Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Логопедия Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фил...doc

Скачиваний:

Добавлен:

26.09.2019

Размер:

3.81 Mб

Скачать

☆

1 / 51 2 3 4 5 > Следующая >>>

Связь значащих слов в предложении определяет возмож-

ность выражения и понимания смысла речи. Поэтому постро-

ит'грамматически оформленных предложений — кульмина-

ционный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

13 отечественной логопедии нарушения речи никогда не рас-

матривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэ-

юму взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторо-

нами их психического развития должна быть в центре внима-

ния логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит

ппимание на соответствие или несоответствие между речевым

и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Авторы считают необходимым параллельно с логопедичес-

i.oii работой проводить с детьми занятия по развитию их вни-

мания, памяти, навыков конструирования, первоначальных

представлений о числе и т.п.

Пособие «Преодоление общего недоразвития речи у до-

школьников» содержит в себе материалы, которые должны

■ ч,1ть творчески использованы специалистами при соблюдении

общей поэтапности и последовательности в коррекционном

обучении, предложенных авторами. Допустимо внесение из-

менений в лексический материал заданий, выборочное исполь-

< >вание логопедических приемов и заданий (например, в связи

'■ прохождением программного материала детского сада).

Материалы главы «Поэтапное формирование устной речи

мри ее недоразвитии» предназначены для работы с детьми пер-

i ого-второго уровней речевого развития.

Материалы главы «Совершенствование связной речи» — для

нетей третьего уровня речевого развития.

Материалы последней главы «Отдельные приемы коррек-

п.нонно-воспитательной работы» используются специалистом

по собственному усмотрению.

Во втором издании целиком сохранена методическая основа по-

собия, разработанная и написанная Н.С. Жуковой.

Предисловие, II и III главы написаны Н.С. Жуковой, в

I главе ей принадлежит раздел «Усвоение родного (русского)

■|зыка в процессе онто- и дизонтогенеза речи». Е.М. Мастю-

i 1.овой написан раздел I главы «Медико-психологические ос-

j новы нарушений речевого развития в сравнении с нормой».

I Г. Б. Филичевой принадлежат IVи V главы, атакже фрагменты

I занятий в пятом этапе обучения III главы.

Глава I

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

(новые подходы в изучении)

В логопедии как педагогической науке понятие

«общее, недоразвитие речи» применяется к такой форме

патологии речи у детей с нормальным слухом и первично

сохранным интеллектом, когда нарушается формирова-

ние всех компонентов речевой системы.

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее

ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты I

произношения и фонемообразования... Условно можно |

выделить три уровня общего недоразвития речи»*.

В теории и практике логопедии указанные уровни опи-

саны довольно исчерпывающе.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на

прогрессивной точке зрения о возможности единого пе-

дагогического подхода к разнородным по своей этиоло-

гии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя

из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Термин общее недоразвитие речи отражает феномено-

логический подход к нарушению речевого развития, и ана-

лиз его доступен педагогу. Такой подход не претендует на

патогенетический анализ структуры дефекта, требующий

от специалиста солидной общебиологической и медицин-

ской компетенции, что является прерогативой врача, i

Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он

работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие,

какое влияние на темп речевого развития оказывают со-

путствующие неврологические нарушения, генетические

предпосылки, особенности психической деятельности,

личностные особенности ребенка, наличие или отсутст-

вие медикаментозного лечения и другие факторы, кото-

рые могут быть добыты и проанализированы только в

совместной работе педагога с врачом.

* Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной.— М.,

1WI8.-C.f!7.

МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

11АРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

15 СРАВНЕНИИ С НОРМОЙ

< ОЦИАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ВОЗНИКНОВЕНИЯ

11 РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Речь возникает при наличии определенных биологи-

ческих предпосылок и прежде всего нормального созре-

|;.шия и функционирования центральной нервной систе-

мы. Однако речь является важнейшей социальной функ-

цией, поэтому для ее развития одних биологических

11 редпосылок недостаточно, она возникает только при ус-

ннши общения ребенка со взрослым. При этом ведущее

! мнение имеет общение ребенка с эмоционально близким

IIя него взрослым (матерью).

Потребность в общении формируется в жизненной

-1 тактике взаимодействия ребенка с окружающими людь-

П1. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка

||,-| основе его первичных органических нужд и потреб-

ности в новых впечатлениях. Среди средств общения вы-

н'ляют экспрессивно-мимические, предметно-действен-

ные и речевые*.

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрос-

лым осуществляется при помощи экспрессивно-мимичес-

i их и предметно-действенных средств, мы называем до-

!;ербальным. Именно в этот период у ребенка формиру-

■ тся устойчивое избирательное реагирование на звуки че-

ловеческого голоса по сравнению со звуками физических

объектов, равными первым по силе, длительности, со-

ставу и высоте.

М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного

• пгошения детей первого года жизни к речевому воздей-

гвию как выражение важнейшей потребности малень-

ого человека — потребности в общении**.

См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

* Там же.

Решающую роль общения в возникновении и развитии

речи ребенка доказывают исследования так называемого

госпитализма *.

Изоляция ребенка от стимулирующей среды челове-!

ческого окружения (семьи, детской группы и т.п.) рас-

сматривается как депривационная ситуация, которая

оказывает замедляющее влияние на его психическое раз-

витие. Если подобная ситуация является длительной, то

возникает состояние психической депривации.

Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи

оказывает эмоциональная депривация, при которой с

самого рождения ребенка имеет место недостаточное

удовлетворение его аффективных потребностей, и преж-

де всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подоб-

ная ситуация нередко складывается в неблагополучных

семьях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при

отсутствии матери, при воспитании детей с первых ме-

сяцев жизни в детских домах, в которых уделяется не-

достаточное внимание воспитательной работе.

Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение

о ведущей роли обучения и воспитания в психическом

развитии ребенка **.

В настоящее время это положение нашло свое даль-

нейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологиче-

ских исследованиях. Установлено, что чем более интен-

сивный и разнообразный поток информации поступает

в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное

и анатомическое созревание центральной нервной систе- (

мы. Вопрос о возможных пределах стимуляции развития

отдельных функциональных систем полностью не изу-

чен. Однако следует учитывать, что интенсивность по-

ступающей информации должна' соотноситься с возрас-

том, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо

всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние

центральной нервной системы.

* Госпитализм — глубокая психическая и физическая отсталость, возни-

кающая в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита воспитания.

** См.: Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в

школьном возрасте // Выготский Л.С. Избранные психологические

исследования. - М, 1956.- С. 438-452.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

Механизмы речи связаны с деятельностью мозга,

иерархической по своему строению, каждое из звеньев

которой вносит свой специфический вклад в характер ре-

чевой деятельности. Клинический опыт показывает, что

поражение разных участков коры головного мозга при-

водит к качественно отличным нарушениям речи. В связи

с этим выделяются различные области, поражение ко-

торых вызывает те или иные расстройства речи.

Область Брока расположена в заднем отделе третьей

лобной извилины, поражение которой у взрослых при-

иодит к моторной афазии. Область Вёрнике расположена

I'. заднем отделе верхней височной извилины. С этой об-

ластью в значительной степени связано узнавание устной

речи. При поражении этой области у взрослых возникает

сенсорная афазия. Обе эти области расположены в одном

полушарии (у правшей в левом) и тесно взаимосвязаны.

Анализ нейрофизиологических механизмов речи ос-

новывается на принципе динамической системной лока-

лизации функций, который впервые был сформулирован

11. П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в

исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина,

Л.Р. Лурии. Большое значение для понимания механиз-

ма речевых нарушений у детей имеют работы, посвящен-

пые сравнительному анализу результатов нейропсихоло-

i пческих исследований при поражении головного мозга

v детей и взрослых.

Несмотря на большое число противоречивых взглядов

па роль правого и левого полушарий в развитии речи ре-

пейка, большинство авторов приходят к выводу о том,

иго в детском возрасте правое полушарие играет значи-

тельно бблыпую роль в речевых процессах, чем у взрос-

лых, и вносит свой специфический вклад в их развитие.

Высказывается точка зрения, что недостаточная осознан-

ность и произвольность детской речи на ранних этапах ее

становления связана с активным участием в организации

речевого акта именно правого полушария. В формирова-

нии же сознательного и произвольного применения рече-

вых средств ведущая роль принадлежит структурам до-

минантного по речи (обычно левого) полушария мозга*.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте

является их обратимость, что связано с высокой плас-

тичностью детского мозга.

ФУНКЦИИ РЕЧИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

РЕБЕНКА

В основе всего вербального развития ребенка лежит

коммуникативная функция речи. От своевременного по-

явления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет

высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит

три основных этапа**.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи ок-

ружающих взрослых, но здесь складываются условия,

обеспечивающие овладение речью в последующем. На

втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок на-

чинает понимать простейшие высказывания взрослых и

произносит свои первые слова. Овладение разными спо-

собами общения с окрулсагощими осуществляется на

этапе развития речевого общения.

В качестве второй функции речь выступает как сред-

ство мышления. Слово, таким образом, как психологи-

ческая единица речи служит не только средством обще-

ния, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является

орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи фор-

мируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок

не только получает новую информацию, но и усваивает

ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции

высших психических функций. Так, включаясь в процесс

восприятия, она делает его более обобщенным и диффе-

ренцированным; вербализация запоминаемого материа-

ла способствует осмысленности запоминания и т.д.

