32. Работа а.В. Запорожца «Основные проблемы онтогенеза психики» об условиях и движущих причинах психического развития ребенка.

А.В.Запорожец(1905-1981):любые психические процессы- особая система ориентирующей действие выполняемое во внутреннем плане. Он полагал что система восприятия –это система специфических персептивных действий, направленное на обследование фиксацию их внешних свойств и отношений. Процесс восприятия-это процесс усвоения более сложных ориентируемых основ перцептивных действий .Они связаны с решением практических задач которые стоят перед ребенком на каждом этапе его развития .На 1 году жизни развитие зрительного восприятия, связанно с хватательными действиями.2-3 год –усвоение способов упорядоченных этапов применения простых орудий. В дошкольном детстве идет развитие продуктивных видов деятельности(рисование, лепка),начинает ориентироваться в пространстве. Интериоризация ориентировочной основы действия (действие восприятия).

№33 Особенности развития ребенка вне семьи. Типы деприваций и их последствия для развития ребенка.

Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Денисевич Н.Н., 1996; Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., 1982, 1983; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др. 1996; Толстых Н.Н. 1982 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.

Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки. Речь бедная по лексическому сожержанию и являлась доминирующим средством общения.

По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим.

Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.

Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада. Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому.

Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность (Лисина М.И., 1992).

Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации. .

Наблюдения за произвольной деятельностью детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, показали, что эти дети отличаются от своих сверстников из семьи повышенной непроизвольностью, неспособностью управлять своим поведением. Они с трудом сосредоточиваются на каком-либо виде деятельности, практически не планируют свои действия.

Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием, потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.

Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства.

У воспитанников детских домов преобладает наглядно-действенная форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют вычленять различные признаки объектов и связи между ними.

У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной модальности и, особенно, в развитии функции внимания.

Поведение таких детей характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью планирования действий.

Общение дошкольников, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома. В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье.

У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.

В целом, среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.

№34 Роль отношений с близкими взрослыми в психическом развитии ребенка. Теория привязанности Дж. Боулби, ее истоки.

Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. В возрастной психологии прослеживается, как дети разного возраста общаются со взрослыми и друг с другом. С другой стороны, развитие ребенка зависит от содержания обучения и той формы, в которой это содержание ему преподносится

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности . Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно – эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность. Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка со взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода.

Теория привязанности Дж. Боулби, ее истоки.

Теория привязанностей является в настоящее время одним из самых популярных направлений как в американской, так и европейской психологии. Зародившись в недрах глубинной психологии, теория привязанности оформилась в самостоятельную научную школу. Как и психоанализ, теория привязанностей возникла из клинической практики. Ее основатели — Дж. Боулби и М. Эйнсворт были клиническими психологами, и их ранние исследования направлены на практическую работу с пациентами. Впоследствии это направление приобрело статус полноправной психологической концепции, выходящей далеко за пределы психологии младенчества. В настоящее время теория привязанности находит свое применение в самых разных областях психологии: в социальной, возрастной, педагогической, общей психологии и пр. В основе этой теории лежат отношения между двумя людьми, их межличностные связи, которые определяют весь душевный и психологический строй личности: отношение человека к себе, к миру, разнообразные переживания, познавательные и творческие способности и пр. Поскольку первые связи с другим человеком возникают в младенческом возрасте, естественно, что в центре исследований этой школы находится опыт отношений, полученный в раннем детстве. Одним из центральных понятий теории привязанности является “объект привязанности” (attachment figure), т. е. тот человек, к которому возникает привязанность. Очевидно, что для большинства людей таким человеком является мать. Однако кровное родство здесь не играет особой роли: при отсутствии биологической матери ее может заменить любой человек, способный установить отношения привязанности с ребенком. В дальнейшем объектом привязанности может стать учитель, сверстник, возлюбленный и пр. В рамках этой теории обсуждается вопрос о возможности нескольких объектов привязанности и о их равнозначности. В этой связи выделяются первичные и вторичные объекты привязанности. Первичная привязанность у большинства людей возникает в раннем детстве к матери (или заменяющему ее лицу). Если первичный объект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, он без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми: со сверстниками, учителями и пр. Первичная привязанность возникает во второй половине первого года жизни. Хотя с первых недель младенец реагирует на воздействия матери, эти реакции фрагментарны, разрознены и ситуативны. Только в 8—9 мес. возникает мотивационно-поведенческая система, в центре которой находится определенная фигура, обеспечивающая защищенность и безопасность. Подтверждением этого положения является тот факт, что дети до б мес. легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и к новым условиям жизни при усыновлении. После 7 мес. младенцы очень тяжело и болезненно переживают разлуку с матерью и с большим трудом привыкают к новым взрослым. Боулби подчеркивал, что система привязанности имеет свою внутреннюю мотивацию, которая включает две противоположные тенденции: стремление к новому, к “опасности” и поиск поддержки и защиты. Он полагал, что система привязанностей активизируется при столкновении с опасным и неизвестным и не работает в привычной безопасной обстановке. Соответственно, чем больше опасность, тем острее потребность в контакте с матерью и ее защите, а при отсутствии опасности возможно физическое отдаление от объекта привязанности. Однако некоторые авторы, полагают, что активация или дезактивация относится к поведенческому уровню, но не к мотивационной системе привязанностей, которая сохраняет свою устойчивость независимо от внешних ситуативных условий. Так или иначе, исследовательские и познавательные интересы ребенка отвлекают его от матери, а чувство страха и опасности возвращают к ней. Основная функция объекта привязанности, по Дж. Боулби, заключается не в удовлетворении врожденной потребности в любви (как в классическом психоанализе) и не в удовлетворении физиологических потребностей ребенка (как в бихевиоризме), а в обеспечении защиты и безопасности. Поэтому наличие привязанности является необходимым условием исследовательского поведения и познавательного развития ребенка. Качество первичной привязанности, в свою очередь, отражается на познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка. К концу года привязанность фиксируется на определенном лице, и в результате интериоризации отношений с ним складывается так называемая рабочая модель. Рабочая модель (working model) является центральным понятием теории привязанности. Это понятие было введено для переосмысления и развития психоаналитической концепции отношений и является чрезвычайно важным в контексте теории привязанностей. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события. Рабочую модель можно было бы назвать глубинной структурой самосознания или отношением, хотя связь этой модели с сознанием весьма неоднозначна: сама она не осознается индивидом, но сквозь нее он воспринимает и осознает себя и окружающий мир. Рабочая модель не поддается конкретному описанию и научному анализу, но внутри нее можно выделить следующие оппозиции и понятия.

