- •ТеоРия и методика обучения истории и обществознанию
- •ТЕоРия и методика обучения истории и обществознанию
- •Пояснительная записка
- •Рабочая программа
- •Утверждаю
- •Рабочая программа Кафедра_________________________Всеобщей истории_и права_________________
- •Распределение по семестрам
- •Самостоятельная работа студентов, ее содержание, объем в часах и формы контроля
- •3.Список учебно-методической литературы.
- •Основная литература:
- •3.2. Дополнительная литература
- •Список практических навыков и умений по курсу «Методика преподавания истории, обществознания, права»
- •Примерная тематика контрольных и лабораторных работ
- •Методические материалы к лабораторным занятиям
- •Вопрос 1 Характеристика школьного учебника.
- •Вопрос 2. Наглядные средства обучения истории
- •Вопрос 3. Использование технических средств в преподавании истории.
- •Вопрос 1: Этапы подготовки.
- •Вопрос 2: Структурно-функциональный анализ программного и учебного содержания.
- •Вопрос 3: Подготовка учителя к уроку обществознания.
- •Вопрос 1 Формирование тем урока
- •Вопрос 2. Этап целеполагания в конструировании уроков
- •Вопрос 3. Выбор методов и формы организации учебно-познавательной деятельности.
- •Вопрос 1 Характеристика традиционных форм организации контроля
- •Контрольно-измерительные материалы по курсу «Теория и методика обучения истории и обществознанию»
Вопрос 2. Этап целеполагания в конструировании уроков
Определение целей урока. Цель в общенаучном понимании обозначает мысленное предвосхищение результата деятельности.
При определении целей исходим из общепризнанного представления о ценностях (человеческое достоинство, равенство прав и возможностей, свобода, долг и др.), а также целей обучения истории, зафиксированных во Временном госстандарте. Цели могут быть глобальные, рассчитанные на длительный срок, среднего диапазона действия и короткие, более конкретные, на каждый урок.
Функциональный анализ предполагает выделение образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. Рассмотрим, что же при их определении обычно записывают в конспект урока. Образовательные задачи: какие важнейшие знания формируются, что самое главное из содержания урока должен усвоить ученик; отмечаются также повторение, закрепление и углубление знаний. Воспитательные задачи: каков вклад урока в воспитание нравственных, эстетических качеств личности (доброта, честность, целеустремленность, открытость, трудолюбие); воспитание осуществляется как в процессе познания содержания учебного материала, так и в течение учебной деятельности, а также общения учителя с учениками. Развивающие: какие умения развиваются на основе оперирования материалом (научился составлять план, в логической последовательности изучать материал, формулировать вопросы и т.д.). К развивающим целям относятся предметные и общеучебные умения и навыки, а также развитие психики учащихся (интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов).Так, при изучении темы «Древний Рим» образовательная цель — показать прогресс в развитии человечества (подъем хозяйства и культуры, без введения понятия «прогресс»). Воспитательная Цель — вызвать сочувствие учащихся к участи простых людей, негативное отношение к жестокости. Развивающая задача — учить на основе деталей воссоздавать общую картину событий. Неправильное определение педагогических задач ведет к ошибкам на уроке.
Вопрос 3. Выбор методов и формы организации учебно-познавательной деятельности.
Методы обучения — это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения (206, с. 30). Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод — это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил (208). Методы дают ответ на вопрос, как учить.
Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения. Применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.
Классификация методов. Существуют различные основы для классификации методов. Например, в 60-е гг. были выделены методы на основе логических операций — индуктивный (от фактов — к теоретическим выводам), аналитический и др.; по дидактическим целям — методы изучения материала, закрепления, проверки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний ( словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации методов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. Приведем их в сравнении.
Методы |
обучения |
М.Н. Скаткин |
И.Я. Лернер |
информационно-рецептивный |
объяснительно-иллюстративный |
Репродуктивный |
репродуктивный |
проблемного изложения |
проблемного изложения |
Эвристический |
частично-поисковый |
Исследовательский |
исследовательский |
Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из приведенной таблицы. Все остальные методы — продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях:
1) включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках);
2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказательстве или изложении конкретных положений;
3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов)
Рассмотрим более подробно классификацию методов по источникам приобретения знаний. (Ее предложил А.А. Вагин, а усовершенствовал ее П.В. Гора.)
Прежде всего, словесный метод. Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных (письменных) текстов вместе с устным словом.
Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Метод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы. Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем.Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде — только при словесном методе. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средствами обучения — с письменными источниками, учебными и наглядными пособиями. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения.
Наиболее обоснованным представляется подход И. М. Чередова к определению организационных форм обучения1. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).
При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают
от скуки.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы, объединяя учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.
Коллективная работа, по утверждению X.И.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:
класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку; организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя; действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности; есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.
Тема: Организация контроля и оценки знаний