсі історії до най значущих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні й мистецькі напрями.
Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи для викладання. До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.
І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.
Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття – визначення його мети [3, с.42].
Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи.
З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвиваюча мета лабораторно-практичної роботи.
Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих можливостей передбачає навчити учнів:
1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію;
2. Бачити проблеми у звичних умовах;
3. Бачити нові функції знайомого предмета;
4. Бачити структуру об`єкту;
5. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку;
6. Комбінувати нові способи з уже відомих [3, с.42].
Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості, відбувається становлення активної життєвої позиції. Усе це визначає виховну мету лабораторно-практичних робіт.
Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:
1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.
2. Закріплення й уточнення знань.
3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.
4. Формування вмінь практичного характеру.
5. Формування вмінь творчого характеру [22, с.76].
Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань:
- перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією;
- другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом);
- третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання) [3, с.43].
Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту.
Основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів. Найефективніша – комплексна диференціація завдань.
Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів:
1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати завдання;
2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну активність);
3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання. Такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога С.Френе, що будь-яке класифікування учнів засадничо помилкове, а тому завдання має визначити собі сам учень [3, с.43].
В даній роботі ми виходимо з права учнів вільно вибирати варіант завдання й водночас обов’язку вчителя забезпечити їх відповідними завданнями, на основі яких вони можуть виявляти свій рівень пізнавальної активності. Це обумовлене, з одного боку, потребою посилювати мотиваційну сторону навчання, зважати на зацікавлення, нахили й здібності учнів; з іншого – розширювати міру їхньої самостійності, причому з найранішого етапу виконання роботу – вибору завдання. До того ж не виключений варіант, коли саме те завдання, яке вибрав собі учень, дасть йому змогу найяскравіше виявити себе, що сприятиме процесові виховання особистості.
Основні елементи педагогічного впливу на самостійну діяльність учнів під час виконання лабораторно-практичних робіт – це формулювання та роз’яснення завдання, інструктаж, спостереження за роботою учнів, відповіді на їхні запитання, корекція роботи, перевірка й аналіз результатів. Якщо формулювання завдання, спостереження за роботою, корекція її, перевірка й аналіз результатів більш менш однакові для всіх учнів класу, то ступінь роз’яснення завдання, змістовність інструктажу, кількість відповідей на запитання школярів учитель визначає залежно від рівня підготовленості їх до виконання роботи. Тому розрізняють три ступеня допомоги вчителя:
Великий (докладний інструктаж);
середній (роз’яснення стосовно нових дій учнів або пропонування плану роботи);
малий (настанови щодо виконання роботи) [3, с.44].
Суть стимулюючого впливу допомоги вчителя на пізнавальну діяльність учнів зумовлюються правильним визначенням її, вона виявляється, зокрема, у виборі такої мінімальної участі викладача в діяльності учнів, яка забезпечувала б досягнення мети роботи і сприяла б розвиткові їхньої самостійності.
Загальна тенденція педагогічного впливу під час дослідницького заняття полягає у переході від великого до середнього, а відтак і до малого ступеня вчительської допомоги (з індивідуальним урахуванням перехідних варіантів). Допомога вчителя учневі у визначенні мети й плануванні особистої діяльності врешті визначає рівень самостійності школярів. Спеціалісти з дидактики та методисти налічують чотири таких рівні:
Мета й наступна діяльність учнів планується за допомогою вчителя;
Тільки мета ставиться за допомогою вчителя, а наступну діяльність учні планують самостійно;
Мета ставиться і наступна робота планується учнями самостійно в межах запропонованого вчителем завдання;
Роботу учні виконують з власної ініціативи, самі без допомоги вчителя визначають зміст, мету і план роботи й самостійно виконують її [3, с.46].
Пізнавальна діяльність на лабораторно практичній роботі може проводитись:
У фронтальній (або колективній) формі, коли пізнавальне завдання ставлять перед усім класом і всі учні беруть учать у виконанні його, пропонують різноманітні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обговорюють і розвивають найкращий, відкидаючи хибні;
У груповій або парній формі, коли учнів поділяють на групи з однаковим або змішаним складом;
В індивідуальній формі, коли учень виконує роботу незалежно від товаришів, користуючись при цьому допомогою вчителя прямо або посередньо [16, с.108].
Індивідуальна діяльність вимагає від учителя зважати на особисті риси й можливості школярів. Але в умовах великої наповненості класів викладачеві важко вивчити й урахувати індивідуальні особливості кожного учня (бо викладач-предметник навчає пересічно 300-400 учнів), тим більше, що на разі не має оптимальної методики вивчення навчальних можливостей школярів якою можна було б послуговуватися в широкій шкільній практиці. У сучасній школі індивідуалізації досягають за рахунок використання завдань однакового змісту для всіх учнів та створення варіативності за допомогою системи поступово ускладнюваних питань.