* См.: Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтоге-

незе. - М., 1985.

**См.: Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми /

Под ред. М.И. Лисиной. — М., 1985.

I i норме регулирующая функция речи возникает к концу

дошкольного возраста и имеет большое значение для

перехода ребенка к школьному обучению. Л.С. Выгот-

псий показал, что первоначально планирующая речь яв-

ляется внешней по своей форме, а затем переходит во

внутренний план (внутренняя речь).

Формирование регулирующей функции речи приво-

дит к возникновению у ребенка способности подчинять

п'.ое действие речевой инструкции взрослого.

Современные психологические исследования показа-

'III, что недоразвитие регулирующей функции речи яв-

ляется общей закономерностью аномального развития *.

При недоразвитии регулирующей функции речи дей-

ствия ребенка отличаются импульсивностью, инструк-

ция взрослого мало организует его деятельность, ребе-

нок затрудняется в последовательном выполнении тех или

иных интеллектуальных операций, не замечает своих

ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается,

по может затормозить побочных ассоциаций. Эти особен-

ности деятельности, связанные с недоразвитием у ребен-

ка регулирующей функции речи, необходимо учитывать

при проведении коррекционной логопедической работы.

МЕДИЦИНСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

ПРИЧИНЫ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Различные неблагоприятные воздействия как во внутри-

утробном периоде развития, так и во время родов (родовая

травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка

могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы ком-

пенсации во многом определяются тем, когда произошло

дюзговое поражение. В настоящее время доказано, что

от времени поражения в значительной степени зависит

характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее

См.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей

(в норме и патологии). — М., 1978.

тяжелое поражение мозга под влиянием различных вред-

ностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возни-

кает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наи-

более обширные изменения структуры головного мозга

возникают при его поражении на 3 —4-м месяце внутри-

утробной жизни, в период наибольшей дифференциации

нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы

нервной системы наиболее интенсивно развиваются в пе-

риод влияния того или иного вредного фактора, недо-

развитие может касаться преимущественно двигатель-

ных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функ-

ций. При неблагоприятных условиях в течение всей внут-

риутробной жизни может иметь место недоразвитие всего

мозга в целом, с более выраженным поражением отдель-

ных мозговых структур, что обусловливает возникновение

сложного дефекта, например сочетание олигофрении с мо-

торной ал алией и т.п.

Среди причин, вызывающих указанные повреждения

или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются ин-

фекции или интоксикации матери во время беременнос-

ти, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовмести-

мость крови матери и плода по резус-фактору или груп-

повой принадлежности крови, заболевания центральной

нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в пер-

вые годы жизни ребенка.

В настоящее время показано, что употребление алко-

голя и никотина во время беременности также может при-

вести к нарушениям физического и нервно-психического

развития ребенка, одним из проявлений которых часто'

является общее недоразвитие речи. При алкогольном

синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела

даже при доношенной беременности, отстают в физичес-

ком и психическом развитии. Могут быть выраженными

общая диспластичность телосложения, стойкие дефици-

ты роста и веса, деформация грудной клетки, микроце-

фальный или (реже) гидроцефальный череп, короткая

шея, недоразвитие верхней и нижней челюстей, высокое,

«готическое» нёбо, узкие и короткие глазные щели, ши-

рокое запавшее переносье и целый ряд других признаков,

сочетающихся с различными аномалиями и пороками

г.»

развития внутренних органов, зрения, слуха и др. Общее

недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами

днпгательной расторможенности, аффективной возбуди-

мости и с крайне низкой умственной работоспособнос-

i'i.io. Раннее выявление этих детей, изоляция их от пью-

щих родителей, правильно организованная медицин-

ская, воспитательная и логопедическая работа имеют

сажное значение в предупреждении у них речевого и ин-

теллектуального недоразвития.

В тех случаях, когда вредоносное воздействие на ре-

чевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда

речь его уже сформировалась, может иметь место распад

речи — афазия.

Большая роль в возникновении речевых нарушений,

с. том числе и общего недоразвития речи, принадлежит

i статическим факторам. В этих случаях речевой дефект

может возникнуть под влиянием даже незначительных

неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразви-

та речи может быть связано с неблагоприятными усло-

г.пями окружения и воспитания. Психическая деприва-

ii.il я в период наиболее интенсивного формирования речи

11 pвводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих

факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной ор-

i анической недостаточностью центральной нервной сис-

темы или с генетической предрасположенностью, то на-

рушения речевого развития приобретают более стойкий

характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать

общее заключение о сложности и полиформизме этио-

логических факторов, вызывающих общее недоразвитие

I )счи. Наиболее часто имеет место сочетание наследствен-

пой предрасположенности, неблагоприятного окруже-

ниям повреждения или нарушений созревания мозга под

слиянием различных неблагоприятных факторов, дейст-

вующих во внутриутробном периоде, в момент родов или

в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи

многообразны, но с клинической точки зрения наиболь-

шее значение имеет группа общего недоразвития речи,

связанная с ранним органическим поражением централь-

ной нервной системы.

В зависимости от времени поражения выделяют внут-

риутробную патологию, нарушения со стороны цент-

ральной нервной системы, связанные с родовой травмой

(интранатальное поражение мозга), и постнатальное по-

вреждение, возникающее под влиянием инфекций и

травм уже после рождения ребенка.

Особое место в этиологии общего недоразвития речи

занимает так называемая перинатальная энцефалопатия

— поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания

неблагоприятных факторов как во внутриутробном пе-

риоде развития, так и в период родов*.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является

кислородное голодание мозга за счет внутриутробной ги-

поксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипок-

сическая энцефалопатия; если имела место механическая

родовая травма — как травматическая энцефалопатия;

если имело место сочетание обоих факторов — гипокси-

чески-травматическая энцефалопатия. Если поражение

мозга произошло за счет несовместимости крови матери и

плода по резус-фактору или групповой принадлежности

с токсическим поражением центральной нервной системы

— это билирг/биновая энцефалопатия..

Общее недоразвитие речи обычно является следстви-

ем резидуально-органического поражения мозга**. Его

следует отличать от нарушений речевого развития при

текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии,

шизофрении и многих других).

При резидуально-органическом поражении централь-

ной нервной системы выделяют два основных вида на-

рушений: дизонтогепетические — как следствие недо-

развития определенных структур и физиологических

систем или отставания сроков их формирования; примером

подобных нарушений и является общее недоразвитие речи;

энцефалопатические — как следствие повреждения тех или

иных структур центральной нервной системы; примером этих

* См.: Ковалев В,В. Психиатрия детского возраста . — М., 1979. — С. 287 —

300.

** Термином «резидуально-органическое поражение мозга» обозначаются

состояния, которые являются результатом законченного патологического

процесса.

I i

и;iрушений могут быть локальные речевые и двигатель-

мыс, а также другие расстройства, например дизартрия,

кчс.кие церебральные параличи, гидроцефалия и т. д.

В современной зарубежной литературе описывается ряд

< i кцифических нервно-психических заболеваний детского

г.п:;раста, при которых имеет место сочетание энцефало-

11: п'ических и дизонтогенетических нарушений. Логопедам-

ирлктикам полезно иметь представление о некоторых из

них. Синдром Ретта описан австрийским психиатром

'■ >идрю Реттом (A. Rett) более 20 лет назад. В последние

тды этот синдром привлекает к себе внимание ученых

ivero мира, и ему специально было посвящено несколько

международных конференций. Первым признаком забо-

левания является распад начальных речевых навыков с

' < (следующим проявлением тяжелого общего недоразвития

■ечн. Заболевание отмечается только у девочек. При нор-

а ■; 1 льном психомоторном развитии до 12 — 20 месяцев девоч-

; . i вдруг начинает терять речь, двигательные и предметно-

i ;лнипулятивные навыки. Появляются стереотипные ритми-

ческие движения рук: похлопывание, потирание, заламы-

г-апие рук, чередующиеся с приступами криков. Через не-

сколько недель или месяцев состояние стабилизируется и

становится очевидной глубокая умственная отсталость ре-

пейка. Нередким проявлением синдрома являются эпилеп-

тические припадки. Частота синдрома значительна: 1 из

12 500 девочек в возрасте до 14 лет.

Синдром Ретта служит примером многообразия нерв-

но-психических заболеваний детей раннего и дошколь-

ного возраста, ведущим начальным признаком которого

■.шляется недоразвитие речи.

5 ЛИНИЧЕСКИЕ ВИДЫ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Специальные исследования детей с ОНР показали

клиническое разнообразие проявлений общего недораз-

г.птия речи. Схематично их можно разделить на три ос-

новные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь

общего недоразвития речи, без других выраженных на-

рушений нервно-психической деятельности. Это неос-

ложненный вариант общего недоразвития речи. У этих

детей отсутствуют локальные поражения центральной

нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на

выраженные отклонения в протекании беременности и

родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной

беседе с матерью выявляются факты нерезко выражен-

ного токсикоза второй половины беременности или не-

длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто

можно отметить недоношенность или незрелость ребенка

при рождении, его соматическую ослабленность в первые

месяцы и годы жизни, подверженность детским и про-

студным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдель-

ные черты общей эмоционально-волевой незрелости, сла-

бая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных под-

корковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о

сохранности у них первичных (ядерных) зон речедви-

гательного анализатора. Отмечаемые же малые невроло-

гические дисфункции в основном ограничиваются нару-

шениями регуляции мышечного тонуса, недостаточно-

стью тонких дифференцированных движений пальцев

рук, несформированностыо кинестетического и динами-

ческого праксиса. Это преимущественно дизонтогенети-'

ческий вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психи-

ческих нарушений в дошкольном возрасте, дети этой

группы нуждаются в длительной логопедической коррек-

ционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях

обучения. Практика показывает, что направление детей

с нерезко выраженными речевыми нарушениями в мас-

совую школу может привести к возникновению вторич-

ных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи со-

четается с рядом неврологических и психопатологичес-

ких синдромов. Это — осложненный вариант общего не-

доразвития речи церебрально-органического генеза, при

котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопати-

ческий симптомокомплекс нарушений.

