Глава II
ОБСЛЕДОВАНИЕ, АНАЛИЗ И ОЦЕНКА
РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Логопедическое обследование включает в себя три oi
новных раздела:
1) тщательное изучение условий воспитания и дин
мики речевого и общего психического развития, которс
проводится на основе беседы с родителями и анализ
документов о ребенке (выписка врача, характеристю
воспитателя и пр.);
2) логопедическое и психолого-педагогическое обсл
дование с подробной регистрацией вербальной и неве;
бальной деятельности дошкольника;
3) анализ и педагогическая оценка всех получение
данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитие
речи были обследованы детским невропатологом иЛ
психиатром, а также отоларингологом *.
Комплексное медико-педагогическое обследов;
ние ребенка и комплексная медико-псдагогическ,
диагностика психо-речевого развития позволяют п;
нять педагогу, с кем и с чем ему предстоит работа'
и почему возникло недоразвитие речи.
Логопедическое обследование направлено на выяв
ние у детей сформированное™ грамматического стр:
речи, словарного запаса и звукопроизношения; после,
нее включает в себя обследование произношения звуко:
слоговой структуры слов и уровня фонематического во\
приятия.
При выявлении недоразвития речи у маленьких дет
логопед должен предполагать, что почти всегда имеет
видоизмененное, медленное, но спонтанное продвижен
в речевом развитии. Поэтому первостепенное значен
приобретает выявление потенциальных возможное^
детей к дальнейшему овладению родным языком.
Лор-обследование выявляет иногда значительные аденоидные разращ!
пня, которые часто являются причиной грубых расстройств звукопроия
ношения, принимаемых за дизартрии.
80
[ ■ г.озрасте, когда процесс развития речи далеко не за-
■ гиен (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалисту необ-
" \ 1мо разграничивать, что уже должно быть сформи-
:■"! яю в детской речи, что только начинает складывать-
II каких лексико-грамматических и фонетических про-
i и пий вообще не следует ожидать в ближайшее время.
i II !)й анализ и оценку речевой деятельности маленького
■| i ч'.нка невозможно провести, если не иметь конкретных
| шпых о формировании детской речи в норме. Наличие
'"шсретных сведений о поступательном процессе и за-
ниомерностях развития нормальной детской речи обес-
ц' чпвает квалификацию дефектов речи и, самое главное,
1 i.uiop рациональных и экономных путей преодоления и
ц||"дупреждения отклонений речевого развития ребенка.
( ЕМА СИСТЕМНОГО РАЗВИТИЯ
п< ^РМАЛЬНОЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ,
< ( СТАВЛЕННАЯ ПО МАТЕРИАЛАМ
\. Н. ГВОЗДЕВА, — УСЛОВНЫЙ
НАЛОННОРМЫ
В первом издании (1973) нашего пособия мы позна-
пмили читателя с нормальным ходом детской речи, ус-
воением типов предложений, грамматических форм слов
и их слоговой структурой, звуков речи и т. п. Эти све-
1ГПИЯ были представлены в таблице (вкладной лист), на-
ганной «Схема нормального развития детской речи»,
которая была разработана нами по материалам исследо-
мпия выдающегося советского филолога А. Н. Гвоздева
вопросы изучения детской речи» (1961). Данные этой
||.-|боты не противоречат самым последним исследовани-
ем в этой области.
Актуальные для практической логопедии фактиче-
■ i пе материалы монографии А. Н. Гвоздева были све-
|| !1Ы нами в отдельные графы и столбцы и расположены
и соответствии с тем возрастным сроком, в котором автор
(■•первые отмечал то или иное явление в языке ребенка.
I! предлагаемых таблицей группировках представлена
in(следовательность и соподчиненность овладения ребен-
ком различными элементами родного языка по периодам
81
формирования у него грамматического строя речи в во
расте от 1 года 3 месяцев до 7 лет. Разумеется, ни одн
таблица или схема не могут вместить в себя всего много
образия становления речи у детей. Однако оказалос
вполне доступным отразить в схематическом виде эво
люцию, с которой совершается усвоение ребенком уров
невой организации языка и его знаковых единиц.
Каждый из этапов усвоения языка характеризуется те'
что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребе
ком окружающего его языкового материала он вычленяв
и уточняет все более и более дробные элементы и единиц;
речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.
Так, на ранних этапах речевого развития внимани
детей сосредоточивается на интонационно-ритмически^
структурах родного языка. Овладевая первыми словам"
и первыми соединениями их между собой, ребенок и"
пользует слова в слитном, нерасчлененном на морф
виде и в такой грамматической форме, которая была вое
принята им из речи окружающих. Комбинируя слова
самостоятельные речевые построения, дети не могу
переструктурировать заимствованные формы слов
связи со своим собственным высказыванием, отчего воз?
никают оригинальные грубо аграмматичные констру-1
ции из неизменяемых слов-корней, употребляемых толь
ко в одном каком-либо виде.
Переломным моментом в развитии речи является вь
членение ребенком из слитного данного языкового ма
териала морфологических элементов слов и их синтези
рование в собственном высказывании, что выражаете
в умении правильно или неправильно изменять слова п
падежам, лицам, числам, временам и т. п., а также в де~
ском словотворчестве. С момента появления в речи ра
рядов слов, употребляемых в 2 — 3 формах, наступае
скачок в развитии речи *. Это выражается в быстром ус
воении разных типов предложений, продуктивных фор'
словоизменения и словообразования, а таюке в образова
ниях форм слов по аналогии. Параллельно этому процесс;
идет процесс усвоения звуков родного языка, который за
* См. в «Схеме...» второй период «Усвоение грамматической структур
предложения».
82
i : ктся (в случаях отсутствия нарушений со стороны
■ н.уляционного аппарата) вместе с усвоением слож-
■" i гипов предложений.
'! in практической дошкольной логопедии данные ус-
|' то эталона нормы важны тем, что они в конкретном
" представляют ход усвоения родного языка ребенком
I шстемный процесс, в котором усвоение и вычленение
ми;\ элементов и единиц речи тесным образом соподчи-
п. i!'i с, усвоением других единиц и явлений. Условный эта-
■ -г, нормального развития детской речи иллюстрирует, что
11 м i языковые элементы усваиваются детьми раньше, дру-
и ■ значительно позже. Поэтому на разных стадиях раз-
■ hi,] речи одни языковые группы оказываются уже ус-
''" иными, другие усвоены только частично, а третьи не
|' 'I \т быть усвоены в ближайшем будущем. Из таблицы
' и ию, что каждому периоду развития синтаксических
и' - 1 роений соответствует определенный уровень морфо-
"| яческого оформления слов, наличие в речи ребенка
" пли иных частей речи, звуков родного языка, их со-
!• i:ший, слоговой структуры слов.
Мели графы таблицы (по горизонтали) отражают сис-
" mi ьш характер детскойречевой деятельности, то столб-
им таблицы (по вертикали) наглядно иллюстрируют пос-
п ювательность появления в речи развивающегося ре-
са тех или иных частей речи, звуков родного языка
и фугих его единиц.
•'"ведения, представленные в столбцах, помогут специа-
N и-ту правильно оценить языковое развитие детей и лучше
11 ■■ i; 111ировать свою работу, избегая преждевременной или за-
п : 'бывающей подачи лексического, грамматического и фо-
||| "'пческого материала на своих занятиях с детьми.
В дополнение к материалам столбцов советуем лого-
|и-дам принять к сведению следующие факты становле-
ния детской речи (на материале русского языка).
Существительные появляются в речи ребенка в числе
hi 1>вых слов и некоторое время употребляются в иеиз-
|' няемом виде. Исходной первоначальной формой су-
шнетвителыюго, как правило, является именительный
пндеж, так как именно эту форму ребенок слышит от
г (рослого, называющего ему окружающие предметы.
« момента расчлененного на морфы восприятия язы-
83
кового материала дети начинают дифференцирована
употреблять единственное и множественное число, вини
тельный и именительный падежи некоторых существ»
тельных, их уменьшительную форму наряду с неумень-
шительной. При наличии в языке ребенка до сотни суще
ствительных появляются первые образования форм слов
по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грам:
матического строя языка. Первоначально усваиваются чио
ленно преобладающие варианты окончаний данного падежа,
которые на первых порах вытесняют падежные окончания
являющиеся частными вариантами общих форм («браты»^
«стулы», «листы» и т.п. вместо братья, стулья, листья)'!
