1. Курсовая подготовка в институтах повышения квалификации.

Главное достоинство такой формы самообразования – возможность получения квалифицированной помощи от специалиста-преподавателя, а также возможность обмена опытом между коллегами.

Недостатки:

• эпизодичность прохождения курсов;

• время проведения – в учебный период, что влечет большие изменения в режиме работы всей школы;

• качество лекционного материала, которое часто оставляет желать лучшего, т. к. нет серьезного изучения потребностей педагогов и дифференциации с учетом потенциала слушателей.

2. Получение второго высшего образования или второй специальности.

Главные достоинства такой формы самообразования:

• возможность выстраивать индивидуальную траекторию образования, т. к. структура большинства программ имеет модульный характер: одни обязательны для изучения, другие предполагают индивидуальный выбор;

• система "ученый-учитель", при которой обучение ведут ученые-специалисты.

Недостатки:

• нехватка у педагогов свободного времени;

• дороговизна обучения.

3. Дистанционные курсы повышения квалификации, конференции, семинары, олимпиады иконкурсы.

• Главные достоинства такой формы самообразования:

• возможность пройти их в удобное для педагогов время;

• возможность выбора темы по интересующим и наиболее актуальным для конкретного педагога вопросам.

Недостатки:

• дистанционные курсы проводятся на платной основе;

• документы, подтверждающие факт прохождения дистанционного обучения, чаще всего не имеют юридической силы, т. е. их не учитывают при проведении очередной аттестации.

4. Индивидуальная работа по самообразованию может включать в себя:

• научно-исследовательскую работу по определенной проблеме;

• посещение библиотек, изучение научно-методической и учебной литературы;

• участие в педагогических советах, научно-методических объединениях;

• посещение уроков коллег, обмен мнениями по вопросам организации занятий, содержания обучения, методов преподавания;

• теоретическую разработку и практическую апробацию разных форм уроков, внеклассных мероприятий и учебных материалов.

Однако, как бы ни был высок уровень способностей учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя, – отсутствие времени, стимулов, нехватка источников информации и др.

5. Сетевые педагогические сообщества – новая форма организации самообразования учителей.

Сетевое педагогическое сообщество – это интернет-ресурс, созданный для общения единомышленников, педагогов различных регионов нашей страны, желающих поделиться опытом, поспорить, рассказать о себе, узнать нужную информацию.

Сетевое сообщество открывает перед педагогами следующие возможности:

• использование открытых, бесплатных и свободных электронных ресурсов;

• самостоятельное создание сетевого учебного содержания;

• освоение информационных концепций, знаний и навыков;

• наблюдение за деятельностью участников сообщества.

Главные преимущества этой формы самообразования:

• обмен опытом осуществляется между учителями-практиками;

• методическая помощь является персональной и адресной;

• попросить и получить консультацию можно в удобное для педагога время.

