Вопросы для самоконтроля

1. В чем сущность процесса обучения?

2. К каком соотношении находятся цели процесса физического воспитания в современной школе?

3. Что подразумевается под целостностью педагогического процесса?

4. Что выступает системообразующими понятиями процесса обучения?

5. Что выступает механизмом дидактического взаимодействия?

6. В чем состоит цикл обучения?

7. С какими целями связано изучение конкретных разделов программы?

8. К какому циклу учебного процесса относится определение пробелов знаний и двигательных навыков и намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными движениями?

9. Какие функции процесса обучения выделяется как дидактические?

10. Кто создал теорию функциональных систем?

11. На сколько стадии делится весь период существования доминанты?

12. Каким термином обозначается степень биологического приспособления организма к тренировочным и соревновательным нагрузкам?

Тема 2. Психофизиологические закономерности обучения двигательным действиям

План

2.2.1. Научение в физическом воспитании и спортивной тренировке.

2.2.2. Роль повторения и памяти в научении двигательным действиям.

2.2.3. Роль сознания и мышления в научении двигательным действиям.

2.2.4. Характеристика компонентов двигательного навыка.

2.2.5. Роль «обратной связи» в разучивании двигательных действий.

2.2.6. Роль ошибок в научении двигательным действиям.

2.2.7. Устойчивость и переделка навыков.

2.2.8. Соотношение понятий «умение» и «навык» в физической культуре

(операционный и деятельностный подходы)

2.2.9 Соотношение операционных умений и навыков

2.2.10. Автоматизация как способ управления двигательными действиями.

2.2.11. Природа автоматизации управления двигательными действиями.

2.2.12. Сущность и причины деавтоматизации действий и разрушение навыка.

2.2.13. Взаимосвязь внешнего и внутреннего контуров регулирования при

формировании двигательных навыков.

Рекомендуемая литература

1. Железняк Ю.Д., Минбулатов В.М. Теория и методика обучения предмету «Физическая культура» (учебник) – М., 2005

2. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер. 2008. – 432с.

3. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека - СПб., Питер, 2003.

4. Шувалов Ю.Н., Аксенов В.П. Закономерности и технологии обучения и воспитания в физической культуре. – Тула, 2006.

5. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры: 2-е изд., испр.и допл. – СПб: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000 – 486с.

Педагогический процесс, направленный на обучающегося с целью получения им знаний и овладение умениями, называется обучением. Способность человека приобретать знания и овладевать умениями называется обучаемостью. То, что человек приобретает в результате его обучения другим человеком или в результате самообучения, называется научением.

Жан де Монпелье выделяет несколько видов научения, которые имеют место в процессе физкультурно-спортивной деятельности: привыкание, перцептивное, сенсомоторное, моторное, вербальное научение и схватывание сути явления.

Формирование умений не может происходить без опоры на ощущения, возникающие при действии внешних и внутренних стимулов на рецепторы. Однако отчетливость этих ощущений наступает не сразу. Требуется повторение раздражителя, которое повышает чувствительность анализатора (абсолютную и дифференцировочную) за счет снижения порогов обнаружения и различия. Повторение является необходимым при создании условий спортсмену и тренеру для анализа выполненного в данной попытке упражнения. Без такого анализа невозможно внести коррекцию в программу двигательного действия, расставить акценты в контроле за теми или иными элементами действия или ощущениями и т.п. Таким образом, анализ выполняемых движений приводит к тому, что при повторении действие не остается неизменным; а при правильно организованном обучении оно совершенствуется.

Поэтому выполнение действий должно носить характер сознательных попыток воспроизвести программу разучиваемого упражнения. Кроме того, и сама программа формируется не стихийно, а создается обучающимся с помощью мышления, на основе анализа внешней информации. Это приводит к тому, что процесс физического воспитания превращается из подражательной, пассивно исполняющейся деятельности в деятельность, насыщенную умственной активностью. Поскольку мышление протекает в форме облечения мыслей в слова, фразы, большая роль в овладении двигательными действиями принадлежит второй сигнальной системе, по И.П. Павлову, т.е. мышлению и речи.

Когда навык является сложным двигательным действием, предс­тавляя собой комбинацию из отдельных движений, то есть основание рассматривать его, с физиологических позиций, как сложный цеп­ной проприоцептивный рефлекс (А.Н. Крестовников). Однако при этом не следует упрощать представления о навыке и отбрасывать его пси­хологическую сущность, связанную с представлением о сложном дви­гательном действии, с формированием понятий и т.п.