Здебільшого в навчанні гуманітарних предметів переважає індивідуальна пізнавальна діяльність. Але практика свідчить, що потрібно враховувати вікові особливості у 8-му класі, коли школярі ще тільки вчаться виконувати такі роботи, тут доцільніше поєднувати індивідуальну діяльність з фронтальною (колективною), а в 9-11 класах – з груповою або парною. Використання різних форм діяльності учнів вносить елемент розмаїтості й новизни в навчання, створює позитивне емоційне тло, сприяє усуненню змістового бар’єра, дає змогу виділитися особистим якостям учнів, що зумовлює підвищення пізнавальної активності.
Завдання досягти більшої емоційності лабораторно-практичних занять – одне з найскладніших у розвитку пізнавальної активності школярів [3, с.46]. На практиці воно часто реалізується через добір змісту, визначення певної виховної мети, що відображається в специфічному пізнавальному завданні, у запитаннях, що спонукають учня висловлювати особисту думку, робити порівняння з власним досвідом, давати моральну оцінку тощо.
Цікаві що до цього пропозиції деяких західноєвропейських методик, зокрема, французької, з проведенням так званих «пробуджувальних» занять. На відміну від лабораторно-практичних робіт у нашій школі вони не мають розвиненої фіксації результатів дослідження. Її зведено до мінімуму, а натомість переважно складається загальний для всього класу текст. Так, А. Басіс, узагальнюючи досвід організації дослідницьких робіт у школах Парижа, пропонує вести їх невеликими групами за принципом складання й аналізу внесків кожного члена групи. Підсумки такого заняття підбивають не в письмовому звіті, а під час дискусії, рольової гри, театралізованої вистави.
Ми повинні усвідомлювати, що не кожна лабораторно-практична робота, попри свої великі потенційні можливості, справляє значний вплив на пізнавальну активність учнів. У зв’язку з цим потрібно враховувати ряд загальних вимог до лабораторно-практичних робіт, що сприяють підвищенню пізнавальної активності. Це такі вимоги:
Оптимальність, тобто вибір такого змісту й структури роботи, методики проведення її, що якнайбільше сприяли б як навчанню, вихованню, так і інтелектуальному, вольовому й емоційному розвиткові кожного школяра. Оптималізації досягають комплексним вивченням мети й завдань роботи з урахуванням особливостей певного класу; виділенням головного у змісті; вибором структури заняття відповідно до його змісту й мети; обґрунтуванням вибору форми навчання; диференційованим підходом до учнів з поганою і доброю успішністю; обґрунтованим вибором теми навчання й обсягу завдання; поліпшенням умов навчання. Оптимізацією має охоплюватися не тільки кожна окрема робота, а й увесь комплекс занять у викладанні того чи іншого предмета;
Оновлюваність і різноманітність робіт. Вони передбачають постійну змінюваність змісту пізнавальних завдань, форм організації учнівської діяльності та її характеру, а також мети для забезпечення ефекту новизни.
Послідовність у проведенні занять. Це означає, що виконання одних робіт має випливати з попередніх і готувати грунт для наступних, між окремими лабораторно-практичними заняттями забезпечуються не тільки «близькі», а й «далекі» зв’язки.
Самостійність учнів. Вона передбачає таку наступність занять, яка забезпечує послідовне збільшення частки самостійної діяльності учнів за рахунок зменшення частки вчительської допомоги.
Розширення творчої діяльності. Цього досягають створенням таких пізнавальних структур як перенесення процесу засвоєння знань у нову ситуацію, бачення проблеми у звичайних умовах, бачення нових функцій знайомого предмета, структури об’єкта, альтернативного способу розв’язання, а також різноманітним поєдннаям їх.
Забезпечення емоційного тонусу роботи. Це здійснюється через посилення виховного впливу лабораторно-практичних занять, виходячи з потенційних можливостей змісту, форм організації навчальної діяльності, нетрадиційних форм підбиття підсумків [3, с.48].
Завдяки додержанню викладених вимог лабораторно-практичні роботи стають дієвим засобом розвитку пізнавальної активності, але лише тоді, коли використання цього виду самостійної діяльності учнів не епізодичне, а постійне й комплексне.
Саме така робота вчителя уможливлює здобуття учнями справжньої історичної освіти. В. Сухомлинський писав, що не механічне заучування, не формальне запам’ятовування історичних дат і подій, а свідоме й ґрунтовне вивчення фактів минулого в їхній системі, глибоке розуміння історичного процесу, його закономірностей являють собою головні показники історичної освіченості [3, с.52].