На ранних этапах развития речи дети не используют мно-
жественное число существительных, оканчивающихся на;
-а (дома, окна), но зато широко используют во множет
ственном числе окончание -ы («столы», «шары»
«стулы»). В родительном падеже множественного числа!
окончание -ов используется на месте других вариантов]
этого падежа в течение длительного времени. •
Об усвоении глагола известно, что названия действий:
(кроме слова дай) появляются несколько позже, чем на-
звания предметов, и первоначально опускаются при noj
строении предложений. Появившиеся названия действий]
используются в той форме, в какой они чаще всего воЫ:
принимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива;
или императива, побуждающего ребенка к тем или иным)
действиям или запрещающего их. Появившиеся названий
действий первоначально употребляются в какой-либо
одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и от-
носятся на конец предложений. В течение какого-то вре-
мени глагол не согласуется с тем словом, к которому ow
относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм!
одного и того же глагола (пить — пьет, спи — спит —Ш
спал) устанавливается согласование между субъектом и.«
предикатом сначала в числе, несколько позже в лицей
и роде. К началу формирования словоизменения глаго-*!
лов их запас в речи ребенка достигает 50. 1
Позднее появление прилагательных по сравнению с4
существительными, глаголами и некоторыми наречиями*!
представляет собой общепризнанную закономерность'j
84
и : i кой речи. Какое-то время прилагательные употребля-
|"П л детьми вопреки обычным нормам русского языка, а
|М'чшо — после существительных. Усвоение словоизме-
пгипя прилагательных происходит на весьма ограничен-
ии i количестве слов (около 27 названий признаков пред-
ки ов). Они обозначают: 1) величину {большой — малеиъ-
///); 2) цвет {красный, синий, черный, желтый, беленъ-
".'); 3) вкус {горький — сладкий); 4) температуру {теп-
ii'iii — холодный); 5) вес {тяжелый — легкий); 6) оценку
предметов {грязный — чистый, хороший — плохой) и др.
Первоначально усваивается именительный падеж
прилагательных, значительно позже косвенные падежи.
1 Ионь долго отсутствуют формы косвенных падежей
тожественного числа прилагательных ввиду нераспро-
■ i раненности этих форм в русском языке. Усвоение рода
прилагательных начинается значительно позже, чем ус-
i х'ние рода глаголов прошедшего времени. Одновремен-
П11 появляются формы мужского и женского рода при-
знательных, которые вначале смешиваются детьми. Co-
rn сование прилагательного с существительным устанав-
■ш кается сначала в мужском и женском роде, значитель-
но позже в среднем.
Об усвоении детьми местоимений известно, что боль-
шинство местоименных форм употребляется правильно
■ самого начала их появления, чему способствует частое
ю: употребление взрослыми. Имеется небольшой началь-
ной период в усвоении личных местоимений, когда ре-
i инок не улавливает изменчивости значения местоимения
it зависимости от лица говорящего, например говорит о
iсое в третьем лице или, просясь на руки, произносит:
иди ко мне».
Наречия появляются в числе первых слов, и их ко-
личество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок
\'потребляет до 70 наречий, которые обозначают различ-
ные отношения: 1) места {там, здесь, туда, вот, куда,
назад); 2) времени {сейчас, скоро, сначала, тогда, те-
перь, вчера); 3) количества {много, еще, чуть-чуть, по-
полам); 4) модальности {надо, не надо, можно, нельзя,
щ/жно); 5) температуры {горячо, тепло, холодно);
(>) вкуса {вкусно, невкусно, горько); 7) оценки {хорошо,
85.
плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обЯ
значения места, времени, вопроса. Щ
Числительные усваиваются очень медленно, и лишИ
первые из них употребляются осмысленно в дошкольной!
возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, «два» усваивается
к 2 годам, «три» появляется после 2 лет б месяцев и у<Я
ваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются
около 3 лет 9 месяцев. Согласование числительных с сщ
ществительными в косвенных падежах формируется
очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числители
ных с существительными может быть частично объясненЯ
исключительным своеобразием связи этих именных часа
тей речи в русском языке.
Служебные слова (предлоги) появляются позже все:
знаменательных частей речи. Очень важно знать, что ]
русских детей появлению предлогов предшествует пери
од, когда взаимосвязь между словами выражается прб
имущественно посредством флексии. Раньше всего ус
ваиваются предлоги в их первообразном значении дл^
обозначения пространственных отношений. По мере раз
вития речи значения предлогов все больше и больше де,
тализируются и обогащаются.
Усвоение фонетики в основном определяется речедвй
гательной сферой и зависит от артикуляционной слож
ности произносимого звука. Новые звуки появляются
группами, объединенными наличием одной какой-либ
артикуляционной работы, которой до этого недоставало
Имеется определенная продолжительность, в течение ко
торой появившийся звук вводится ребенком во все слова!
В это время отсутствующие фонемы замещаются их суб<
ститутами. Для лучшего понимания системы субституции
(замены одних звуков другими) следует сгруппироват!
фонемы по наличию общей работы органов артикуляции
условно разделив их на звуки:
а) раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, со,
гласные м, п(б), м' (Э'), к', к, г, х', с';
б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифферент
циация по мягкости, твердости, озвончение всех согласв
ных, л'; щ
в) позднего онтогенеза речи: р, р', ш, ж, ч, щ (трем
бующие поднятия передней части языка), л, ц. щ
86
«>: НКА СФОРМИРОВАННОСТИ
i • i ■ ■ Я И ДОШКОЛЬНИКОВ
'1тобы правильно понять и оценить уровень речевого
i пития дошкольника, предлагается использовать
1 ( му системного развития нормальной детской речи»,
■ ■" твленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве
• ювного эталона закономерностей овладения детьми
Р'П.пым (русским) языком. Для этого предлагается со-
i мести состояние речи, выявленное на обследовании, с
1.И1МЫМИ условного эталона нормы, что позволит уста-
и'т.пть фазу (стадию) развития аномальной детской речи
и "нд'.нить степень сформированности в ней различных
. ii.ii юнентов языка.
i. Если ребенок пользуется только отдельными
орфными словами и в его речевой практике отсутст-
■ ют какие-либо соединения этих слов между собой
1 I. юрфные предложения), то такое состояние речи надо
-сти к первому этапу первого периода «Однословное
предложение».
2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4
|..юрфных слов, но без изменения их грамматической
фирмы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции
а субъект + действие, выраженное глаголом изъяви-
|' мьного наклонения настоящего времени 3-го лица с
hi ончанием -ет, то такое состояние речевой деятельнос-
111 следует соотнести со вторым этапом первого периода
Предложения из аморфных слов-корней».
3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамма-
11 пески правильно оформленные предложения типа име-
нительный падеж + согласованный глагол в изъявитель-
ном наклонении настоящего времени, с правильным
пформлением конца слова (мама спит, сидит и т. п.),
при том, что остальные слова аграмматичны, следует со-
и шести с первым этапом второго периода «Первые
формы слов».
4. Состояние речи, при котором ребенок широко поль-
лгтся словами с правильным и неправильным оформле-
нием концов слов, владеет конструкциями типа имени-
11 i ытый падеж + согласованный глагол, однако в его речи
полностью отсутствуют правильно оформленные Пред-
87
ложные конструкции, надо соотнести со вторым этапа
второго периода « Усвоение флексийной системы языка
.5. Языковое развитие детей, владеющих фразово:
речью и умеющих в некоторых случаях строить предло.
ные конструкции с правильным оформлением флекси
и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второп
периода «Усвоение служебных частей речи»
6. Речь более продвинутых детей относится к третьем;
периоду «Усвоение морфологической системы русское
языка».