Сознательный характер управления автоматизированными дейс­твиями вытекает из наличия осознанной цели, программы действия, сознательного контроля за ним и оценки достигнутого результата. Осознанность или неосознанность действия в целом или его частей не нарушает сознательность управления навыком. Рассматривая участие сознания в формировании и закреплении двигательных действий, можно выделить в общих чертах три фазы осознанности этих действий: малая, относительно полная и частичная осознанность вследствие автоматизации действия и переключения внимания на внешние условия выполнения уп­ражнения.

Двигательный навык многокомпонентен. При ознакомлении с уп­ражнением в первую очередь формируется сенсорный и интеллектуаль­ный компоненты навыка, которые образуют полимодальную концепту­альную модель деятельности, т.е. программу двигательной деятель­ности спортсмена. Двигательный компонент навыка связан с исполнением двига­тельного действия. Он представляет собой используемые в новой комбинации ранее разученные простые движения или их сочетания. Осуществление двигательных навыков требует вегетативного обеспечения. Формирова­ние двигательного навыка, особенно сложного, связано с тем, что вегетативные функции приспосабливаются не вообще к работе, а к конкретному виду работы и деятельности. Такое приспособление но­сит условнорефлекторный характер.

Процесс обучения и научения происходит успешнее, если чело­век видит результаты совершаемых им действий, если к нему посту­пает информация о параметрах движения, его направлении и т.п. Та информация, которая поступает к человеку при совершении им действий и результатов деятельности, называется обратной связью.

Обратная связь - сложное функциональное образование, включа­ющее сигнал с периферии (с работающего органа, с орудия труда и т.п.) и оценку этого сигнала в аппарате сличения (акцепторе дейс­твия). Выделяют несколько видов обратной связи. По анализаторным системам обратную связь делят на внешнюю и внутреннюю, срочную и отставную

Вопрос о роли ошибок в научении широко дебатируется в психологической литературе. Имеются как противники, так и сторонники точки зрения полезности ошибок для обучающихся. Копирование, выполнение действия под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных двигательных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориен­тировочная основа действия не должна исключать поисковые (ошибоч­ные) движения. Нужно не столько устранять ошибочные действия, сколько заботиться о том, чтобы эти ошибочные действия были не только полезными, но и разумными.

Быстрота исчезновения навыков и их компонентов определяется их видом. Сенсорные навыки исчезают быстрее, чем двигательные, более сложные - быстрее, чем простые. Вегетативные компоненты на­выка более инертны, чем двигательные, поэтому они могут функцио­нировать в прежнем режиме даже тогда, когда двигательный компонент уже изменился. Однако в случае перерыва, особенно длительного, вегатативные компоненты навыка исчезают полностью, а двигательные остаются. Особенно это отно­сится к грубой схеме упражнения, которая может сохраняться года­ми.

Устойчивость двигательных компонентов навыка может препятс­твовать его переделке. Это явление называется отрицательной интерференцией. Если же предыдущий опыт способству­ет за счет сходства ряда элементов усвоению нового навыка, то го­ворят о положительной интерференции. Разрушение старого навыка происходит быстрее, если обращать внимание на детали, структуру двигательного действия, т.е. пере­водить процесс выполнения упражнения из мало осознаваемого в пол­ностью осознаваемый.

Большинство психологов и педагогов считают, что умение - бо­лее высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги ­практики (учителя ФК) и психологи прикладники (в области труда и спорта) придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями, чем уме­ния.

Такая различная трактовка двух понятий возникла в связи с тем, что они заимствованы из жизни и остаются на уровне эмпири­ческих знаний. Выясняя причины отмеченного противоречия в использовании тер­минов «умение» и «навык», необходимо опираться на представления о структуре деятельности, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Анализ литературы показывает, что имеющиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков связаны с различным использованием понятия «умение». К сожалению, авторы различных изданий не подчеркивают в каком плане (деятельностном или операционным) используется понятие «умение», либо используют это понятие и в том и в другом плане одновременно, еще больше запутывая вопрос.