и;

При тщательном неврологическом обследовании

детей второй группы выявляется ярко выраженная нев-

рологическая симптоматика, свидетельствующая не

только о задержке созревания центральной нервной сис-

темы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых

структур. Среди неврологических синдромов у детей вто-

рой группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертеизионногидроцефалъный синдром — син-

дром повышенного внутричерепного давления, при ко-

тором имеют место увеличение размеров головы, высту-

пающие лобные, бугры, расширение венозной сети в об-

ласти висков. Гипертензионно-гидроцефальныйсиндром

проявляется прежде всего в нарушениях умственной ра-

оотоспособности, произвольной деятельности и поведе-

ния детей, а также в быстрой истощаемости и пресыща-

емое™ любым видом деятельности, повышенной возбу-

димости, раздражительности, двигательной растормо-

женное™. В некоторых случаях при гидроцефальном и

[ ипертензионном синдромах может отмечаться припод-

пято-эйфорический фон настроения с явлениями дураш-

ливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару,

духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на голов-

ные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде

повышенной нервно-психической истощаемости, эмоци-

ональной неустойчивости, в виде нарушений функций ак-

тивного внимания, памяти. В одних случаях синдром со-

четается с проявлениями гипервозбудимости — призна-

ками общего эмоционального и двигательного беспокой-

ства; в других — с преобладанием заторможенности, вя-

лости, пассивности.

.3. Синдромы, двигательных расстройств характери-

зуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми-

п монопарезами, нерезко выраженными нарушениями

равновесия и координации движений, недостаточностью

дифференцированной моторики пальцев рук, несформи-

пованностью общего и орального праксиса. Часто у этих

детей выявляются нарушения артикуляционной мотори-

ки в виде легких парезов, тремора и насильственных дви-

жений отдельных мышц языка, обусловливающие про-

явления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдро-

мы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стой-

кого энуреза, а также субклинические эпилептические

проявления (судорожные реакции на высоте температу-

ры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и по-

ведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследова-

ние детей второй группы выявляет наличие у них харак-

терных нарушений познавательной деятельности, обу-

словленных как самим речевым дефектом, так и низкой

умственной работоспособностью. Исследование высших

психических функций этих детей показывает локальную

недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что

подтверждается данными нейропсихологического и

электроэнцефалографического обследования. Так, спе-

цифические затруднения в копировании геометрических

фигур, в рисовании могут указывать на несформирован-

ность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной

неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида

движений на другой. Автоматизированное выполнение

тех или иных двигательных заданий и воспроизведение

даже простых ритмов оказываются невозможными. Для

многих из них характерны нарушения общего и ораль-

ного праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недоста-

точностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей

сочетается с низкой умственной работоспособностью,

эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной

расторможенностью, повышенной аффективной возбу-

димостью, нередко с чертами дурашливости и преобла-

данием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повы-

шенная тормозимость, неуверенность, медлительность,

несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безыници-

ативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные

затруднения при обучении их пониманию количествен-

ных отношений, представлений о числе и о натуральном

ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в про-

п.гссе их обучения в специальной школе* выявляету них

i:мраженные и стойкие затруднения в усвоении матема-

11 ПСИ.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое

м специфическое речевое недоразвитие, которое клини-

чески обозначается как моторная ал алия. По термино-

логии ряда зарубежных авторов эта форма речевой па-

i ологии обозначается как «афазия развития» или «врож-

денная афазия». Эти термины возникли по аналогии с

моторной афазией взрослых на основе предположения,

ч к» при этой форме речевой патологии у детей, так же

i.;ik и при моторной афазии у взрослых, имеется пора-

жение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-

ного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие

от афазии взрослых, когда имеет место распад сформи-

рованной речи, при алалии речь недоразвивается в ре-

:ультате раннего поражения (в доречевом периоде) ре-

чевых зон мозга. Проблема локализации поражения

мозга при моторной алалии широко обсуждается в ли-

о-ратуре. В последнее время высказываются предполо-

жения о возможности поражения при моторной алалии

корковых отделов как левого (доминантного для речи),

тлк и правого полушарий головного мозга. Одновремен-

ность поражения обоих полушарий, даже слабой степени

выраженности, может объяснить одну из характерных осо-

оенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное от-

сутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизон-

югенетически-энцефалопатическис нарушения. Харак-

терными признаками моторной алалии являются следую-

щие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фо-

нематической, лексической, синтаксической, морфоло-

гической, всех видов речевой деятельности и всех форм

устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отме-

таются выраженные трудности в формировании звуко-

вых образов слов: владея достаточным пассивным сло-

варем, дети испытывают стойкие затруднения в называ-

Имеется в виду школа для детей с нарушениями речи.

нии слов. Эта особенность определила название данного i

дефекта речи на основе предположения, что в его основе

лежит недостаточность моторного звена речевой систе- ,

мы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие ,

исследования показали, что у детей с моторной алалией

обычно имеются достаточные артикуляторные (мотор- {

ные) возможности: все так называемые неречевые арти- ,

куляции им доступны, более того, они оказываются в со-

стоянии правильно произносить большинство звуков :

или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отли-

чительной особенностью детей с моторной алалией яв- '

ляется то, что они не могут реализовать эти возможности

при произнесении слов. Поэтому характерным призна-

ком моторной алалии является несформированность сло-

говой структуры слов, трудность актуализации даже хо-

рошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный

словарь, дети затрудняются в назывании предметов, кар-

тинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов,

особенно сложной слоговой структуры. Искажения сло-

говой структуры слов в основном идут за счет ее упро-

щения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен.

Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, —

литеральные (буквенные) и вербальные (словесные)

парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнооб-

разие этих замен. В одних случаях может отмечаться пре-

обладание звуковых, в других — слоговых замен. ;

При алалии нарушается процесс актуализации нужного

слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и мор-

фологическим признакам. При этом наиболее трудными

для актуализации оказываются слова, выражающие обоб-

щения и абстрактные понятия и не несущие за собой кон-

кретного зрительного представления. Эти трудности обу-

словливают частые паузы, остановки в речи и широкое ис-

пользование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низ-

кая речевая активность. При этом чем выше интеллект

ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тек

более у него выражены вторичные компенсаторные

формы общения с окружающими, с помощью мимики v

жестов. Иногда подобная форма общения формируется

у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему

и носильных требований, например когда родители или

■i> и'оиед начинают поправлять ребенка, не понимают его

I' каженных по структуре слов или когда начинают «ста-

вить» ему звуки.

1)олее всего при моторной алалии страдает фразовая

- 'н>. В дошкольном возрасте в результате систематиче-

i itii логопедической работы дети могут воспроизвести

п> простые по синтаксической структуре предложе-

м i ;\. При тяжелой форме моторной алалии среди членов

, игиространенного предложения они выделяют только

подлежащее и значительно реже сказуемое и без специ-

i п.ного обучения не овладевают элементами граммати-

игкого строя речи.

< депень овладения ребенком речью при моторной ала-

зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уров-

i г\ речевого развития характерно отсутствие предика-

!■'!!, использование интонационных и мимических

[н'дств общения. Понимание речи такого ребенка воз-

i.Kiio только при учете конкретной ситуации общения.

i' i нтором-третьем уровнях речевого развития речь ре-

пка становится понятной для окружающих и вне си-

i ,нщи общения, но их речь аграмматична, они исполь-

•■viot только простые предложения, часто нарушают

; I 'Уктуру последних. И даже на третьем уровне речевого

г киштия имеют место выраженный дефицит языковых

|н'/|с.тв; затруднения в актуализации слов; разнообраз-

ии!' виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предло-

11 и;, местоимений, нарушения порядка слов в предложе-

!i:i'ix, неправильное употребление падежных окончаний

щсствительных, замена косвенной формы существи-

и п.пых и прилагательных нулевой формой.

< )собенности употребления детьми с алалией пара-.

"п-м окончаний существительных в известной степени

i; >; i жают основные закономерности более ранних этапов

'рмалыюго речевого развития. Чаще всего дети с ала-

111с■ ii допускают ошибки в употреблении творительного

и 1 фсдложпого падежей, смешивают окончания падежей,

111 >удня1отся в склонении существительных с предлогами.