Особое внимание следует уделять словоизменению,
котором раскрываются способности детей к самостоя:
тельному использованию конструктивных (морфологи:*
ческих) элементов родного языка. Не всякое воспроиз
ведение ребенком правильной грамматической формь
слова следует принимать за свидетельство ее усвоения
так как такая словоформа может быть простым повто;
рением за взрослым
Усвоенной грамматическая форма считается: а) если
она употребляется в разных по значению словах: да;
кукл-у, машин-у, ест каш-у; б) если у произнесенны:
ребенком слов есть еще другие, по крайней мере дв>|
формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, куклы
в) если имеются случаи образований по аналогии.
Таким образом, при оценке речи детей, страдающи:
недоразвитием речи, рекомендуем выявлять не только ре-
чевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком
в какой степени усвоено.
Используя материалы таблицы, мы можем устано
вить, какие нарушения разговорных норм относятся к
более ранним стадиям развития дошкольника, т. е. несут]
на себе черты неправильного предшествующего речевого
развития, а какие нарушения разговорных норм указы
вают на своеобразное продвижение в речевом развитии.
Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые
на разных стадиях развития речи, должны расцениваться
по-разному. Например, использование формы слова
«ложк-ом», когда ребенок находится у истоков фразовой
речи, свидетельствует о начале усвоения частотной
формы творительного падежа единственного числа, но
88 Ц
■i i ке форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой
1т кювой речью (третий уровень ОНР), свидетельствует
■"' инертности речевого процесса, при котором дошколь-
не смог произвести своевременную «реформу»в
i i'1'M лексиконе.
•■ 'ледовательно, в зависимости от стадии развития
I" in одни и те же неправильные формы слов, употреб-
н мые детьми, выступают то как показатели эволюции
/поении языка, то как показатели инволюции. Пра-
и п>ная оценка того, что1 уже сложилось в речи ребенка
и i -к сложилось, производится на основе анализа усво-
iiiii.ix категорий языка, которыми спонтанно или с по-
(ью логопеда овладел дошкольник.
Динамика речевого развития при разных формах не-
н развития речи бывает различной. Не исключено, что
H.I какое-то время дети разных диагностических групп
ни ут оказаться с одним и тем же уровнем языкового раз-
||пня. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с
i.iиными «Схемы системного развития нормальной дет-
11.oii речи», можно обнаружить, что у одних детей наи-
ппльшим образом задержана в своем формировании зву-
t иная сторона речи, у других — слоговая структура слов,
v третьих — способности к словоизменению и т.д.
Понимание процесса усвоения структуры родного
i ;ыка детьми с различными отклонениями в речевом раз-
|| пни обеспечивает специалисту выбор наиболее рацио-
нальных и эффективных путей преодоления у них об-
лито недоразвития речи.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Известно, что развитие понимания речи ребенком на-
м'ого опережает появление у него активной речи и яв-
| |-.:тся базой и предпосылкой для возникновения пое-
н/шей.
Методические указания. Предлагаемые ниже зада-
ния обследования понимания речи расположены прибли-
ан'ельно по возрастающей сложности их выполнения.
Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесо-
образно предлагать последующие, и, наоборот, если оче-
89
видно, что ребенок находится на довольно высоком уроя
не понимания речи, следует сразу же перейти к боля
сложным заданиям. :1
Чем ниже уровень речевого развития детей, тем лег«
объединить в одном обследовании две задачи: установи!
объем понимания чужой речи и одновременно установи!
уровень развития активной речи. И наоборот, чем выц
уровень развития устной речи, тем больше понадобитс
специальных приемов для выявления недостатков пош
мания тонкостей значений. •;
Для обследования состояния импрессивной сторон]
детской речи молено по собственному усмотрению ис
пользовать задания разделов «Развитие понимание
речи» следующей главы. ".
В практических целях рекомендуется выделять не
сколько уровней становления понимания речи у детей
речевым недоразвитием: -
Нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспри!
нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имЯ1
реже на интонации запрещения или поощрения. Ж
Ситуативный уровень развития понимания речйя
понимает просьбы, связанные с обиходным предмеТЯ
ным миром. Знает имена близких и названия своих иЛ
рушек, может показать части тела у себя, у родителем
у куклы, но не различает по словесной просьбе изобраи
жений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему ■
быту. щ
Номинативный уровень: хорошо ориентируется щ
названиях предметов, изображенных на отдельных каре
тишеах, но с трудом ориентируется в названиях действий!
изображенных на сюжетных картинках (идет, сидитщ
читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов кос4
венных падежей (ч е м ? к о м у ? с к е м? и т. п.). ,<■
Предикативный уровень развития понимании
речи: знает много названий действий, легко ориентиру»!
ется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объ-|
ектам действий, изображенных на сюжетных картинках/!
различает значения нескольких первообразных предлог
гов (положи на коробку, в коробку, около коробки)^
Не различает грамматических форм слов. |
90 J
Расчлененный уровень: различает изменения зна-
■ пни, вносимых отдельными частями слова (морфами)
«флексиями, приставками, суффиксами (стол —
■пи ;ы, улетел — прилетел).
!! о прежде чем приступать к обследованию детской
[■•-Mil, необходимо собрать речевой анамнез.
i <>просы для беседы с родителями
Условия воспитания. Где воспитывался ребенок
1 и>ма с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении
ик'вным или круглосуточным пребыванием). Каково
и свое окружение: двуязычная среда, недостатки речи
< ■ гмье. Получал ли логопедическую помощь, если да,
|м какую и в течение какого времени, каковы были ре-
v чьтаты. Имели ли место тяжелые соматические забо-
н i:ания в период раннего речевого развития. Не нахо-
|ц/|с.я ли длительно в больницах.
Коведение. Общается ли с детьми своего возраста,
i 1.',дше себя, старше себя или предпочитает находиться
1 hi рать) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, кон-
i И7ГНЫЙ, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия
>■ поведении дома и вне семьи (в дошкольном учрежде-
нии, с детьми на.улице, с чужими).
Игры и интересы. Какие игрушки любит и как их
in пользует: неосмысленно манипулирует попавшимися
пп;| руку игрушками, предметами; использует игрушки
назначению; организует сюжетную игру. Какотносит-
■| к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок
шмает их, проявляет интерес только к новым игрушкам
и in предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет:
|плча или сопровождает свои игровые действия различ-
им ми звукосочетаниями (не обязательно словами!). Же-
ительно записать продуцированные звукосочетания,
■' ми они имеют место во время обследования ребенка,
11' i орый занят игрой.
Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслужи-
17н"г себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать
и' 'овицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой
1>укой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно
•' г или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или
■авит» ее. Как глотает, часто ли поперхивается.
91
Наблюдения воспитателей. Если ребенок поо
щает дошкольное учреждение, то узнать у родителе.
какие замечания в его адрес имелись со стороны восп
тателей. Как справляется с программным материалом
всем видам деятельности, что особенно трудно даете
(развитие речи, счет, рисование и т. п.). Если есть ха
рактеристика из дошкольного учреждения, то внима
тельно с ней ознакомиться.
Раннее речевое развитие. Когда стал узнават
близких, когда стал реагировать на звук, на свое имя. Кощ
и как протекал период лепета (активно, неактивно, однб
образно, звуки лепета были самые разнообразные). Когд
стал понимать обращенные просьбы (до года, после года)
«иди ко мне», «поцелуй маму», «сделай ладушки» и т. п
Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Пере
спрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первьй
осмысленные слова. Обратить внимание, были ли эте
целые слова мама, папа, баба или только части их — «ма»
«па», «ба». Имело ли место смешение лиц, окружающ
ребенка (маму называл «баба», слово «ма» относил ко мно:
гим женщинам). Когда стали появляться новые словак
Когда стал активно повторять слова за взрослым. Какй
и когда появились первые словосочетания. Как шло р,
витие речи после появления первых фраз (очень медленна
медленно, динамично, бурно). Когда родители заметил:
отставание в развитии речи.
Что в настоящее время беспокоит родителей (полно!
отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильн<
искажает слова, мало говорит, автономность речи, агра;
матизм, косноязычие и т. д.).
Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целост!
ные словосочетания, которые он мог много раз слышатьjj
Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи
ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему npojS
делать действия, например: поцеловать маму, обнятв|
папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыта
глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.^
Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек зна?;
комы ребенку.
