20

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра теории и истории педагогики

Петрова Марина Юрьевна

Игра как средство развивающего обучения

РЕФЕРАТИВНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

Квалификация (степень) выпускника

код 62 W0501_нач-о-д-11-1 5 лет ;

Профиль подготовки - «начальное образование»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики ИППО МГПУ

Подгорная Алла Константиновна

Москва 2012

Содержание

Введение
1.1. Общее понятие о развивающем обучении
1.2. Игра как средство развивающего обучения
1.3. Педагогический конструктор с развивающими играми
Список литературы

Введение

Актуальность темы

Детство – особый, чрезвычайно важный период в жизни растущего человека, в котором происходит освоение важнейших норм и ценностей культуры, упражнение в их применении ребенком в практической деятельности.

Среди множества видов и форм организации такой деятельности наибольшее предпочтение дети отдают игре, в которой впервые проявляется и получает дальнейшее развитие весь комплекс социально и индивидуально ценных качеств личности ребенка, реализуются его «природные» сущностные силы».

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Применение игры в учебном процессе начало осмысливаться очень давно, а с появлением научной педагогики (Я-А Коменский) игра стала равноправным учебным средством.

Игра заняла достойное место в гуманистических воспитательных системах с 17 века (Ж-Ж Руссо, Л. Гурлитт, В. Лай, В.А. Сухомлинский, С.А. Шмаков и др.)

Игре отводили особое место основоположники развивающего обучения (И-Г. Песталоцци, Ф.Фребель, Ф. Паульсен, К.Д. Ушинский).

Большой вклад в дело внедрения игры в современную дидактику внесли отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, которые стояли у истоков создания современных систем развивающего обучения.

Д.Б.Эльконин писал: «Во всех классах младшие школьники эмоционально отзывчивы на постановку учебных заданий путем использования рисунков, ребусов, кроссвордов, загадок. Введение игрового сюжета – это создание мнимой ситуации, в которой действуют некоторые воображаемые персонажи. Любые вопросы, задачи будут лучше восприниматься детьми, если их будет задавать какой либо герой. Входя в роль, ребенок превращается в «путешественника», «водителя» и т.д.

Обучающие, развивающие и воспитательные функции игры обусловлены привлекательностью игровых действий, поведением самого учителя во время игры.

Как видно из приведенного утверждения, несмотря на то, что ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, этот возраст по-прежнему остается игровым. Именно в этом возрасте у детей усиливается познавательная сущность их игровой деятельности.

Вместе с тем в педагогических и психологических работах по проблеме игры отмечается игровой дефицит в развитии ребенка, немалое количество родителей относятся к игре, как нестоящему, пустяшному делу.

Проблема исследования: Может ли игра способствовать РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ?

Все вышесказанное определило выбор темы «Игра как средство развивающего обучения младших школьников».

Объектом исследования является развивающее обучение как психолого-педагогическое понятие.

Предметом исследования – игра, как средство развивающего обучения

В качестве гипотезы исследования выступает предположение:

Обучение станет развивающим в том случае, если игры, применяемые на уроках, будут ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка.

1. Развивающее обучение как психолого-педагогическое понятие

В последнее десятилетие, как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) развивающее обучение объявлено как обязательное.

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я. А. Коменского, шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменение в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К. Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» Подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.¹ [13, с. 37]

Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Л.С. Выготский сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития. «…Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу… Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой»². [4, с. 273]

По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения… Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. … Правильно организованное, обучение ведет за собой детское умственное развитие…»³[4, с.388]

С конца 50-х гг. гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении на широкой экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным.

Изначальная задача исследования Л.В. Занкова заключалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников. Эта задача, никем ранее не ставилась. Новое заключалось в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития.

Выдвинутая задача требовала адекватного метода исследования, который Л. В. Занков назвал экспериментально-педагогическим. Его суть заключалась в построении целостной экспериментальной системы обучения.

«В изучении хода общего развития, – пишет, Л. В. Занков – мы исходим, из представления целостности развития»(выделение наше – А.П.).

В научном плане удалось раскрыть закономерную связь между построением обучения и характером общего развития учащихся. С помощью достоверных научных данных было показано, что изменения в обучении влияют на развитие детей. При этом выявлено, что изменения в психике проявляются не только в интенсивности продвижения от одного уровня к другому, но и в качественных, глубинных проявлениях психики ребенка. Это важный научный вывод. Он подтверждает выдвинутое в психологии теоретическое положение о ведущей роли обучения.

В тоже время он имеет более практическое значение, поскольку качественно новые черты, возникающие у школьников экспериментальных классов:

• устремление к доказательности мысли,

• к мотивированности действий,

• устойчивая потребность к активной деятельности в разных ее видах,

• чуткость к мнению и переживанию другого

– все это черты, необходимые, для формирования всесторонне развитой личности [6, с. 4].

Научно-практический коллектив, созданный Д. Б. Элькониным, в экспериментальной работе стремился с наибольшей полнотой следовать всем существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на широком фактическом материале превратить эту гипотезу в достаточно развернутую теорию развивающего обучения.

Серьезным открытием центра развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова стала теория учебной деятельности. Основными понятиями этой теории являются: учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательные рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение. Особое внимание уделялось изучению особенностей указанных новообразований, характера теоретических знаний. В качестве новообразований младшего школьного возраста В.В. Давыдов выделил: думающее восприятие, мыслящую память и абстрактное мышление. [5, с. 87]

Деятельность учителей, работающих в системах развивающего обучения показывает, что обучение младших школьников ориентировано на завтрашний день ребенка (Л.С. Выготский), вместе с тем оно очень эмоционально. Взаимосвязь эмоционального и рационального в обучении младших школьников, позволяет гармонизировать развитие ребенка.

Такая же тенденция проявляется в трудах Ш.А. Амонашвили. Выстраивая учебный процесс на гуманных позициях, применяя диалоговые, проблемные, игровые методы обучения Ш.А. Амонашвили и коллектив, руководимый им, добивается высоких результатов обучения и развития детей.[1, с. 187]

На основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения мы можем сделать следующие выводы:

• Развивающее обучение – это направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

• Наше исследование базируется на определении развивающего обучения Л.С. Выготского: «Существенным признаком обучения является, что оно создает зону ближайшего развития»

• В исследовании мы будем ориентироваться на характеристики зоны ближайшего развития младшего школьника, данные В.В. Давыдовым:

• восприятие думающее;

• память мыслящая;

• мышление абстрактное.

Далее мы приступим к рассмотрению предмета нашего исследования – игры как средства развивающего обучения.