()дплко у детей с алалией отмечается и ряд особен-

ц"| Tcii и усвоении родного языка, нехарактерных для

нормального речевого развития. I ил и дети (-нормальным

речевым развитием на ранних отпилх усвоения родного

языка обычно производят замены окончаний лишь внут-

ри какого-либо одного падежа, то дети с ллллией наряду

с этими заменами допускают и другие, л именно — за-

меняют окончания одного падежа окончаниями разных

падежей. Характерной особенностью детей с, алалией яв-

ляется также непостоянство допускаемых ими замен па-

дежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о не-

сформированности при моторной алалии динамического

речевого стереотипа. Поэтому, несмотря на то что у детей

со временем формируется определенный набор языко-

вых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических

структур), они с трудом овладевают правилами их ис-

пользования и на всех этапах развития речи испытывают

специфические трудности в автоматизации речевого про-

цесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы

возрастать, по мере того как речевая деятельность тре-

бует все большей автоматизации речевого процесса. Поэ-

тому, даже усвоив синтаксические структуры простых

предложений, они испытывают стойкие затруднения в

овладении навыками связной речи.

Таким образом, для детей с моторной алалией харак-

терны специфические особенности в усвоении ими род-

ного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чув-

ство языка, которое в норме возникает непроизвольно в

процессе речевого общения. На его основе формируются

первые языковые обобщения, имеющие неосознанный,

эмоциональный характер и играющие важную роль в раз-

витии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет

механизм формирования динамических временных свя-

зей с постепенным становлением динамических стерео-

типов. При моторной алалии этот механизм нарушается

и на всех этапах развития ребенка происходит деавто-

матизация речевого процесса, недоразвитие динамиче-

ского стереотипа речевой деятельности. Это, в свою оче-

редь, обусловливает формирование особого патоло-

гического типа лингвистического пове-

'■пня, основным дефектом которого является несфор-

шрованность произвольной речевой деятельности. Вто-

ричным дефектом можно считать нарушения коммуни-

1тивной функции речи с частыми проявлениями рече-

'■■'И-о и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой де-

ятельности при моторной ал алии является причиной по-

■шления заикания. Заикание может возникнуть в период

I ^звития фразовой речи, при переходе к более сложным

'нормам речевого общения — к связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи на-

■ пщается в дошкольном возрасте и происходит наиболее

интенсивно в процессе школьного обучения. При мотор-

ной алалии отмечаются выраженные и стойкие наруше-

III[я в развитии связной речи. Специальными исследова-

< ' ;ями было показано, что дети с моторной алалией даже

;: школьном возрасте затрудняются в правильном расто-

ржении серии сюжетных картинок, им недоступно смы-

- , ювое обобщение разрозненных элементов в логическое

'•динство (В.К. Воробьева, 1975, 1985). Особо выражен-

ные затруднения они испытывают в изложении элемен-

тарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной ала-

нш связана с нарушениями операций программирова-

ния, отбора и синтеза речевого материала, с несформи-

рованностью внутренней речи. За этими отклонениями

i; развитии лежит нарушение аналитико-синтетическои

деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического

речевого дефекта, характерны нарушения внимания, па-

мяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой

сферы и поведения.

Данные клинического и электроэнцефалографического

i ^следования этих детей свидетельствуют о наличии у них

не только локальных корковых нарушений, но и о пора-

жении глубинных образований мозга (ствол, зрительный

еугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образова-

ния и др.). При электроэнцефалографическом обследова-

нии в большинстве случаев отмечено преобладание дис-

функции срединных структур мозга. Вероятно, примотор-

ной алалии может иметь место поражение не только кор

ковых речевых зон, но и подкорковых структур. Недо

статочность корковых функций при поражении подкор

ковых структур в детском возрасте отмечена рядом ав

торов *.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

(ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) В МЛАДШЕМ

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вопросы отграничения общего речевого недоразвитие

от временных обратимых состояний, трактуемых обычнс

как задержки речевого развития, неодинаково разреша

ются различными исследователями. Некоторые авторы

понимая под общим недоразвитием речи недостаточнук

сформированность всех языковых систем, включают i

это понятие и более обратимые состояния. Однако дна

лектический подход к проблеме речевых нарушений j

детей делает необходимым разграничение различных на

рушений речевого развития прежде всего в зависимости

от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения

показывают, что часть детей, имеющих на определенном

возрастном этапе несформированность всех сторон речи,

при проведении систематических логопедических заня-

тий могут полностью преодолеть свой речевой дефект v

в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Дру-

гая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сход-

мыс речевые нарушения, даже1 после систематических ло;

гопедических занятий в ряде случаев оказываются не i

состоянии полностью преодолеть свою речевую недоста

к-п. и к дальнейшем, обучаясь в условиях специаль^

пин iiii.oiii.i /|/г,| детей с речевыми расстройствами, ЩХ>

.'in.'i.i..щи имен, и течение ряда лет выраженные речевые

нарушения Вероятно, механизмы возникновения у

* См.; Hi ,ii-ii Д.II. I Irimi'M'c i,uc нгдоргоинтие у детей.— Д., 1982. —

с. 124 та.

i;■ v ктура речевой недостаточности не одинаковы у

' irii, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне

пдпые речевые дефекты, но различную динамику пос-

|' 'дующего формирования речи. Из этого следует, что

.п. I! практическом, так и в теоретическом отношении

и кгообразно выделение более обратимых состояний в

" niiyio группу речевых расстройств.

Прежде всего необходимо отграничивать общее не-

|цр;1звитие речи от задержки темпа ее формирования.

1 и-;|я необходимость обычно возникает в младшем до-

вольном возрасте, когда отмечаются позднее начало

""in и замедленный темп ее развития. Наиболее точное

-ограничение этих состояний возможно в процессе

"'ушощего логопедического воздействия. Одним из

1.КПЫХ диагностических критериев является возмож-

ность усвоения ребенком грамматических норм родного

•■ п.пса. Как уже отмечалось выше, на первом уровне ре-

пт.ого развития ребенок с общим недоразвитием речи

и чти полностью не понимает грамматических измене-

• j i ii слов. При задержке темпа речевого развития ре-

'цок часто достаточно хорошо понимает обращенную

'rib, в том числе и значение грамматических изменений

юв; у него отсутствуют смешения в понимании зна-

п пин слов, имеющих сходное звучание. В ходе станов-

ий шя речи при задержке темпа речевого развития от-

v гетвуют нарушения структуры слов и аграмматизм,

юль характерные и стойкие для детей с общим недо-

■ овитием речи.

Таким образом, развитие речи ребенка при задержке

- чсвого развития отличается от нормального только сво-

| -'и темпами, закономерности же формирования

п-';сшсо-грамматических структур в импрессивной и экс-

! '•: ссивной речи соответствуют нормальному онтогенезу.

11 шстер использования грамматических структур деть-

111 с задержкой речевого развития соответствует уровню

■| чсвого развития нормального ребенка, младшего по

".'расту. Дети с задержкой речевого разви-

11 я способны к самостоятельном у овладе-

i и ю языковыми обобщениями, что мало

и» гупно детям с обидим недоразвитием речи.

Нарушения со стороны центральной нервной системы пр

задержке речевого развития имеют обратимый нейродинами

ческий характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти вид!

задержки речевого развития могут быть обозначены как со

матогенные, психогенные или конституциональные.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОЛИГОФРЕНИЯ

Тесная связь между развитием речи и интеллекта де

лает часто дифференциальный диагноз между умствен

ным и речевым недоразвитием весьма затруднительным

так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегд

в той или иной степени сопровождается недоразвитие!

речи и, с другой стороны, при выраженном общем ре

чевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается за

держанное или неравномерное развитие его интеллекта

В некоторых случаях дифференциальная диагностик

может быть успешной только при динамическом обсле

довании ребенка в процессе проведения с ним логопеди

ческих и педагогических занятий.

Под олигофренией понимают особый вид недоразви

тия сложных форм психической деятельности, и прежд

всего абстрактного логического мышления, который воз

никает вследствие органического поражения коры голов

ного мозга в период внутриутробного развития плода ил!

в самом раннем периоде жизни ребенка.

При олигофрении отмечается диффузное недораз

витие высших форм познавательной деятельности, npi

котором страдают не только собственно мыслительны

процессы, но и восприятие, внимание, память, аиногд

личность ребенка в целом. «В конечном счете в каждо!

познавательном акте — и в восприятии, и в памяти -

у умственно отсталого ребенка отображается слабость ег

отвлеченного мышления»*.

Важной особенностью олигофрении является преим)<

щественное недоразвитие поздно формирующихся

социо- и онтогенезе функций мозга, что проявляете

<'ч\арева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраст

<| мшшка олигофрении). - М., 1965. - Т. III. - С. 23.

ч"'.кде всего в нарушениях абстрактно-логического

и.пиления. Неспособность к понятийному абстрактному

ii-iiii лению проявляется в том, что дети-олигофрены про-

водят сравнение предметов и явлений по конкретным

1 шпакам, так как им недоступно выделение существен-

ных признаков. Они не понимают скрытый смысл рас-

[ .i:ia, пословиц, метафор.

11 «достаточность абстрактного мышления обусловли-

н11 трудности при усвоении навыков счета, особенно в

"-тении задач.

Дети-олигофрены не могут преодолеть наглядных си-

у.'щионных форм мышления на всех этапах своего раз-

и1 ия. Эта особенность в сочетании с инертностью мыш-

.< пня определяет специфическую структуру дефекта по-

штательной деятельности при олигофрении. Так, ум-

i г.енно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни

4>ащает на себя внимание общей вялостью, недостаточ-

Hiii реакцией на окружающее, слабым развитием ориен-

11!ювочно-исследовательской деятельности.

Низкий познавательный интерес при олигофрении, со-

знающийся с замедленным темпом психомоторного раз-

пгпя, приводит к выраженному отставанию формирова-

ны дифференцированного отношения к окружающему.