92
Чогопед предлагает ребенку показать расставленные
"■ |..-д ним игрушки (без учета цвета и величины), напри-
>■ |>: «Покажизайчика», «Покажимашину», «Покажисо-
" !чу». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми
"|\!вку», «Возьми лошадку», «Возьми мишку».
! I ли предложить ребенку поочередно подать игруш-
н, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне
пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход»,
hit мне рыбку» и т. д.
Задание 3- Выяснить, знает ли ребенок названия
иг дметов, которыми пользуется в быту.
задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать
i и ти своего тела и части тела куклы, игрушечных жи-
|-"П1ЫХ.
Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать
и :;сомые предметы, изображенные на картинках.
)дновременно показывают ребенку не более 4 — 5 кар-
ж.
Задание 6. Установить, названия каких действий
искомы ребенку.
а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжетные
i| и инки (3 — 4), на которых одно и то же лицо (например,
и почка или мальчик) совершает различные действия. Сна-
|.|mi логопед дает возможность ребенку рассмотреть кар-
«г, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы
1" :;но было выявить, названия каких действий знакомы
I и i нанку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подска-
i ■к'.ающие слова, т. е. названия знакомых предметов.
«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?»;
Покажи, где девочка сидит. А где читает?»; или: «По-
i i леи, какая девочка читает. А какая девочка прыгает?»;
Покажи, какая девочка пьет. А какая девочка спит?».
11 окно спросить так: «Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь
|мп;ует?>>; «Кто здесь стирает? А кто лежит?».
6) Вопросы ставятся к названиям действий, выражен-
|м iM возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?»;
Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается?
л кто обувается?»; «Покажи, кто катается».
93
в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где из<]
бражены действия, сходные (близкие) по ситуации. Пере
ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которь|
заменяются следующей парой. «Покажи, кто здесь ум!
вается. А кто вытирается?»; «Покажи, кто стирает. А к1
купается?»; «Покажи, какой мальчик (девочка) пишет,|
какой рисует»; «Покажи, кто прыгает, а кто бежит».
Задание 7. Установить (при помощи вопросов к сц
жетным картинкам: что? кого? где? куда? н
чем? чем? кому? с кем? с чем? и т.д.), ел'
жилось ли у ребенка понимание направленности дейсс
вия, объектадействия, понимание места действия или дл.
кого оно совершается и т. п.
Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно
картинки, а затем к одной из них ставит несколько во^
просов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднени.
в понимании.
К картинке «Девочка сидит за столом» (девочка дер
жит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можнс
поставить следующие вопросы: «Чем кушает девочка'
Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем де;
вочка сидит?»
К картинке «Мальчик вытирается полотенцем»: «По1
кажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда
он потом повесит полотенце?»
К картинке «Мальчик рисует цветок»: «Покажи, чт<
рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А гд|
у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай
куда мальчик повесит свою картину».
Задание 8. Установить, понимает ли ребенок про»
сьбы, вопросы, если они связаны с пространственны!»
расположением знакомых предметов, находящихся
привычных для ребенка местах.
Предлоги даются в словосочетаниях с названиями ХО'
рошо знакомых предметов и названиями хорошо знако
мых действий, например: «Давай уберем игрушки с
стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. По-
смотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа
и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери
94
1 прячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на
Пли: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа.
Ни ножи игрушку на стол» и т. д.
Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы
IX назначению.
i I еред ребенком кладут картинки с изображением зна-
иыых предметов, например детских ботинок, расчески,
■'.пики, детской лопатки, и просят показать: «Из чего ты
щ.<чиь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно
i и 1С, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно,
■ипбы копать песок?»
Картинки заменяются другими знакомыми предмет-
ными картинками, например: мыло, ложка, очки, пальто,
i поч, зубная щетка. «Что ты возьмешь, если будешь ку-
Ц.1 п>ся? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно 6а-
"\шке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пой-
м nib гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь?
Mm ты возьмешь, чтобы вычистить зубы?»
Предметные картинки снова заменяются другими: игол-
I с. ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме,
in )бы пришить тебе пуговицу? Что тебе нужно, чтобы раз-
I 'I: лть бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь
i улять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»
Задание 10. Предложить ребенку запомнить и вы-
полнить два-три действия, сформулированных в одной
111юсьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке (маме).
I и ).'!ьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смот-
ри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу
положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кро-
i:.пъ.) Открой дверь, подай стул, возьми мяч».
То же самое можно предложить проделать с предмет-
in.iMn картинками: «Дай маме домик, а лопату спрячь в
гол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика
in !ьми себе, а рыбку положи маме в сумку».
Задание 11. Установить, какие названия признаков
предметов знакомы ребенку.
а) Задаются вопросы относительно принадлежности
идельных предметов, хорошо знакомых ребенку (на-
пример, об одежде, сумке, носовом платке и т. д.).
95
Логопед кладет на стол свой платок, а рядом клад
платок ребенка. Спрашивает: «Покажи, где мой плато:
а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки','
а где мои?»
б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметны!
картинки и показать, где нарисован большой медвед;
а где маленький, где большая собака, а где маленькая
Таким же образом выясняется, знает ли ребенок так»
словесные обозначения признаков, как: длинный — т
роткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш),
или: толстая — тонкая (веревка), узкая — широка,
(лента), высокий — низкий (стол, забор).
в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмет;
по величине: «Какой кубик больше? Какой кубик мень
ше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая ве1
ревка толще, а какая тоньше?» И т. д.,
Задание 12, Установить, как ребенок понимает эле-1
ментарные временные отношения: давно — недавно,
вчера — сегодня.
Для этого необходимо сначала выяснить у родителей,-
вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либ|
покупках.
ВЫЯВЛЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ
ФОРМ СЛОВ *
Задание 13. Установить, различает ли ребенок грам*
матические формы единственного и множественной;
числа существительных.
Перед ребенком раскладывают картинки. На одниз
из них изображены единичные предметы, на других
эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала
подбираются картинки с изображением предметов, на-
звание которых во множественном числе имеет ударение
на конце слова. Например:
шар — шарь1! стол — столй гриб — грибы
96
См. подробнее: Основы теории и практики логопедии / Под ред.
Р.Е. Левиной.-М., 1968.-С. 51-54.
карандаш — карандаши слон — слонь'1
i от — коть'1 дом — дома
,Дай мне гриб. Дай грибы.
Дай карандаш. Дай карандаши.
>атем существительные с безударным окончанием во
кплсественном числе:
кукла — куклы кошка — кбшки
■обака — собаки корова — корбвы
юпата — лопаты
!огопед предлагает показать, где собаки, а где собака;
1 ]■■ гриб, а где грибы, и т. д.
Задание 14. Установить, понимает ли ребенок зна-
п чя уменьшительно-ласкательных суффиксов. Пред-
■ к!цельно логопед должен объяснить, что маленькие
ц и игрушечные предметы он будет называть ласково,
in ' ."[-IO.
Покажи, где стол, а где столик (обеденный и детский
к-.™)»; «Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»;
! .к ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?».
Приме ч а н и е . Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суф-
i i альные изменения предлагаемых существительных не изменяют реаль-
"■'||| значения слова. Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом —
.д. мяч — мячик и т. д.), могут не понимать задания.
Задание 15. Установить, различает ли ребенок
■ |" i| >мы единственного и множественного числа глаголов.
И этом задании используются пары картинок. Напри-
и |>, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на
■ i пчейке, на другой — несколько девочек, сидящих на
i по и же скамейке.
! I одбираются аналогичные картинки, где одно и то же
|' мствие совершается то одним, то несколькими лицами.
I '"ГОПСДИЯ» 97
1
если ответит словесно.
I
Лежат на столе (что?) ... (тетради, карандаши).
Стоит на окне (что?) ... (цветок).
Стоят на окне (что?) ... (цветы).
.
ской и женский род у глаголов прошедшего времени.
Материалом для обследования служат картинки. На"
одной из них изображена упавшая девочка, на другой
упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и.'
мальчика зовут одинаково, например Валя, или Женяг
или Шура и т.д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена-
детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит лого-?
