V. Обследование грамматического строя речи

Составление предложений по сюжетной картинке и по се­рии сюжетных картинок (задаются вопросы, требующие отве­тов сложными предложениями, например: зачем мальчик взял удочку?).

2. Составление предложений по опорным словам (напри­мер, дети, лес, корзина, земляника, цветы, спелая, сладкая).

3. Составление предложений из слов, расположенных в беспорядке (на, катается, лыжах, Саша).

4. Подбор недостающего предлога в предложении (Лампа висит... столом).

5. Пересказ текста (знакомого, незнакомого) после прослу­шивания.

6. Составление рассказа из собственного опыта (о любимой игрушке, книге, о животном, о празднике и т.д.).

7. Обследование словоизменения:

• употребление имен существительных в единственном и множественном числе в различных падежах (предъявляются сюжетные картинки и задаются вопросы: чем покрыт стол? чем режут хлеб? кого кормит девочка? на кого смотрят дети? зачем дети идут в лес?);

• образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных (задаются вопросы: чего много в лесу? деревьев, кустов, ягод, грибов; чего много на столе? та­релок, вилок, ложек, стаканов и др.);

• образование формы множественного числа имен сущест­вительных (дается инструкция: «Я буду говорить про один предмет, а ты — про много», называются слова: коза, глаз, стул, отряд, лоб, ухо, дерево, рот, билет, перо, окно, рукав, воробей, доктор, болото, лев, рог, хлеб, сторож, завод);

• употребление предлогов (предлагается ответить на воп­росы по демонстрации действий: где лежит карандаш? (в коробке), а теперь? (на столе), откуда я взяла карандаш? (из коробки), откуда упал карандаш? (со стола), откуда я достаю карандаш? (из-под коробки, из-за коробки);

• согласование имен прилагательных и числительных с су­ществительными (предлагается производить пересчет предме­тов, каждый раз называя числительное, прилагательное и су­ществительное (две красных палочки, пять синих карандашей, три зеленых яблока).

8. Исследование словообразования:

— образование имен существительных с уменьшительно-ласкательным значением (дается инструкция: «Я буду говорить про большие предметы, а ты — про маленькие», называются слова: ковер, гнездо, голова, сумка, ведро, птица, трава, ухо, лоб, воробей, стул, дерево);

— образование имен прилагательных от существительных (можно задать вопрос: «Из чего сделан стул? Значит, он какой?»; предложить слова: снег, бумага, стекло, пластмасса, мех, шерсть, пух);

— образование сложных слов (из двух слов образовать од­но: камень дробить — камнедробилка, сено косить — сенокосилка, землю черпать — землечерпалка).

Данные, полученные в ходе обследования, послужат учителю фактической основой для качественного определения уровня развития устной речи ребенка с ЗПР.

Низкий уровень

Характеризуется нерезко выраженным общим недоразвитием речи, при котором выявлены отклонения во всех компонентах речи. Учащийся делает ошибки при звуковом анализе слова (фонематический компонент), дефектно произносит отдельные звуки (фонетический компонент); у него беден активный словарь (лексический компонент); ученик испытывает стойкие затруднения в составлении предложений, пересказе, словоизменении (грамматический компонент).

Уровень ниже среднего

Лексический и грамматический компонент речи относительно сохранный. Учащийся успешно справляется с заданиями в данных разделах программы обследования, допуская лишь единичные ошибки. Основные отклонения зафиксированы в двух других компонентах речи: фонетическом и фонематическом. Учащийся дефектно произносит отдельные звуки, делает ошибки при опознании фонем, при выделении и различении звуков, при анализе звуков в потоке речи.

Средний уровень

Речь учащегося отличается нормально развитым лексическим и грамматическим компонентом; в целом приближен к норме фонематический слух (имеются отдельные затруднения при звуковом анализе в усложненных условиях, например, в словах со стечением согласных типа «танкист», «ножницы»). Основное отклонение зафиксировано лишь в фонетическом компоненте речи: учащийся обнаруживает негрубые, но стой­кие дефекты произношения. Чаще всего это проявляется в ис­каженном произношении одного или нескольких звуков, иног­да в сочетании со смешением звуков.

Уровень выше среднего

Соответствует показателям нормального речевого развития. Практически все задания ученик выполняет верно, возможны единичные, не говорящие о тенденции, ошибки.

Учителю следует учитывать то, что наличие у детей фонетико-фонематического и нерезко выраженного общего недораз­вития речи является стойким дефектом, требует для своей коррекции обязательных занятий у логопеда. В противном случае формируются специфические ошибки письма и чтения, которые проще предотвратить на ранних этапах обучения совме­стными усилиями логопеда и учителя, чем исправлять по мере их появления. Поэтому рекомендованное обследование речи це­лесообразно провести как можно раньше, еще до проведения си­стематических занятий по обучению грамоте.

Для определения динамики развития устной речи у учащихся во втором и третьем классе может быть использована эта же процедура обследования, но с более сложным речевым материа­лом, ориентированным на программу по русскому языку.

Учитель — не дублер логопеда. Вместе с тем, знание за­труднений в речевом развитии детей, понимание механизмов их возникновения, может объединить усилия этих специали­стов, существенно помочь ребенку с ЗПР в преодолении фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений, проявляющихся как в устной, так и письменной речи.

Дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям: коррекция фонетико-фонематического недораз­вития речи; уточнение, обогащение и активизация словаря; коррекция грамматического строя речи.

Письменная речь детей (письмо, чтение) формируется на базе устной речи, и в случае недоразвития последней отража­ет ее недостатки. Именно поэтому столь важно систематиче­ски и как можно раньше проводить работу по изжитию нару­шений устной речи, что позволит предупредить многие специ­фические нарушения письма и чтения.