Общая психическая ииактивность, слабое стремление

познанию окружающего мира, более позднее, чем в

и'рме, развитие предметной и игровой деятельности, их

i| шмитивность и стереотипность — вот характерные про-

i г.ления олигофрении в раннем и дошкольном возрастах.

В младшем дошкольном возрасте у детей-олигофре-

п)15 все более отчетливо проявляется интеллектуальная

i«'достаточность, эмоциональная бедность, неспособ-

мх-.ть к познавательной деятельности.

Для детей, больных олигофренией, характерно выра-

i i иное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный

мш-юмерный характер и касается недоразвития как имп-

м'('сивной, так и экспрессивной речи. С трудом форми-

руется дифференцированное понимание и обозначение

||)сдметов и действий. Характерно длительное употреб-

п'пие слов в неточном значении.

Словарь умственно отсталого ребенка отличается бед-

нтлъю, в нем почти полностью отсутствуют обобщающие

понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточн*

понимают значение даже общеупотребительных сущест

вительных, прилагательных, глаголов, наречий. Дл.

детей-олигофренов характерно крайне медленное усвое

ние логики построения предложений. Психологическим:

исследованиями показано, что при олигофрении наруше

на словесная регуляция деятельности *.

Различный механизм речевых нарушений при олигс

френии и общем недоразвитии речи определяет особен

ности динамики речевого развития у этих двух категори

аномальных детей. Несмотря на внешнее сходство реч(

вого дефекта при олигофрении и общем недоразвита]

речи в дошкольном возрасте, между ними отмечаются с}

щественные отличия на последующих возрастных этг

пах. Так, к 6 —7 годам при неосложненной форме onv.

гофрении в степени дебильности дети спонтанно (обычн

на основе механизма подражания) овладевают просты]

грамматическим стереотипом родного языка. Они в ее

стоянии запомнить правила употребления Языковы

средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивае

речь интуитивно, но испытывает стойкие затруднения

обучении языку, в понимании смысла лексически

и грамматических языковых значений более высоко

степени обобщенности **.

При олигофрении по мере формирования простог

грамматического стереотипа темп развития речи значр

телыю ускоряется, увеличивается запас общеупотреб*

тельных слов, возрастает речевая активность. Однако пс

прежнему в их устной речи основное место занимают ш

полные предложения с пропусками подлежащего ид

сказуемого или даже отдельные фрагменты предлож

ний. Все более отчетливо у них проявляется недостато'

ность понимания связей и отношений между предметам

и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысл!

вой стороны речи.

* См.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей

(в норме и патологии). — М.,1978.

** См..■ Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательных школ.

М., 1977.

При выполнении разного рода заданий детьми-оли-

• "Кренами проявляется выраженная инертность психи-

■ ких процессов, нередко с элементами вязкости, назой-

i-ii'.octh. Для детей трудны все виды интеллектуальной

цельности. Они испытывают трудности при склады-

пи и разрезных картинок, кубиков, а иногда матрешек

1 пирамидок, а также при выполнении заданий по соот-

'•'•снию количества, цвета, формы, величины. Даже

i и еле специального обучения дети-олигофрены с трудом

рлвляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др.

' Типичная для олигофрении структура интеллектуальной

г-достаточности особенно отчетливо проявляется в обуча-

[см эксперименте: усвоив в обучении отдельные рацио-

■ ■■■ мытые способы выполнения того или иного конкретного

!,иния, дети не способны перенести их в новые условия.

Таким образом, дети-олигофрены затрудняются во

■'■■'X видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеет

нч'.то тотальный интеллектуальный де-

I"' кт , захватывающий все виды мыслительной деятель-

ммти, и в первую очередь наиболее поздно формирую-

п'сся в нормальном онтогенезе словесно-логиче-

i (> е мышление. При общем недоразвитии речи кар-

шia иная. Наибольшие трудности у детей вызывают за-

i.iимя, требующие прямого участия речи. У них отсут-

н:ует инертность психических процессов, в отличие от

мтей-олигофренов, они способны к переносу усвоенных

иособое умственных действий на другие, аналогичные

.п.ания. Этим детям требуется меньше помощи в фор-

шровании обобщенных способов действий конструиро-

н шя и других, не требующих речевого ответа.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются диф-

"■ренцированные эмоциональные реакции, они обычно

ритически оценивают свою речевую недостаточность и

и многих заданиях стараются сознательно избегать ре-

и:ого ответа. Их деятельность носит более целенаправ-

■ иный и контролируемый характер. Они проявляют до-

i.iточную заинтересованность и сообразительность при

i-iполнении заданий.

11есмотря на то, что у детей с общим недоразвитием

■ пи отсутствуют интеллектуальные нарушения, харак-

терные для олигофрении, неравномерность, своеобрг

зие, ачасто и некоторое отставание их интеллектуальыог

развития определяют необходимость систематическо

педагогической работы с ними в дошкольном возрасте

При проведении педагогических занятий следует учк

тывать, что детям с общим недоразвитием речи требуете

значительно больше времени, чем здоровым, для усво(

ния навыков чтения и счета, для формирования предеш

лений о величине, количестве, времени и т. д.

Дифференциальный диагноз общего недоразвити

речи от олигофрении может быть значительно затруднен

если олигофрения сочетается с гидроцефалией, остато1

ными проявлениями детского церебрального паралича

т.п. Особые трудности могут возникать при осложнени

олигофрении алалическими и дизартрическими наруше

ниями. Подобная форма олигофрении может возникав

если одновременно имеют место: а) внутриутробная ш

тология, неблагоприятно влияющая на развитие плод

и нарушающая формирование его центральной нервно

системы, и б) родовая травма, вызывающая локально

повреждение различных мозговых структур, участвуй

щих в механизмах речи.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной и

наиболее частых форм нарушений психического онтоп

неза. В популяции учащихся младших классов числ

таких детей колеблется от 5 до 11 %*.

Характерными признаками задержки психическо1

развития являются следующие: ограниченный, не соо

ветствующий возрасту ребенка запас знаний и предста:

лений об окружающем, низкий уровень познавательно

активности, недостаточная регуляция произвольной д

ятельности и поведения, более низкая способность i

сравнению с нормально развивающимися детьми того я

возраста к приему и переработке перцептивной инфо

* См.: Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власов!

В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.

щии. Кроме того, у большинства детей с задержкой пси-

> • ческого развития отмечается недостаточная сформиро-

пгность функций произвольного внимания, памяти и

|.|->угих высших психических функций. У одной группы

■.'•■гей с задержкой психического развития преобладает

интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоци-

■■чально-волевые нарушения по типу психического ин-

'Клнтилизма*.

Речевые нарушения при задержке психического раз-

|.!1тия обусловлены в первую очередь недостаточностью

i ■■■.• ^анализаторного взаимодействия, а не локальным по-

I лжением речевого анализатора.

Для детей с задержкой психического развития харак-

i'-'рны различные нарушения речевой деятельности.

При задержке психического развития отмечается

Ц'-лее позднее развитие фразовой речи, даже в старшем

] -школьном и младшем школьном возрасте дети затруд-

няются в воспроизведении логико-грамматических кон-

струкций, отражающих пространственные взаимоотно-

шения. В собственной речи они употребляют в основном

i лмые простые конструкции, что связано с бедностью их

гмысловых связей. С помощью языковых средств дети

не могут выразить причинно-следственные, временные

и другие отношения **.

Характерны выраженные затруднения в граммати-

ческом и семантическом оформлении предложений ***.

Словарный запас школьников с задержкой психиче-

ского развития отличается бедностью и недифференци-

рованностью: дети недостаточно понимают и неточно

\ потребляют близкие по значению слова. Ограничен-

ность словарного запаса в значительной степени опреде-

ляется недостаточностью знаний и представлений об ок-

ружающем мире, низкой познавательной активностью.

* См.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития

детей/Под ред. К.С. Лебединской. -М., 1982.-С. 31-45

" См.: Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психичес-

кого развития // Дефектология, —1974.— № 3, —С. 18 — 25.

'*' См.: Рахманова Г. И. Особенности построения предложений в речи

младших школьников с задержкой психического развития // Дефекто-

логия. -1987.- № 6.-С..3-9.

Слабая регуляция собственной деятельности обуслов

ливает трудности программирования речевого высказы

вания и недостаточность его грамматического оформления

Характерное для задержки психического развития от

ставание в развитии аналитико-синтетической деятель

ности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недо

статочной сформированное™ звукового анализа. Устна;

речь старших дошкольников может быть лишена выра

женных нарушений звукопроизыошения и грамматиче

ского строя речи, но недостаточность звукового анализ

во многом определяет специфические черты их отстава

ния в речевом развитии.

При дифференциальной диагностике огромное значе

ние имеет комплексное обследование. Оно включает

себя клинический этиопатогенетический анализ нару

шейного умственного и речевого развития, психологиче

ское изучение ребенка, направленное на разграничени

ведущего речевого или интеллектуального дефекта,

также дополнительные методы исследования — электрс

энцефалографическое и др. Дифференциальной диг

гностике помогает анализ динамики психического развг

тия дошкольника.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Исключительная роль слуха в развитии детской реч

определяет необходимость дифференциации общего ш

доразвития речи от речевых расстройств, обусловленны

нарушениями слуха.

Нарушения в развитии речи, вызванные недостато'

ностыо слуха, в значительной степени связаны с врем(

нем потери слуха, а также с характером слухового д<

фекта.