38

Сегодня вряд ли стоит кого-то убеждать, что учителем может быть далеко не каждый. Хорошие, разные специалисты для общества одинаково весомы. Но учителя в общий ряд не поставишь — от него, и только от него зависит нравственная и профессиональная состоятельность и инженера, и предпринимателя, и военного, и врача. Вот почему выбор профессии учителя — вопрос огромнейшей социальной важности, а профессиональная ориентация на учительскую профессию является важнейшим направлением всей системы профориентационной работы как в школе, так и в профессионально-педагогическом учреждении. Выбор профессии учителя не может быть процессом стихийным, зависящим от случайных факторов. Он должен строиться так, чтобы возможности выбирающего профессию соотносились как с его личными потребностями и интересами, так и с потребностями общества. Первоначальная работа по профессиональной ориентации будущих педагогов начинается в школе. Некоторые полагают, что поступив в педагогический вуз, студент окончательно определяется со своей будущей профессией. Однако это далеко не так — профессиональная ориентация не заканчивается даже стенами педвуза Профессиональная ориентация на учительскую профессию как система деятельности включает в себя следующие компоненты: • профессиональное просвещение (профинформацию); • профессиографию; • профессиональную консультацию; • профессиональный отбор; • профессиональную адаптацию. Если работа над первыми четырьмя компонентами начинается ещё в стенах школы, то процесс профессиональной адаптации проходит уже непосредственно в учительском коллективе в первые годы работы. Профессиональнее просвещение предусматривает овладение учащимися общеобразовательной школы определенной совокупностью знаний о социально-экономических и психофизиологических условиях правильного выбора учительской профессии. Как правило, учащиеся здесь получают информацию о наиболее общих признаках профессии. По мере накопления данная информация приобретает для школьника побудительную направленность. Психологи рекомендуют начинать работу по профориентации уже на ранних этапах социализации личности, возможно с 4—5 класса школы по специальным программам. Важным шагом в знакомстве с педагогической профессией является возможность обратиться к профессиографии, представляющей собой описание учительской профессии, специальностей, в нее входящих. Профессиография включает в себя основные требования, которые предъявляются к психологическим и физическим качествам учителя, а также факторы, которые обусловливают успешность или неуспешность, удовлетворённость или неудовлетворённость личности профессиональной деятельностью учителя. Профессиональная консультация предполагает установление соответствия индивидуальных психофизиологических и личностных особенностей школьника специфическим требованиям той или иной профессии. Профессиональный отбор позволяет, опираясь на выявленные психофизиологические и личностные качества, определить для школьника профессию и специальность. Определение пригодности к педагогической профессии обусловлено воздействием различных факторов. Ведь далеко не безразлично, что послужило основанием для выбора профессии, каким путем складывались мотивы, стремления, побуждения, под воздействием которых ускорялся или замедлялся рост профессиональной пригодности. Под профессиональной адаптацией понимают процесс приспособления молодого человека к производству, трудовому коллективу, условиям труда и особенностям конкретной специальности. Успешность адаптации служит показателем правильного выбора профессии. По мнению ряда исследователей (Пашкевич Г.Н., Чистякова С.Н.), профессиональная адаптация учителей характеризуется такими признаками, как сохранение и дальнейшее развитие склонностей к педагогической деятельности, совпадение общественной и личной мотивации труда. Профессиональная адаптация осуществляется в единстве с социальной адаптацией. Подготовка к профессиональной адаптации начинается со школы, но не заканчивается на ней. Профессиональная адаптация молодых учителей происходит успешно при благоприятном отношении со стороны администрации школы, более опытных коллег, родителей, коммуникативных и других личностных качеств самого учителя. В профориентации, помимо вышеназванных компонентов, важно иметь в виду экономический, социальный, психологический, медико-физиологический и педагогический аспекты. Экономический аспект в современных условиях помогает заново осмыслить некоторые постулаты, связанные с современной школой. К сожалению, современный учитель довольствуется более чем скромной зарплатой и местом в иерархии должностей (согласно их реальному престижу). Результат — массовый уход из учительской сферы мужчин — сказаться не замедлил. Социальный аспект профессиональной ориентации непосредственно связан с требованиями, которые должны быть учтены при формировании общественного мнения, определяющего престиж учительской профессии. Социологические исследования вскрывают социальные причины сложившейся ориентации на учительскую профессию, недооценки её частью молодёжи. Психологический аспект предполагает выявление профессионально значимых личностных качеств личности будущего учителя, психологической стороны профессиональной пригодности и возможных путей ее формирования. Медико-физиологический аспект определяет специфические требования к здоровью и психофизиологическим качествам будущего педагога, необходимых для выполнения профессиональной деятельности. Педагогический аспект предусматривает поиск путей и средств формирования профессиональной ориентации среди учащейся молодежи. Для достижения цели формирования педагога-гуманиста важно уже в стенах школы создавать условия для реализации актуализируемой в подростковом и юношеском возрасте потребности самопознания, саморазвития, самореализации через воспитание и обучение других. Так, в Московской области создана региональная система допрофессионального педагогического образования, целью которой является создание условий для удовлетворения потребностей личности в получении педагогического образования в соответствии со способностями, возможностями, а также потребностями городов и районов области. Данная система включает как традиционные, так и инновационные формы работы

39

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (Маркова А.К. Психология труда учителя. С. 180—190). В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на Процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимся. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности и рефлексивности. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЗИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Приведенное описание стилей собственно преподавательской, обучающей деятельности может рассматриваться как некоторая ее модель, отражающая специфику субъекта этой деятельности.

`