№35 Метод определения типа привязанности, предложенный М. Эйнсворт.

Формирование привязанностей у детей, разлученных с семьей.

Нарушения привязанности могут возникнуть при нарушении семейного функционирования, дисфункции члена семьи, при различных травмирующих ситуациях.

Эйнсворт выделил 4 типа привязанностей у младенцев: Тип А – небезопасная привязанность избегающего типа, Тип B – надежная безопасная привязанность, Тип C – привязанность тревожно – сопротивляющегося типа, Тип D – небезопасная привязанность дезорганизованного типа.

При утрате объекта привязанности (семьи как среды ее формирующей) у ребенка возникает разрыв и нарушение привязанности. Типы нарушенной привязанности , соотнесенные с классификацией Мэри Эйнсворт:

• Негативная (невротическая) привязанность — ребенок постоянно «цепляется» за родителей, ищет «негативного» внимания, провоцируя родителей на наказания и стараясь раздражить их. Появляется как в результате пренебрежения, так и гиперопеки.

• Амбивалентная — ребенок постоянно демонстрирует двойственное отношение к близкому взрослому: «привязанность-отвержение», то ластится, то грубит и избегает. При этом перепады в обращении являются частыми, полутона и компромиссы отсутствуют, а сам ребенок не может объяснить своего поведения и явно страдает от него. Характерно для детей, чьи родители были непоследовательны и истеричны: то ласкали, то взрывались и били ребенка — делая и то, и другое бурно и без объективных причин, лишая тем самым ребенка возможности понять их поведение и приспособиться к нему.

• Избегающая — ребенок угрюм, замкнут, не допускает доверительных отношений со взрослыми и детьми, хотя может любить животных. Основной мотив — «никому нельзя доверять». Подобное может быть, если ребенок очень болезненно пережил разрыв отношений с близким взрослым и горе не прошло, ребенок «застрял» в нем; либо если разрыв воспринимается как «предательство», а взрослые — как «злоупотребляющие» детским доверием и своей силой.

• Дезорганизованная — эти дети научились выживать, нарушая все правила и границы человеческих отношений, отказываясь от привязанности в пользу силы: им не надо, чтобы их любили, они предпочитают, чтобы их боялись. Характерно для детей, подвергавшихся систематическому жестокому обращению и насилию, и никогда не имевших опыта привязанности.

В рамках клинической психиатрии раннего возраста в настоящее время выделяются критерии расстройства привязанностей (МКБ-10). Возникновение расстройства привязанности возможно с 8-ми месячного возраста. К патологии относят двойственный тип привязанности – небезопасную привязанность тревожно – сопротивляющегося типа. Небезопасная привязанность избегающего типа рассматривается как условно – патологическая. Выделяют 2 вида расстройств привязанностей – реактивное (избегающий тип) и расторможенное (негативный, невротический тип). Эти искажения привязанностей приводят к социально – личностным расстройствам, затрудняют школьную адаптацию, межличностные отношения, установление эмоциональных связей в своей семье. Различные исследователи показывали негативное влияние как краткосрочной, так и долгосрочной разлуки с матерью на дальнейшее развитие ребенка. При адекватной быстрой замене матери другим близким человеком (другой фигурой привязанности) последствия могут быть сглажены, в то время, как помещение в приют и последующая депривация могут усилить негативные последствия для ребенка и повлиять на дальнейшее психическое развитие. Раттер показал, что разлука с матерью хоть и является фактором риска, но не определяет полностью перспективы социально–личностного развития. Преодоление нарушений привязанности, в особенности, у детей, никогда не имевших опыта привязанностей, не происходит просто само по себе путем помещения ребенка в новую семью. Эти данные легли в основу идеи замещающего родительстваи обязательного дальнейшего сопровождения семьи какосновы для адаптации.

Таким образом, сила и качество привязанностей во многом зависят от поведения родителей по отношению к ребенку и от качества их отношения к нему ( Ainsworth , Мухамедрахимов). Это в полной мере относится и к замещающим родителям. Замещающая семья должна обладать опытом воспитания такого ребенка, понимать закономерности развития ребенка и последствия утраты привязанности к кровным родителям, влияние их собственного отношения к ребенку на его развитие, т.е. быть достаточно подготовленной, в дальнейшем такой семье будет нужна помощь специалистов. Встает задача создания института профессиональных домашних воспитателей и системы последующего педагогического сопровождения