По характеру дефекта все нарушения слуха делятс

на кондуктивные и нейросенсорные. При кондуктивны

отмечается нарушение проведения звука в среднем ил

наружном ухе. При нейросенсорных имеется поражени

внутреннего уха, слухового нерва, его ядер или слуховы

зон коры головного мозга. Наиболее частыми являютс

нейросенсорные нарушения.

Нарушения слуха подразделяются на тугоухость и

■духоту. По времени возникновения все нарушения

луха у детей делятся на три группы: врожденные, воз- I

iикающие в период родов и приобретенные после рож- I

1ения. Последние подразделяются на периоды в зависи-

мости от уровня сформированности речи (условно — до I

! лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают фор- (

шрование речи или полностью приостанавливают ее раз- I

■лггие, и после 3 лет, когда в связи с дефектами слуха I

южет происходить распад речевой функции).

Недостаточность функции слухового анализатора при-

юдит к нарушению развития всех сторон речи — фоне-

■!теской, лексической, грамматической, смысловой, а в |

пде случаев и к полному отсутствию речи. При этом, как I

его неоднократно подчеркивалось Р. М. Боскис, степень

•очевой недостаточности зависит не только от тяжести слу-

кового дефекта, но и от времени его появления и от условий I

•азвития ребенка. Учет этих факторов имеет важное зна-

юние при диагностике. Р. М. Боскис выделила особые i

|;ормы недоразвития речи на почве тугоухости, которые

|| ряде случаев могли смешиваться с локальными расстрой- ,

твами речи церебрально-органического генеза (с сенсор- п

ной и моторной алалией, общим недоразвитием речи), а

гакже с недоразвитием речи при олигофрении. I

В связи с этим необходимо тщательное обследование |

r.'iyxa детей с общим недоразвитием речи и при предпо-

ложительном диагнозе алалии. Известно, что даже при |

iii значительном понижении слуха нарушается развитие

I к'.чи. При этом необходимо учитывать, что для овладения

активной речью требуется значительно большая сохран- |

иость слуха, чем для понимания речи окружающих. Пол- '

11:iя сох])анность слуха особенно важна в сензитивные не- |

1>!1оды развития речи.

В настоящее время разработаны методы объективной

i и |,енки состояния слуха, уже начиная с периода новорож- ,

1.1 i iHocTii, с помощью электрокорковой аудиометрии*. Этот f

01 год позволяет рано выявлять случаи глухоты и туго-

1 м.: Новикова Л. А., Рыбалко Н. В. Нейросенсорные нарушения слуха

V детей (электрофизиологическое исследование). —М., 1987.

Логопедия»

ухости и дифференцировать их от алалии, умственно

отсталости и аутизма. Определение критериев риска н<

достаточности слуха у детей способствует их профшш

тике. Важным критерием риска возможности нарушени

слуха у детей являются данные анамнеза. Известно, чт

краснуха, корь, грипп, вирус герпеса у матери в перво

триместре беременности и другие вирусные и инфекц*

онные заболевания матери во время беременности неблг

гоприятио влияют на слуховой аппарат. Нарушени

слуха часто сочетаются с различными врожденными ш

роками развития, например расщелинами губы и нёбг

Они чаще наблюдаются при недоношенности, особенн

когда вес при рождении менее 1500 г. Причиной нару

шеиий слуха могут быть алкоголизм матери во время бе

ременности, несовместимость крови матери и плода п

резус-фактору или групповой принадлежности крови

проявлениями в период новорожденное™ желтухи и nei

рологических расстройств, обозначаемых клиническ

как билирубиновая энцефалопатия.

Кроме того, к группе риска по нарушениям слуха от

носятся дети с различными отоларингологическими за

болеваниями (аденоиды, отиты и др.), а также дети, по

лучавшие интенсивное лечение антибиотиками в первы

месяцы и годы жизни*, дети с различными хромосом

ными и наследственными заболеваниями. К группе риск;

относятся также дети, имеющие родителей или родствен

ников с врожденными нарушениями слуха.

Внимание должно быть обращено и на частые воспа

лительные заболевания среднего уха — повторяющие^

отиты, возникающие в критические периоды развитш

слуховой и речевой системы.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Ранний детский аутизм — особая аномалия психиче

ского развития, при которой прежде всего нарушено фор

мирование эмоционального контакта ребенка с окружа

* Имеется в виду онтогенная интоксикация медикаментозного происхожде

ния, в частности при применении стрептомицина.

ЗЛ

м i миром. Основным признаком аутизма является не-

i iMiiocTb ребенка, которая проявляется уже на пер-

: и >ду жизни: нарушены все формы довербального об-

in-I (:жспрессивно-мимическое, предметно-действен-

», не формируется зрительный контакт, ребенок не

■ ■и ри г в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой

, .1 ы'юй, чтобы его взяли на руки, как это делает здо-

i i.iii малыш.

I l;i всех этапах развития дети с аутизмом в общении

ч ружающими не обращаются к языку мимики и жес-

|., как это делают дети с дефектами речи и нарушениями

, хл. Они не понимают и не используют более раннего

штогенезе так называемого зрительного языка, напри-

н -| i у них отсутствует указательный жест как привычное

■ пгдство общения ребенка с общим недоразвитием речи

к р но го-второго уровней. Зрительное внимание детей с

•| измом крайне избирательно и очень кратковременно,

г пенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и

■ i носится к ним как к неодушевленным предметам. При

i пм может отмечаться симбиотический характер привя-

: ишости к матери.

Поведение ребенка с аутизмом и его реакции на ок-

ружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ре-

'м'пок может не замечать отсутствия близких родствен-

ников, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно

реагировать далее на незначительные перемещения не-

п.чушевленных предметов в его комнате.

При аутизме своеобразный характер носит игровая де-

! гельность, ее характерным признаком является исполь-

пвание необычного игрового материала, часто предме-

тов домашнего обихода. Ребенок играет один, крайне ри-

гидно, однообразно, используя различные предметы

(обувь, веревки, бумагу, выключатели, провода и т.п.).

< 'южетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не

развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические

перевоплощения в тот или иной образ (например, в жи-

потное) в сочетании с аутистическим фантазированием.

Для детей с аутизмом характерны разнообразные на-

рушения моторного поведения: своеобразное вращение

кистей рук перед глазами, потряхивания руками и пред-

метами, раскачивания туловища, необычные повороте

тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении

удивлении, утомлении.

Особенностью походки детей с аутизмом является

ходьба на цыпочках или вприпрыжку.

Многие из детей отличаются моторной неловкостью

при беге они не прижимают локти к груди, как здоровьц

дети, а неуклюже растопыривают их в стороны; по лест

нице они даже в старшем дошкольном возрасте часп

ходят приставным шагом; у них медленно развиваете!

координация движений рук и ног при ходьбе, тонка)

дифференцированная моторика пальцев рук; нарушен;

пространственно-временная организация движений

Они испытывают большие трудности в копированш

даже простых движений, путая вверх — вниз, вправо -

влево, вперед — назад и т. д.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пуг

ливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разно

образно, среди них могут быть дети с нормальным, ус

коренным, резко задержанным и неравномерным умет

венным развитием, отмечаются также различные по сте

пени формы умственной отсталости. Наиболее характер

ным для аутизма считается неравномерное, искаженно!

психическое развитие *.

Среди характерных признаков раннего детскоп

аутизма большое место занимают нарушения речи: резко<

ограничение речевого контакта, вплоть до полного му

тизма, недоразвитие лексико-грамматической сторонь

речи, своеобразные фонетические расстройства и нару

шения голоса с преобладанием высокой тональности i

конце фразы или слова, длительное называние себя в<

втором или в третьем лице, долгое отсутствие в активно!

словаре слов, обозначающих близких для ребенка люде!

(мать, отец) или отдельные предметы, к которым у ре

бенка имеется особое отношение: страх, навязчивый ин

терес, их одушевление и т. д.

* < 'м.: Лгбгдипский В.В, Нарушения психического развития у детей. — М,

I'l.'vi Г.. 109-140.

>|.

В отличие от общего недоразвития речи и алалии, при

шзме на самых ранних этапах речь может развиваться

нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже

■" гоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрас-

до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она ут-

I мчивается: ребенок перестает говорить с окружающими,

11 i я иногда может разговаривать сам с собой или во сне.

грата речи всегда сочетается с потерей выразительного

iартикулирования и имитационного поведения. При

"■ом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек.

При раннем детском аутизме часто отмечаются отсут-

< г.;ие лепета и слабое развитие функции подражания. Ре-

'■■' ;юк не выполняет простые речевые инструкции, хотя

i . свенными методами можно определить, что он пони-

жет обращенную речь. Более чем у 50-70% детей с ран-

i и! м детским аутизмом наблюдается недостаточное ис-

пользование жестов и интонации в общении. В начале

речевого развития эхолалии появляются редко, но они

и,гут иметь место в старшем дошкольном возрасте.

Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь.

I'. старшем дошкольном возрасте они обычно плохо го-

i '•!»рят за пределами привычной для них обстановки, у них

наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда

in используют личное местоимение я и утвердительное

• ново да.

В некоторых случаях может отмечаться сочетание

iv гизма с общим недоразвитием речи или с алалией. Эти

фирмы особенно неблагоприятны в отношении развития

I" ми, так как два этих дефекта взаимно усиливают друг

чруга.