Методика проведення лабораторно-практичних занять з історії не буде повною без з’ясування критеріїв оцінювання. На перший погляд здається, що це не повинно бути проблемою, бо оцінка самостійної дослідницької роботи визначається пізнавальними завданнями. Отже, міра виконання завдання має кількісні і якісні сторони. Часто вчителі беруть до уваги тільки кількісну сторону, не маючи критерію для оцінювання якісної сторони [3, с.49]. Виходячи з того, що під час виконання лабораторно-практичних робіт передусім розвиваються розумові вміння і навички, а вже далі засвоюються знання, виховуються деякі риси особистості, міра розвитку яких і являє собою критерій оцінювання якісної сторони.
За основу оцінювання лабораторно-практичних робіт прийнято брати систему оцінювання розроблену методистом В. Паламарчуком [3, с.49]. У його системі оцінювання:
- 11-12 балів відповідають такому рівню, коли учень досконально опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми розумової діяльності: аналіз, порівняння, узагальнення емпіричне й теоретичне.
- 9-10 балів: учень оволодів розумовими вміннями, що відповідають оцінці 11-12 балів, але теоретичне узагальнення може робити лише з допомогою вчителя.
- 7-8 балів: учень опанував прийомами розумової діяльності, але може їх використовувати лише з допомогою вчителя і за зразком.
- 5-6 балів: учень частково оволодів прийомами розумової діяльності і може цю частковість реалізувати сам.
- 3-4 бали: учень лише у окремих аспектах зрозумів сутність прийомів розумової діяльності і може їх застосовувати лише в окремих випадках [3, с.50].
Необхідно підкреслити, що кінцевий результат заняття – висновки та фіксовані проміжні результати ще не віддзеркалюють усієї повноти пізнавальної діяльності учнів під час виконання робіт. Вчителі повинно цікавити і виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт, емоційно-вольову активність виявляють безпосереднім спостереженням за діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності належать:
1) реакція на завдання;
2) інтенсивність роботи учнів;
3) зосередженість їхньої уваги;
4) прагнення до самостійності;
5) швидкість переключення з одного виду діяльності на інший;
6) емоційні вияви під час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до кінця [3, с.50].
Усі ці показники досить добре фіксуються з перших хвилин заняття. Емоційна реакція на завдання виявляється у вигуках, обміні думками з сусідами, міміці, позі тощо. З цього можна оцінити міру готовності школярів до активної розумової діяльності. Інтенсивність роботи характеризується напруженістю(зовнішні вияви її: зайнятість учнів виконанням завдання протягом усього відведеного часу, письмова фіксація матеріалу, тиша або робочій гомін, запитання до вчителя, спрямовані на розуміння сутності об’єкта вивчення тощо). Наслідком зростання інтенсивності роботи стає зосередженість уваги.
Один з найважливіших показників активності – прагнення до самостійності [2, с.50] (учні не звертаються до вчителя з проханням докладно проконсультувати їх, не обмінюються думками з сусідами, не користуються підручником чи іншої літературою, що виходить поза об’єкт дослідження).
Тісно пов’язана з інтенсивністю діяльності й швидкість переключення з одного виду роботи на іншу. Вона виявляється при переході від вивчення завдання до його виконання, потім від одного навчального питання до другого й нарешті – до узагальнення й висновків.
Наявність 5-6 ознак емоційно-вольової активності означає високий її рівень; 3-4 ознак – середній, 1-2 ознак – низький [3, с.50].
Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами спостережень за їхньою учбовою діяльністю дає можливість вчителю виставити об`єктивну оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів та тенденції розвитку їхньої активності.
Можемо зробити висновок, що необхідно застосовувати комплексний підхід до оцінювання лабораторно-практичних робіт, а здобуті результати використовувати для постійного корегування змісту й завдань робіт, щоб створити якнайкращі умови для піднесення загального рівня пізнавальної активності учнів. Без цього важко досягти позитивних змін як у вивченні історії, так і в навчанні взагалі.
Важливим є процес підготовки до проведення заняття, оскільки тут педагог визначає теми і підбирає матеріал для лабораторно-практичної роботи. Під час підготовки вчитель відбирає джерела з історії, які будуть подані учням для опрацювання, визначає завдання до цих джерел, часові рамки відведені для опрацювання джерела.
Уроки, які включають лабораторно-практичні роботи, мають свої особливості, оскільки вони будуть направлені на розвиток пізнавальних, творчих здібностей учнів. Під час їх проведення необхідно враховувати індивідуальні можливості учнів і класу в цілому, підбираючи завдання такої складності, що будуть відповідати їх здібностям. Також, треба враховувати, що лабораторно-практичні роботи вимагають значного часу на їх виконання.