пед — о мальчике или о девочке, и показать. f
Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где|
Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала!
цветок»; «Покажи, где Женя поймал жука (бабочку)
Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)»; «Где Жен.
разбила вазу? Где Женя разбил вазу?».
Задание 17. Установить, понимает ли ребенок зна-,
чения префиксальных изменений глагольных форм. \
На картинках изображаются противоположные дей-
ствия, названия которых выражаются одной и той же ос-.
новой глагола, но значения меняются в зависимости о%
приставок.
Ребенку предлагается показать:
Где мальчик входит, а где выходит!
Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?,
Где самолет улетает, а где прилетает!
Какой мальчик раздевается, а какой одевается!
Где машина подъезжает, а где она уезжает!
Какая дверь закрыта, а какая открыта!
Какая машина нагружена, а какая разгружена!
98
Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые
■и ношения.
Покажи, где девочка сама причесывается, а где де-
|:ч'1ку причесывает мама.
Первый усложненный вариант:
Где девочка причесывается сама, а где девочку при-
чггываюгп)
Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика
овевают.
Второй усложненный вариант:
Где мальчик одевается, а где мальчика одевают!
Где девочка купается, а где девочку купают!
Задание 19. Установить, понимает ли ребенок гла-
и>лы совершенного и несовершенного вида.
Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка
• ■■ымыла руки.
Примерный лексический материал:
рисует — нарисовал
пишет — написал
снимает — снял
вешает — повесил
стирает — выстирал
режет — разрезал
пилит — распилил
льет — разлил — вылил
Задание 20. Установить, понимает ли ребенок пред-
и ни, выражающие некоторые пространственные взаимо-
<и ношения двух предметов (исключается подсказываю-
щая ситуация).
а) На стол ставят коробку с крышкой.
Ребенку дают плоский предмет, например кружочек
nt картона, предлагают положить кружочек «я коробку,
под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.
б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах
ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский пред-
мет (кружок из картона). Другой такой же плоский пред
мет кладет под вторую коробку. Логопед предлагав!
взять или достать предмет:
Возьми кружок из коробки.
Возьми кружок из-под коробки.
Можно:
Достань карандаш (кружок), который лежит в ко
робке.
Достань карандаш (кружок), который лежит под ко
робкой.
в) Усложняя задание, можно предложить положит
карандаш перед коробкой, за коробку, между короб*
ками.
Задание 21. Установить, различает ли ребенок един|
ственное и множественное число прилагательных.
Логопед предлагает ребенку: \
— Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе'
об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую кар^
тинку я называю.
Большие (что?) ... Покажи.
Большой (что?) ...
А теперь: й
Красный (что?) ... /л
Красные (что?) ... Щ
Н
Задание 22. Установить, различает ли ребенок rpai^J
матические формы рода прилагательных. •'
Ребенку предлагают три картинки, на которых иза|
бражены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание
изображенного на картинках: большой лев, большая coif
бака, большое яблоко. Логопед предлагает закончит!;
фразу. *
— О ком я говорю: большой кто? Большая кто%
Большое что? .■■
Так же можно спросить о красном шаре, красной mojJ*
ковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей ру
башке, синем небе и синих карандашах.
100
Задание 23. Установить, понимает ли ребенок ро-
Hii.bie признаки предметов, выраженные личными мес-
им (мениями в косвенных падежах.
Логопед предлагает ребенку запомнить один-два оди-
п., :.овых предмета мужского рода и один-два одинаковых
предмета женского рода, например два платка и две
!■ .ты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или
NN.I1K стола или еще куда-нибудь тот предмет, который
i .бывает логопед, например: «Убери его в ящик».
Задание 24. Установить, понимает ли ребенок не-
* < ■ горые падежные окончания и конструкции, выражаю-
|||и..: отношения лиц, предметов между собой.
а) На стол кладут 2 — 3 предмета: карандаш, ложку,
и шток. Затем предлагают ребенку показать ложкой ка-
I'.iii.Aaiu, ложку карандашом, платок ложкой и т. д.
Могут быть любые сочетания слов, главное, чтобы на-
;к:;!щя предметов были хорошо знакомы детям.
6) Логопед предлагает повторить фразу «Собака
'"■.•■сит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит
■ нгреди?»
Или: «Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?»
Или: «Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья
M.uia книга?»
Временные отношения:
Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.
' 1 i о он сделал раньше — пошел в кино или прочитал
iкагу?
После того как прошел дождь, дети пошли в лес за
i рыбами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?
Задание 25. Выяснить, понимает ли ребенок тексты
I'пличной сложности.
Логопед эмоционально читает текст к сюжетной кар-
i паке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочи-
инным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок
и »кет давать ответы показом, но лучше — словесно. Чем
иыше уровень речевого развития, тем сложнее подбира-
ются тексты.
101
1
Приблизительная сложность текстов
и вопросы к ним
КАТЯ И МАША
Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла Mai
ленькую Машу. На пути была речка. Катя посадил!
Машу себе на спину и перенесла Машу через речку
{Л. Толстой.)
взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Когс
Катя посадила себе на спину?
ПРО КОТЕНКА БУСЮ
*&**
i
'олнышко светит, солнышко греет, солнышку все
> i ■..!. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит
"|| гром на крыльцо и ложится там, где солнце пригре-
■ " !■. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала
■" .'ики напевает, а потом засыпает. А солнце на месте
"■ тоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за
i- ;льцо, и Буся просыпается. (С. Казанин.)
'■- о п р о с ы : Как зовут котенка, о котором я тебе про-
||| -1ла? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он
i -чрает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он
ц|'!"'ьшается?
ЕЩЕ ПРО КОТЕНКА БУСЮ,
БАБУШКУ И МИШУ
' <се чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не при-
|' i .чет, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок
!•■ ■ ч не на крыльце, а больше дома, на окошке сидит,
п.! лицу глядит или спит у бабушки в кресле.
бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала
■ i <> домой зазывать. Говорит бабушка внуку: «Ну, Миша,
и :ю, скоро зима настанет». (С. Казанин.)
вопросы: О ком я тебе прочитала? Почему Буся
■ i.i'I оставаться дома?
i !очему Миша стал одеваться теплее? Почему он стал
fi мне гулять?
'!то сказала бабушка Мише?
юз
Предложить сравнить две сюжетные картинки и сщ
сить ребенка, в какое время года изображен котенок БуС
на первой картинке и в какое время года — на второй
ОБСЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ
СТОРОНЫ РЕЧИ
ПО ТРЕМ УРОВНЯМ ЕЕ РАЗВИТИЯ
Чтобы эффективно воздействовать на речевое недо
развитие, надо уметь выявлять не только характер I
структуру дефекта, но и увидеть те потенциальные воз'
можности речевого развития ребенка, на которые следует
опереться в первую очередь.
Методические указания. В настоящее время в теори;
и практике.логопедии принято выделять три уровня язы?)
кового развития у детей с общим недоразвитием речи,!!
Предлагаемые ниже задания предназначены для обсле4
дования речи дошкольников в соответствии с этими кри*
тсриями. В отличие от общепринятых приемов обследо1
вания, направленных только на выявление недоразвития]
речи, мы предлагаем определять не только то, что ребе«
нок нарушает, не умеет, не различает и т. д., но и то,
что он уже умеет, различает, знает, т. е. выявлять те язы*
ковые категории, которые начинают формироваться ищ
частично сформированы у обследуемых детей. J
В основу оценки позитивных явлений аномальной дет?
ской речи положена способность ребенка к расширению
объема и грамматическому оформлению предложений,
а также его способность к словоизменению.
При определении уровня речевого развития предла^
гается в первую очередь учитывать те проявления, ко
торые свидетельствуют о становлении, появлении новыЭД
эволютивных моментов в речевой деятельности детей
В целях более точной диагностики процесса усвоения'!
родного языка детьми с нарушениями развития речи це-.«?
лесообразно выделить не три уровня речевого развития, !\
а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Назовем их£
условно этапами речевого развития. Название каждого I
этапа указывает на то новое качество, которое типично
для речевой деятельности ребенка на данной стадии ов-jj
ладения языком.