При деятельностном подходе структура умения что-то делать оказывается многокомпонентной, включающей в себя не только предс­тавления, ощущения, координацию, но и теоретические и методичес­кие знания, творческое мышление, различные навыки (перцептивные, интеллектуальные, двигательные). При деятельностном подходе к умениям практически снимается вопрос о тождестве понятий «умение» и «навык», так как последние являются лишь частью первого. Здесь отпадает вопрос об автомати­зации умений, так как деятельность в целом не может выполняться автоматизированно.

При операционном подходе и умение и навык означают одно и тоже – выполнение операции.

Поскольку исторически сложилось так, что термин "умение" ис­пользуется в двух аспектах и деятельностное умение трудно заме­нить каким либо словом, приходится признать правомерность исполь­зования этого термина как в деятельностном, так и в операционном плане. Однако чтобы не возникало неястностей, целесообразно ука­зывать каждый раз в каком плане автор использует этот термин.

По поводу того, в чем сущность автоматизации, имеются су­щественные разногласия. Те авторы, которые связывают автоматизацию с навыком, гово­рят о навыках как автоматизме, т.е. как о бессознательных дейс­твиях (А.В. Запорожец), как о частично автоматизированных (Б.А. Аш­марин), наконец, как о полностью неосознаемых действиях (П.А. Ру­дик).

Центральное звено в понимании феномена автоматизации заклю­чается в том, на что конкретно в каждый момент направлено созна­ние (внимание) человека, что в данный момент им осознается, конт­ролируется, когда его действия обозначаются как навык.

Концентрированное внимание человека (сознание), выполняюще­го хорошо усвоенные действия, может быть направлено на контроль за ситуацией, на результат действия, на само действие, причем этот контроль может быть двух видов смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с моими частями тела, каково нап­ряжение мышц и т.д.). В свою очередь перцептивный контроль может разделяться на внешний - зрительный, слуховой, тактильный и внут­ренний - проприоцептивный, вестибулярный.

Переключение сознания (концентрированного внимания) в от­дельные моменты выполнения действия то на одно, то на другое, с действия - на ситуацию, или на результат действия, или с внешнего контура на внутренний обозначается как динамический контроль (Е.П. Ильин).

При автоматизации действий, как писал Н.А. Бернштейн, созна­ние разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррек­ционного управления движениями.

Внешний перцептивный контроль за действием (в случае прос­того действия) действительно может сниматься; недаром одним из признаков автоматизации действий (навыка) считается переход конт­роля за действием с внешнего контура на внутренний. Но внутренний перцептивный контроль остается, только проявляется он уже в дру­гой форме: не динамической при интенсивном внимании (сосредоточе­нии сознания), а тонической.

Под тоническим контролем понимают перцептивный контроль за действием, осуществляемый постоянно (как фон) при минимальной ин­тенсивности внимания. Важно учесть, что при выполнении любых действий, человек всегда осуществляет функцию слежения за ними за счет перцептивно­го тонического контроля.

Часто любое ухудшение выполнения действия рассматривается как разрушение навыка, его деавтоматизация. Это довольно поспеш­ные выводы. Дело в том, что эффективность выполнения выученных действий зависит прежде всего от целостности структуры навыка, от соот­ветствия кинетической мелодии (структуры) двигательного действия смысловой мелодии (структуры).

Ухудшение эффективности действия - явление довольно сложное, поэтому нельзя делать поспешные выводы о потере навыка, а также о деавтоматизации действия, не разобравшись в причинах ухудшения выполнения упражнения.

Деавтоматизация действий имеет несколько видов. Она может быть постоянной и временной.

У некоторых ученых сложилось мнение, что на первом этапе формирования навыка ведущую роль играет внешний контур управле­ния, в частности - зрительный контроль. Затем ведущим становится внутренний контур управления, а зрительный контроль переключается на результат действия.

Такой взгляд нуждается в уточнении. Дело в том, что роль зрительного контроля на начальном этапе овладения двигательным действием явно переоценивается, а на последующих этапах наоборот - недооценивается.

Рассмотренные вопросы имеют отношение не только к двигатель­ным умениям, но и другим видам деятельности и действиям - перцеп­тивным, интеллектуальным. В перцептивных и интеллектуальных действиях также наблюдает­ся феномен автоматизации, переход концентрированного динамическо­го контроля то на перцептивный, то на смысловой уровень в зависимости от цели деятельности.