Нередко общее недоразвитие речи, или ал алия, может

in ложняться отдельными проявлениями аутистического

поведения. В этих случаях логопеду следует уделить осо-

"ое внимание: а) работе по развитию у ребенка имита-

ционного поведения, стимулируя моторное жестовое, а

!.п'ем и речевое подражание, и б) формированию всех

е.ндов довербального и вербального общения.

Ранний детский аутизм следует дифференцировать от

i и обой формы умственной отсталости — синдрома «сча-

егливой куклы», описанного Ангельманом (Н. Angelman)

в 1965 г. К настоящему времени насчитывается более 5(

случаев данного заболевания. Его характерным призна

ком является сочетание интеллектуальной недостаточ

ности с выраженным недоразвитием речи, частыми про

должительными приступами смеха и характерной под

прыгивающей походкой, напоминающей движения меха

нической куклы. Заболевание обычно проявляется в toi*

же возрасте, что и детский аутизм (16 — 18 месяцев жизни)

в виде немотивированных приступов смеха и характер'

ной походки. Часто эти признаки сочетаются с судорож-

ными припадками, импульсивно-агрессивными формам*

поведения, характерными внешними особенностям*

(микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюно

течение) и неврологическими нарушениями (изменение

мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухо

жильных рефлексов, проявления мозжечковой атаксии)

В отличие от детей с ранним детским аутизмом, эт*

дети вступают в контакт со взрослыми.

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА, ПРОФИЛАКТИКА

И МЕДИЦИНСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА

Для предупреждения тяжелых форм общего недораз-

вития речи в дошкольном возрасте важное значение имеет

ранняя диагностика нарушений речевого развития у

детей и своевременно оказанная им медико-педагогиче-

ская помощь. К группе риска относятся дети первых двуз

лет жизни, у которых имеется предрасположенность в

появлению нарушений речевого развития, в связи с че:у

они нуждаются в специальном логопедическом, а чаете

и медицинском воздействии. Своевременное выявление

таких детей и проведение соответствующих коррекцией;

ных мероприятий может в значительной степени уско-

рить ход их речевого и умственного развития.

Поскольку, как это было показано выше, тяжелым

формы общего недоразвития речи обычно возникают на!

фоне органического поражения центральной нервной!

38 1

' iсмы, то первой важной задачей врача является диа-

<н тика не только тяжелых, но и более легких форм по-

рождений мозга. Особое внимание обращается на

■и"!, родившихся от матерей с неблагоприятным аку-

■ |Г|)с.ким анамнезом, перенесших асфиксию, родовую

, '.шму, длительную желтуху, а также на недоношенных,

човесных и незрелых при рождении детей.

! I ри осмотре детей группы риска уже в первые месяцы

изпи у них можно обнаружить признаки отставания

.:■ мхомоторного развития, общее беспокойство, наруше-

i им сна, соматическую ослабленность. В настоящее

гремя разработаны критерии диагностики нарушений

1хомоторного развития детей первого года жизни *.

В целях предупреждения общего недоразвития речи

обходимо, разработать рекомендации для родителей

гей, относящихся к группе риска, а также детей с раз-

умными отклонениями в физическом или психическом

развитии. Матери следует знать о влиянии эмоциональ-

ного общения с ребенком на становление его речи. Кроме

i и го, логопед и психолог должны обучить мать основным

|унемам работы по стимулированию психического раз-

мггия ребенка.

Ранняя диагностика отклонений довербального и вер-

' ольного поведения проводится в рамках комплексного об-

■ педования ребенка. Для диагностики необходимо хорошо

представлять основные закономерности довербального и

раннего вербального развития. Выделяют следующие ста-

,'ti'iii развития ребенка от рождения до 18 месяцев.

I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 ме-

сяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлек-

торными звуками. Звуки сопровождают в основном со-

матические реакции ребенка. В крике преобладают глас-

m(подобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда

аруки крика как бы очень приближенно напоминают со-

гласные?, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный

характер, они не рассматриваются как предшественники

фонем.

См.: Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного разви-

тия детен первого года жизни. —М., 1981.

Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое

значение. У здорового новорожденного крик громкий,

чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом.

У детей с органическим поражением центральной нерв-

ной системы, у которых в дальнейшем выявляются рас-:

стройства речи, крик может быть пронзительным или

очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскри-

киваний, которые ребенок обычно производит на вдохе,

или может отсутствовать вообще.

II стадия характеризуется качественным изменением

крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжитель-

ность от 8 до 20 недель (2 — 5 месяцев).

С 3 месяцев начинается развитие интонационной ха-

рактеристики крика: крик видоизменяется в зависимости

от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует

матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфор-

те в связи с мокрыми пеленками и т. д. У детей с орга-

ническим поражением центральной нервной системы

крик обычно остается однообразным, без интонационной

выразительности.

Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей час-

тота крика снижается, исчезают примитивные звуки крях-

тения и т.п., появляется начальное гуление («гуканье»).

Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого

с ребенком, т.е. на этой стадии осуществляется переход от

рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтвержде-

нием этому является то, что ребенок активнее гулит в при-;

сутствии взрослых. К 6 —8 неделям появляется «социаль-

ная» улыбка, которая пока еще не дифференцирована и

адресована всем лицам, общающимся с ребенком *.

В гулении преобладают гласные звуки, но к концу

II стадии появляются и редуцированные согласные.

Звуки гуления произносятся на выдохе, т.е. гуление

представляет собой своеобразную тренировку речевого

дыхания. Гуление обычно выступает в качестве состав-

ляющего элемента комплекса оживления.

* Причем в 6 недель это скорее будет ротовое внимание, в 8 недель —

закономерная улыбка. См.: Журба Л.Т,, Мастюкова Е.М. Нарушение

психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981. —С. 41. -

"'• период гуления интенсивно развивается интонаци-

ям л система языка, звуки, в него входящие, начинают

■ - гсиенно приближаться к стандартным фонемам.

! I а этой же стадии появляется и первый смех — по-

■| мивание в ответ на эмоциональное общение с окружа-

||ими взрослыми, а к 16 неделям смех становится про-

и чжительным.

(Симптомами риска речевых нарушений у детей с ран-

NN м органическим поражением центральной нервной сис-

п'.мы на этой стадии являются отсутствие или недоста-

и.чпость интонационной выразительности крика и гуле-

нии; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, со-

провождаемые хаотическими движениями в конечнос-

i !х; отсутствие смеха; преобладание назализованных

ivkob крика.

Основным приемом коррекционной работы, направ-

им шой на предупреждение нарушений речевого разви-

i пи на первых двух стадиях, является нормализация про-

цесса кормления. Несмотря на трудности кормления гру-

1.1.Ю некоторых детей с органическим поражением мозга,

рекомендуется не отрывать их от груди, а помогать им

I'. захватывании соска и тем самым тренировать у них

функцию сосания. В этих условиях создаются необхо-

димые артикуляционные предпосылки для произнесения

!пуков. Наряду с нормализацией кормления следует раз-

бивать у ребенка потребность в общении со взрослыми,

формировать зрительную фиксацию и способность сле-

л.ить за движущимся предметом, слуховое внимание и

умение локализовать звук в пространстве.

Особая роль отводится занятиям по активизации голо-

еозых реакций, которые следует проводить через 20 — 30

минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо

еоздать у ребенка эмоционально-положительный настрой.

11 ри проведении занятий большое значение имеет разговор

е ребенком. Например, можно несколько раз эмоциональ-

но, с изменением громкости и высоты голоса, повторить

имя ребенка или короткие рифмованные строки.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее

длительность от 16 — 20 до 30 недель (4 — 7,5 месяца). На

пой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек

гласных звуков и возвращение к произношению однослб*

говых сегментов, в которых постепенно удлиняются

звуки, похожие на гласные или согласные. Согласны!

звуки начинают все больше продуцироваться в передни!

отделах полости рта. Ротовая полость к этому времен!

увеличивается в объеме, что создает благоприятные у»

ловия для более разнообразных движений языка

К концу этой стадии ребенку доступны разнообразны!

звуковые комплексы с длительным произнесением о»

дельных их сегментов, в которых постепенно появляются

еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями н|

гласных звуках. ' |

К 5 — 6 месяцам здоровый ребенок начинает нроизно

сить сочетания губных и язычных согласных с гласным:

(бааа, мааа, тала, мала). К этому возрасту появляетс

первый слог ба или мл, это начало лепета, представлю

ющего собой повторное произнесение слогов под контре

лем слуха. Поэтому при врожденной глухоте у ребенк

может отмечаться начальная вокализация на стадии гу

ления, но характерным является постепенное угасани

звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутстви

лепета особенно характерно для следующей стадии вс

калыгаго развития. Лепет имеет большое значение в раг

витии речи. В период лепета происходит соединение от

дельных артикуляций в линейную последовательность, чт

считается существенным механизмом слогообразования.

IV стадия — расцвет лепета, или стадия каноническо

вокализации. Этот период охватывает от 20 — 30 до 50 не

дель (5 — 7,5 — 12,5 месяца). Именно в этот период звук:

лепета начинают напоминать по своим акустическим ха

рактеристикам звуки родного языка, и родители нередк

смешивают их с началом собственно речевого развития.

Каноническая стадия характеризуется повторением дву

одинаковых слогов {баба, да-да, па-па., ма-ма). На это

стадии усиливается контроль за произношением звуков.