104
■рвый этап «Однословное предложение» характе-
" гея наличием в речевой практике ребенка только
•' ' мьных слов и их фрагментов, звукоподражаний и
■ г i чх ненормативных средств общения и отсутствием
■ - ■. < >жности объединить две словесные единицы в одном
' I- ! азывании.
Агорой этап «Предложения из слов-корней» харак-
- i■!!зуется появлением нового качества: умением соеди-
|. в одном высказывании два и более аморфных слова
и| i полном отсутствии глагольных слов с окончаниями
!-■ лица изъявительного наклонения (-em, -um, -ут,
ir.-ti) и словоизменением существительных.
ретий этап «Первые формы слов или первые случаи
■ .ноизменения» примечателен тем, что в аномальной
и с кой речи появляются конструкции типа именитель-
I падеж + согласованный глагол изъявительного на-
1сния 3-го лица, с правильным использованием окон-
■| iMiii -em, -um. Некоторые слова начинают использо-
■ п.ся детьми в 2 — 3 формах: «киса — кису»; «теп —
и "а» (хлеб — хлеба); «ток — токи» (цветок — цве
чки).
Четвертый этап «Усвоение флексий» характеризует-
■| появлением возможности оформлять употребляемые
ва с помощью разных окончаний. При построении ре-
'и-иого высказывания некоторые слова оформляются
11'лмматически правильно, большинство же употребля-
< ни аграмматично. На этом этапе развития появляется
г.юможность правильно или неправильно передвигать
■ ю в о по словоизменительной шкале. Однако в речи
■и-гей отсутствуют предложные конструкции, в которых
in i предлог и флексия одновременно использовались
правильно по смыслу. Часто прилагательные оформля-
ются через аморфные, неполногласные окончания:
гаси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленая, -ое, -ый).
Пятый этап «Усвоение предлогов» характеризуется
\ i ложнением предложений в детских высказываниях.
11 «являются попытки использовать сложные типы пред-
ложений. При употреблении предложных конструкций
много случаев правильного одновременного оформления
простого предлога и флексии.
105
Шестой этап соответствует третьему уровню речево!
развития, т. е. развернутой фразовой речи с пробелами фо{
мирования лексики, грамматического строя, фонетик}
Многие из этих пробелов являются не чем иным, как ост,
точными проявлениями, сохранившимися в речевой npai
тике ребенка от предшествующих периодов его развития
Выявленные при обследовании нарушения разгово|
ных норм вместе с грамматически правильными пострв
ениями ребенка, о которых шла речь выше, предлагаете
соотнести с данными условного эталона нормы, выбра
для этого сравнения один из этапов схемы. Основание!
для такого выбора должно служить то положительное ка
чество в усвоении грамматического строя языка, которо!
обнаружено специалистом в речи ребенка на момент пер
вого знакомства с ним. i
Для обследования познавательной деятельности ребенка рекомендуем ИОЛ
пользовать книгу С. Д. Забрамной «Наглядный материал для психолого-пиЕ
дагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях» (МЛ
1985). |
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ 1
ПЕРВОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ 1
(«Полное отсутствие М
общеупотребительных средств общения») я
Основные виды речевой деятельности, пощ
лежащие обследованию: понимание речи; активный слСИ
варь ребенка; речевое подражание; потенциальные воя
можности к объединению двух слов в одном высказйя
вании (предложении); звукопроизношение и состояния
артикуляционного аппарата. Л
Дополнительные виды деятельности, подл»
жащие наблюдению: действия с игрушками; зрительные
соотнесения предметов, одинаковых по форме, цвету, вес
личине; умение составлять из частей целое (разрезньш
картинки); умение устанавливать равенство предметов J
Материал обследования: игрушки, предметы*
фигуры разной конфигурации, цвета и величины, коми
плекты предметных и сюжетных картинок с изображав
нием знакомых ребенку животных, предметов домашнеН|
обихода и действий с ними, изображения игрушек, щ
106 1
1 м.ке рекомендации к проведению обследования
1 I.:icto дети с недоразвитием речи, особенно «безрече-
м , с трудом вступают в контакт с посторонними для
■ и >i идами. А поэтому прежде всего необходимо создать
П'ционально-положительные взаимоотношения с ре-
■■' п. ом, а именно: разрешить брать игрушки, предметы
in картинки, привлекшие внимание, и не сразу адре-
"|. |'гь к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться
|г>|?ой обстановке. Особенно внимательно надо отне-
ц':ъ к спонтанным высказываниям ребенка, которые
|| ,т возникнуть в момент действия с игрушками или
гния с родителями и в которых могут проявиться те
ч'.нности речевой деятельности, которые не раскры-
н гея в искусственно созданных условиях. j
I! первую очередь мы советуем провести обследова-
III- невербальной деятельности, в ходе которого ребенка
i|" i ят сложить разрезные картинки, опустить фигурки
' почтовый ящик» и т. п. Такие задания способствуют
• iиювлению тесного контакта с дошкольником.
Задание 1. Выявить уровень развития понимания !
и 'in с помощью материалов «Обследование понимания
|" 'МП».
Задание 2. Установить, поддается родительскому
и ту активный словарь ребенка или нет.
Примечание. Объяснить родителям, что за слова принимаются все
' и'-речевые проявления ребенка, если с их помощью он неоднократно обо-
ц i-i.iji одни и те же ситуации, ощущения, предметы («тпруа» — гулять, «бо- i
больно, «ам» — собака, «пи» — пьет, вода и т. п.).
Задание 3- Установить точное количество словесных
' м i ниц (если они поддаются учету) в активном лексиконе
и частоту их использования ребенком (можно со слов ро-
пггелей).
Задание 4. Выявить возможности речевого подра-
1..ШИЯ.
Примерные приемы выявления:
1) попросить повторить за мамой (папой, бабушкой)
н слова, которыми ребенок активно пользуется;
107
2) предложить повторить, потянуть отдельные глас;
ные: а (девочка плачет), у, и, о, а затем их сочетаний;!
иа (кричит ослик), ау, у а, аиу, оаи и т. п.;
3) предложить назвать по картинкам новые для ре-
бенка слова, состоящие из 1 —2 слогов.
Задание 5 (для редких случаев использования от*'
дельных слов, когда их количество не поддается учету).
Определить разряды слов, употребляемых ребенком (су
ществительные, глаголы, прилагательные и т. д.).
Задание 6. Отметить максимальное количество ело
гов (по числу слогообразующих гласных в воспроизвел
димых ребенком словах самостоятельно и по подража
нию за логопедом, родителями). Отметить инвентаре
звуков речи и сохранение ударения в слове.
Задание 7. Проверить, имеются ли единичные слоч|
весные комбинации или единичные случаи использова-isi
ния слов или их фрагментов в двух формах, например:;1'
«кука», но «дай кук-у» (называет и просит игрушку),
или «ти>>, «ток» (собирает цветы, поливает цветок).
Рекомендации к анализу и оценке
детской речи первого уровня развития
1. Соотнести уровень понимания речи ребенком С;|
уровнем развития его экспрессивной речи и выполненией|
невербальных заданий. :Ц
2. Расклассифицировать первые детские слова по сле<|
дующим видам: а) правильно произносимые (мама, дахщ
на и т.п.); б) слова-звукоподражания («ав-ав», «би-би
и т.д.); в) слова-фрагменты или обрывки слов «вай
(«за») — зайчик, «май», «яба»(яблоко), «ни» (книга)
и т.п.; г) контурные слова, или абрисы слов, в которые
ребенок сохраняет количество слогов при неправильном^
оформлении их звукового состава, кроме гласных!
«титйтики» (кирпичики), «апата» (лопата), «иска»
(мишка) и т.п.; в) отметить слова, даже отдаленно не?
напоминающие слова родного языка. j
3. В целях прогноза речевого развития советуем со«^
поставить выявленные «разряды» слов в количественно!
отношении (если лексикон ребенка можно учесть).
108
Н заключение — соотнести материалы своего обсле-
|. .ания с данными условного эталона нормы, помещен-
п| .ми в графе «Однословное предложение».
< СЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
КТОРОГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
Основные виды речевой деятельности,
подлежащие обследованию: понимание речи; объем
и;•'■ дложений и их грамматизация; возможности слово-
н :, 1енения (недоступно, частично доступно); слоговая
■ j уктура слов; звукопроизношение и состояние артику-
i ищонного аппарата.
Дополнительно обследуется невербальная Деятель-
ность.
Материал обследования: комплекты сю-
i 'тных картинок (не менее 30 — 40 штук), на которых
п ображены действия, совершаемые людьми или живот-
ными с предметами или без них. Например: субъект ест
(| \п, яблоко), пьет (чай, молоко); спит, рисует, копает,
п ливает (цветы, огород), ловит рыбу, играет (в мяч, на
11 rape); идет (с сумкой), сидит (на стуле), стоит (около
■ шла); кормит (голубей, цыплят), моет (пол, посуду),
< 'прает, шьет, несет (ведро), везет санки; одевается,
умывается, обувается, причесывается; читает, смотрит
<телевизор), разговаривает по телефону; бежит, прыга-
||, лежит (на диване); завязывает (шнурки, бант); ка-
|.-|Стся на санках, коньках; качается на качелях.
Задание 1. Установить уровень понимания речи (см.
предыдущий раздел).
Задание 2*.Выявить активный глагольный словарь
п характер его использования: не знает названий дейст-
вий, заменяет их жестами или словом «де», «дёит» (де-
itiem); использует только основы глаголов или их ин-
финитивные формы; использует глаголы в изъявитель-
ном наклонении настоящего времени.
Задания 2 — 7 могут выполняться с использованием одного и того же
материала (сюжетных картин).
109
1
Прием выявления: ребенку предлагается noli
играть в игру «Угадай-ка». Если он угадает, что делаем
на картинке мальчик (девочка или кто-либо другой), т<4
картинка будет его, а если не угадает, то логопед забирает
картинку себе. Выигрывает тот, у кого карточек больше.
Задание 3- Установить максимальное количестве
слов, употребляемых детьми при составлении предложен
ний (объем предложения), и способы связи слов между
собой:
а) наличие связи между именительным падежом су-,'
ществительного и глаголом настоящего времени изъяви^
тельного наклонения 3-го лица, оканчивающимся на -ет, 4
-ит, -am, -ят;
б) наличие грамматически правильно оформленных*
словосочетаний. '■.:
Задание 4. Выявить возможности словоизменения,
а) Словоизменение существительных: какие падеж»;
ные формы, кроме именительного падежа, используются!
ребенком правильно по смыслу; какие падежные око»;
чания (флексии) смешиваются между собой; каковы име-
ются возможности образования форм слов по аналоги]
(по подсказывающему образцу).
Приемы выявления словоизменения: лого-,
пед ставит разнообразные вопросы к сюжетам, изобра*!
женным на картинках. Можно предложить ребенку по^
слушать рассказ и дать подсказывающие слова, напри
мер: «У меня живет собака, ее зовут Лада. Запомнил,;
как зовут мою собаку? Длинный пушистый хвост у мое:
(у кого ? ) {Лады). Каждый вечер я гуляю со свое$
собакой (с кем ?) (С Ладой). Я очень люблю свою,
(кого?) {Ладу). И забочусь всегда о ней (о ком?)?
(О Ладе)». 4
б) Словоизменение глаголов: какие формы глаголоа|
использует; изменяет ли глаголы по лицам (каким?); ис-$
пользует ли раздельно настоящее и прошедшее время;|
доступна ли возвратная форма глаголов.
но
) Словоизменение прилагательных: какие признаки
ч" !,метов знакомы ребенку, каким образом оформляет
■■I <!чания у слов-названий признаков предметов — бел
■|> и'ксий («каси», «ивони», «сини») или через полно
i..' не концов слова — «касия», «тония» (красная, чер
Задание 5. Выявить возможность использования
ц|"'.'!,логов в предложных конструкциях (полностью 01-
|.твуют, если используются в единичных случаях, то
; i pием выявления: логопед просит ребенка отве-
MI:;:, где лежит предмет (ручка, платок и т.п.) — на ко
г" ке, под коробкой. Вынут откуда? Упал(а) откуда?
Задание 6. Выявить способность воспроизводить мо-
н 14 (контуры) слов с разным количеством слогов с па-
■ пдной опорой.
Примерная сложность слов: а) трехслож-
NI.H-: лопата, ботинки, молоко, читает, рисует, игра
т. лошадка; б) четырехсложные: черепаха, пирамида,
'■•I'f.eaem, собирает, надевает; в) пятисложные: умы
• ■ii.-тся, вытирается, одевается; г) шестисложные: при
•ii\ывается, переделывает.
Задание 7. Выявить состояние звукопроизношения
(и состояние артикуляционного аппарата). Обратить
N in мание на наличие мягких согласных перед гласными
мгпереднерядными («тя», «те», «тю» и в других соче-
мпиях), звука ы и йотированных гласных (я, е, ю).
Г| комендации к анализу и оценке детской
мчи второго уровня развития
1. Сравнить данные своего обследования импрессив-
г и экспрессивной речи детей и установить, что недо-
1>.-|.:вито в большей степени, сопоставить с уровнем не-
ii|-бальной деятельности.
Аморфное, неполногласное оформление флексий у прилагательных менее
|ц;агоприятно в плане прогноза преодоления аграмматизма.
111
2. Соотнести данные своего обследования с материал
лами условного эталона нормы, установив, к каком;
этапу развития речи относится выявленный уровень язы-
кового развития: этап «Предложения из аморфных слов-
корней», или этап «Первые формы слов», или «Усвоение
флективной системы языка».
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
(«Развернутая фразовая речь с пробелами развития ■>
фонетики, лексики, грамматического строя»)* ,
Основные виды речевой деятельности,'
подлежащие обследованию.
Понимание изменения значений, вносимых отдельны*
ми значимыми частями слов (морфами): суффиксами,
префиксами, флексиями.
Объем и типы предложений.
Умение составить рассказ по серии сюжетных карти«
нок («сюиты»).
Понимание и пересказ прочитанного текста. #
Словоизменение и использование предлогов. *;
Словообразование и подбор слов с противоположным^
значением.
Слоговая структура многосложных и составных слов,|
Звукопроизношение и состояние артикуляторного аго
парата. |
Уровень фонематического восприятия.
Дополнительные виды деятельности
подлежащие обследованию: представления о числе и к©
личестве; уровень общений предметов и явлений; способ!
ность понимать целостную ситуацию на основе ее чаете!
(предметов); ориентировка во времени (суток, года)
Рекомендуем использовать материалы и приемы обследования
следующих работ: Основы теории и практики логопедии / Под ред.
Р. Е. Левиной. — М., 1968. — С. 31— 54; ЕфименковаЛ.Н. Формирование р
у дошкольников. — М., 1981. -С. 104 — ПО; Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В,
Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском с"
// Дефектология.-1985. -№ 6.-С. 55-62.
I 12
Примечание. Поскольку третий уровень речевого развития характе-
i уется свободным пользованием фразовой речью, задача заключается не
i i плев в том, чтобы выявить пробелы в развитии речи. Не менее важным яв-
i гея понимание и правильная оценка того, что уже усвоено ребенком, в какой
• " пени усвоено (прочно, непрочно, частично).
Задание 1. Выявить понимание грамматических
ф;фм слов с помощью заданий 13 — 25, помещенных в
разделе «Обследование понимания речи», а также с по-
нмцью модификации заданий из раздела «Развитие по-
нимания речи» третьего этапа обучения.
Задание 2. Установить максимальный объем упот-
I яляемых ребенком предложений и наличие элементов
и'"-.троения сложного предложения.
Прием обследования. Перед ребенком вы-
i -пдываются сюжетные картинки с изображением детей,
111' о изводящих разные действия с предметами. После того
i i ч картинки названы, предложить еще раз описать кар-
iiпсу, но только надо будет добавить, в какое платьице
11 in в какую рубашку) одета девочка (мальчик), а мы
■ |- (его) будем одевать то в красное, то в синее платье
< | .башку). Логопед попеременно закрывает цветной по-
п < кой бумаги часть изображения, стимулируя ребенка
■ < ■ тавить предложение: «Девочка в синем платье поли-
i-.ит цветы» или: «Девочка с красным бантом прыгает
■и-рез веревочку».
Можно предложить ответить на такие вопросы: «Зачем
|г нужна авторучка? Для чего нам нужен стол, стул? По-
■II чу ты надел(а) сегодня такие теплые сапоги? Почему се-
м'дия так легко оделся(ась)? Зачем мама моет посуду?
■ ,'К'м поливают цветы? Почему ночью темно, а днем свет-
и •? Объясни мне, что такое вокзал (мотоцикл, ракета)».
Задание 3. Предложить составить рассказ по серии
'■ ;мпте) сюжетных картинок.
Порядок проведения обследования. По-
|' "рать серию (сюиту) из 2 — 4 картинок. Разложить их
и' ;х-л, ребенком, объяснив коротко последовательность
■' '"мтий. Перемешав карточки, предложить ребенку еще
из
раз самому разложить их в нужной последовательности,'»
ответить на вопросы по их содержанию и попробовать 1
рассказать об изображенном событии «все с самого на- f
чала». После этого детям предложить самостоятельно |
разложить новую «сюиту» и рассказать ее содержание.-f
(В случае необходимости можно помочь наводящими во- f
просами.) ■;
Задание 4. Предложить прослушать сказку или рас- $
сказ (знакомый, затем незнакомый), ответить на вопросы *
по тексту и пересказать его.
Один из приемов проведения обследова-
ния: после того как рассказана сказка, например
«Репка», логопед предлагает ребенку выбрать из разло-
женных перед ним предметных картинок те, о которых
шла речь в сказке, которые «нужны для сказки». Среди
изображений имеются картинки предметов (животных),
не относящиеся к содержанию рассказанного, например:
арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать под-
сказывающего вопроса: «Это подходит?» Вместо этого
лучше спросить: «Это есть в сказке?»
Задание 5'. Исследовать возможности словоизмене-
ния существительных по всем падежам сначала в един-
ственном числе, а потом во множественном.
Примечание к проведению обследования. Проверяется способ-,
ность детей преобразовывать одно и то же слово (передвигать по словоизме-
нительной шкале) в связи с вопросом логопеда, требующего от ребенка упот-■''.
ребления определенной грамматической формы. Дети отвечают на вопросы!,
взрослого по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Логопед Г>
может задавать вопросы вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал раз-',)
ные падежные формы одного и того же слова (на коробку, в коробке, под
коробкой, из-под коробки). Следует помнить, что употребление предлога,
даже правильного по смыслу, при неправильной падежной форме является i
наиболее типичным признаком недоразвитой речи.
Примерный лексический материал для выявления
трудных случаев оформления концов слов (флексий)
Именительный падеж множественного числа: дома,
глаза, окна, стулья, крылья, дни, пни, львы.
Винительный падеж (одушевленные предметы): ;.<
в зоопарке видел слона, тигра, льва, бегемота. i
Винительный падеж с предлогами: на, в, под, об
чпсаф, стол, ящик).
Родительный падеж (часть предмета): стакан. воды.
■■и'и, молока; кусок бумаги, глины.
Родительный падеж с предлогами: у (у кого?); из
i / * кармана, коробки, из дерева, стекла, пластмассы );
i> п (отойдиот окна, двери, плиты, отсобаки, кота);
i -■ упал со стола, с кровати, со стула, с полки); без
(<ез зонта, без пальто, без шарфа); после (обеда,
и .мша, завтрака); для (папы, мамы, брата, сестры);
позади (дома, сада); до (дотронулся до стены, до
• <к на, лампы); вместо (возьми совок вместо лона
Родительный падеж множественного числа в сочета-
i mi и существительного с наречием много; варианты: ну-
п'пая флексия {ламп, блюдец, вишен), а также с окон-
чанием -ей {тетрадей, зверей, мышей), с окончанием
ев (деревьев, перьев, крыльев).
Творительный падеж с предлогами: с, за, под, над;
|'.;:рианты окончания -ой, -ей (с Колей), -ью (дверью,
■ лошадью); во множественном числе -ами, -ями (кры-
i ями, стрелами).
Задание 6. Выявить возможности словоизменения
i лаголов по лицам, временам, родам.
Фрагмент обследования
Заучить с ребенком двустишие, например: Я иду, иду,
ш)у; громко песенку пою, а потом попросить ответить:
i..ii< надо сказать, если мы идем с тобой вдвоем? Логопед
подсказывает местоимения: мы, ты, он, она, вы.
Задание 7. Проверить согласование прилагательных
<■ существительными: сначала в именительном падеже
мужского и женского рода единственного числа, затем
множественного числа, а потом в косвенных падежах.
Задание 8. Выявить возможности словообразования
но частям речи.
115
Примерный лексический материал т
Словообразование существительных: I
а) Подобрать уменьшительную форму к следующим
словам: дом, стол, кресло, шапка, кофта, слон, парохоЩ
ковер, птица, гнездо, ведро, стакан, кровать. |
б) Назвать детенышей у кошки, тигра, медведя»
лисы, собаки, лошади, коровы, курицы. Щ
в) Кто на чем едет: на велосипеде едет велосипедиста
на мотоцикле — мотоциклист; на поезде — машиниста
или кто во что (на чем) играет: в хоккей — хоккеист}*
в футбол — футболист; на гитаре — гитарист; на пиа*'
нино — пианист. f
г) Сказать, о ком идет речь — о мужчине или о жен*
шине: воспитательница. А если это мужчина, как мы его
назовем? (Примерный ряд слов: учитель — учитель"
ница; продавец — продавщица; певец ~ певица; артист
— артистка).
Словообразование прилагательных и глаголов:
а) Предложить ребенку подобрать уменьшительную
форму к названному признаку предмета: красный, синищ:
узкий, низкий, короткий, чистый.
б) Подобрать слова с противоположным значением К'
следующим словам: большой, хороший, высокий, длин-
ный, широкий, холодный, чистый, твердый, тупой,,
сухой, темный. 'У
в) Проверить умение образовывать прилагательные ОТ,,
других частей речи: какой это предмет, если он сделай,,
из... (дерева, железа, бумаги и т.п.); или какой это лесЛ
если в нем живут только... (волки, зайцы, медведи, лисыт
ежи).
г) Предложить сказать «наоборот»: пришел — ушел,\
приехал — уехал, прилетел — улетел, прибежал — убе-
жал, вскочил — выскочил, сел — встал, поднял — опу-
стил, прибил — оторвал, испачкал — вычистил, одел-
ся — разделся, завязал — развязал.
Задание 9. Выявить возможности произношения»
слов сложного слогового состава: библиотекарь работа-4;
ет в библиотеке; воспитательница воспитывает^
i
1 itn'ii; милиционер стоит на перекрестке; строители
■ ■■:,■/in на электричке; переплетчик переплетает
1ч:/.и; мама причесывается пластмассовой расческой
/'■ ■() зеркалом.
■ "адание 10. Обследовать звукопроизношение и уро-
i ■ п . фонематического анализа.
:: i м е ч а н и е к заданию. Дефекты звукопроизношения лучше всего
i рять на стихотворных формах речи, а уточнять правильность артику-
"| «;шш звуков лучше на материале отдельных слов и даже слогов. Воз-
i. 1сти выделения звука из слова рекомендуем проводить по общепринятой
" ч. тедии схеме: а) ударного гласного в начале слова, б) согласного в начале
I-". \ в) конечного согласного, г) конечного гласного под ударением.
!'•'. омендации к анализу и оценке
i ■ icк ой речи третьего уровня развития
1. Сравнить данные понимания грамматических форм
■ • '• с их употреблением ребенком и установить характер
и i .)мматизма (импрессивный, экспрессивный).
■:. Соотнести данные своего обследования с материа-
ii; и условного эталона нормы, установив, какому этапу
■ "■ гветствует состояние речи ребенка: а) этапу «Усвое-
|п и флективной системы языка», б) этапу «Усвоение слу-
ичных частей речи», или уровень развития еще выше.
'Л. Сопоставить результаты обследования речевой и не-
I" мевой деятельности детей.