В канонической вокализации этой стадии наиболе

частыми являются губные (п, п\ б, б', м, м'), языч!

но-средненёбные (г', к') и язычно-задненёбные (к, г]

звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются глас!

ные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема (э, я)|

42 I

Характерной является тенденция к сглаживанию арти-

куляции гласных звуков.

Примерно с 6-7 месяцев лепет приобретает социа-

лизированный характер: ребенок лепечет при общении

(о взрослым, использует голосовые реакции для привле-

чения внимания окружающих, слушает речь других.

В этот период голосовые реакции выделяются из об-

щего комплекса оживления. Они становятся активной

формой общения ребенка с окружающими. Ребенок

пользуется ими для выражения своих желаний и нужд,

заставляя взрослого обратить на него внимание.

Характерным для здорового ребенка этого возраста

является то, что лепет выступает как вполне самостоя-

тельная деятельность. Одновременно у здорового ребен-

ка начинает развиваться и начальное понимание обра-

щенной речи; он внимательнее относится к движениям

II действиям взрослого, направленным на общение с ним,

стараясь понять их значение.

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой

стадии лепетные звуки отличаются бблыним разнообрази-

ем: ребенок может произносить слоги разных типов: со-

гласный — гласный и даже согласный — гласный — со-

гласный. У одних детей эта стадия короткая, и они сразу

переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих оп-

ределенное значение, — «лепетные слова», у других этот

период значительно затягивается, и ребенок для выраже-

ния своих состояний и переживаний использует «псевдо-

слова», не имеющие определенного значения.

Отличительной особенностью этой стадии является ин-

тенсивное развитие понимания обращенной речи, диффе-

ренцированность сенсорных и эмоциональных реакций.

К началу этой стадии — к 8 —9 месяцам — происходят

качественные изменения в психическом развитии ребен-

ка: интенсивно формируется память — узнавание зна-

комой ребенку ситуации, в связи с чем он живо реагирует

на новую обстановку. При виде незнакомого человека ре-

бенок жмется к матери, отворачивается, время от времени

с любопытством поглядывая на новое лицо. На этом этапе

он крайне болезненно реагирует на разлуку с матерью.

При этом стойкие реакции страха, протеста на незнако-

мую обстановку и новых людей особенно выражены ш

детей с поражением центральной нервной системы, по-«

вышенной нервной возбудимостью, при врожденной дет-1

ской нервности (невропатии), минимальной мозговой

дисфункции. Стойкость подобных реакций может спо-

собствовать отставанию в развитии речи. 1

На этом этапе возникает общение ребенка со взрослым

с помощью предметно-действенных средств. Ребенок ус-

танавливает и поддерживает контакт со взрослым посред-

ством ярких предметов и игрушек, которыми активно ма-

нипулирует. Отмечается избирательное отношение к

предметам, предлагаемым взрослыми, но реакция на

новый предмет всегда ярко выражена.

Недостаточность предметно-действенного общения со

взрослым, изоляция ребенка от семьи могут значительно

задержать развитие его речи.

Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувст-

вителен к интуитивному усвоению родного языка. Данная

стадия рассматривается как сензитйвный период для раз-

вития речи. Именно в этот период отмечается наиболее ин-

тенсивная дифференциация нервных клеток в зоне Брока

— корковом центре моторной речи. Начиная с 15 — 20 месяцев

трудности в овладении родной речью на основе речевого под-

ражания с каждым месяцем возрастают.

Симптомами риска речевых нарушений на III — V ста-

диях являются отсутствие или рудиментарность лепета,

избирательного предметно-действенного общения со

взрослым, невыполнение простых словесных команд, от-

сутствие подражательных игровых действий.

Основными задачами коррекционной работы являют-

ся следующие: развитие подражательной деятельности

(в частности, речевого подражания), формирование

предметно-действенного общения ребенка со взрослым

и начального ситуативного понимания обращенной речи.

Для развития подражания движениям проводятся

игры «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку» и др.

При этом взрослый, произнося слова, вначале сам про-

изводит необходимые действия, затем сопровождает своиЯ

слова действиями ребенка (берет его ладошки и хлопаетЯ

ими), а потом побуждает ребенка к самостоятельному^

выполнению движений по словесной команде. щ

м Ш

Развитие лепета проводится путем игр-перекличек.

mi игры организуются тогда, когда ребенок лепечет:

■ ;:iчала взрослый повторяет звуки ребенка, а затем про-

<< носит новые.

Необходимо подчеркнуть, что все мероприятия по

предупреждению отставания речевого развития носят

| н-шлексный характер и обязательно включают в себя

" нцую стимуляцию психомоторного развития, а при не-

■ ■. ходимости — и специальное лечение.

Ранняя диагностика нарушений речевого развития —

■ "■нова эффективности лечебно-педагогических профи-

i этических мероприятий. При оценке доречевого раз-

вития с выявлением симптомов риска на каждом этапе

i iCHoe значение имеет определение степени отставания

i владении речью. С этой целью приводим специальную

и агностическую шкалу оценок *.

Отобранные пункты в шкале могут считаться надеж-

ными показателями овладения речью, с помощью кото-

рых могут быть выделены дети группы риска по отста-

r.iiiHio речевого развития.

I^агностическая шкала оценки этапов довербалыюго

к начального вербального развития

Возраст (месяцы)	Основные показатели довербального и вербального развития**
1	2
1	Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком
2	Улыбка при общении
3	Комплекс оживления при общении со взрослым, гуляние
4	Дифференцированность комплекса оживления, смех

Шкала составлена на основе собственных исследований и данных лите-

!».ггуры. См.: ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного

развития детей первого года жизни. —М., 1981.

11ри определении возрастных границ появления того или иного речевого

феномена мы указываем тот крайний рубеж, когда он должен быть

сформирован у всех нормальных детей.


1	2
5	Дифференциация направления звука, певучее гуление
6	Лепет
7	Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик — вызванная реакция
8	Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т.п.
9	Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»
10	Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1—2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией
11	Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением
12	Использование 3 — 4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом
15	Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста •
18	Показывает одну из частей тела, словарный запас 7 — 20 слов
21	Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас — 20 слое
24	Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов
30	Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один»
36 46	Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительныа и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи кубик в коробку».

Обследование детей проводится в динамике. Дети,

i < >йко отстающие на один возрастной период, относятся

i группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой

i" ■'i ью к 30 месяцам жизни, должен быть обязательно кон-

■ .!ьтирован врачом (детским невропатологом или пси-

.оневрологом) и логопедом.

Следует иметь в виду, что до того, как ребенок на-

'!11тся произносить первые слова, он должен понимать

■сращенную речь. Мы рекомендуем следующую шкалу

ч ненки понимания речи.

I уровень Ребенок прислушивается к голосу

взрослого, адекватно реагирует на

интонацию, узнает знакомые голоса.

(Этот уровень характерен для здорового

ребенка 3 — 6 месяцев.)

! I уровень Ребенок понимает отдельные инструкции и

подчиняется некоторым словесным

командам («поцелуй маму», «где папа?»,

«дай ручку», «нельзя» и т.д.)

(6— 10 месяцев).

!!1 уровень Ребенок понимает название отдельных

предметов (10—12 месяцев), узнает их

изображения (12—14 месяцев"), узнает их

на сюжетных картинках (15—18 месяцев)

IV уровень Ребенок понимает обозначения действий в

различных ситуациях («покажи, кто сидит,

кто спит»); двухступенчатую инструкцию

(«пойди в кухню и принеси чашку»);

значение предлогов в привычной

конкретной ситуации («на чем ты

сидишь?»). Ребенку доступно установле-

ние причинно-следственных связей

(2 года б месяцев).

V уровень Ребенок понимает прочитанные короткие

рассказы и сказки со зрительной опорой

и без нее (2 года 6 месяцев — 3 года).

VI уровень Ребенок понимает сложноподчиненные

предложения, значения предлогов вне

конкретной, привычной ситуации

(к 4 годам).

В случае отсутствия у ребенка понимания речи и соб-

( !венной речи важно оценить, как он воспринимает

•иесты и мимику, использует ли их в общении с окру-

жающими.

ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Контингент дошкольников с общим недоразвитие!

речи представлен главным образом детьми с остаточным]

проявлениями органического поражения центрально!

нервной системы (или с проявлениями перинатальной эн

цефалопатии). Это обусловливает частое сочетание у низ

стойкого речевого дефекта с различными нарушениям!

психической деятельности. Успешная логопедически

коррекция в этих случаях часто становится возможно!

только при наличии медикаментозного лечения.

Однако применение медикаментозного лечения тре

бует тщательной клинической дифференциации. Основ

ными лекарственными препаратами, применяемыми npi

лечении резидуально-органических расстройств цент

ральной нервной системы, в том числе и общего недо

развития речи и различных нарушений психической де

ятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарст

венные препараты оказывают стимулирующее действ»

на мозговые структуры, повышают психическую и фи

зическую работоспособность организма.

Среди них особо важное значение при лечении дете!

с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо -

греч. «разум», тропос —«движение»). Препараты это]

группы непосредственно воздействуют на обменные про

цессы нервных клеток головного мозга, являясь, по су

ществу, синтетическими аналогами биологически актив

пых соединений, вырабатываемых в центральной нерв

ной системе человека. Эти вещества активизируют энер

гетический обмен в клетках головного мозга, стимулируй

тем самым их деятельность. i

Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в комЯ

плексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюдеЯ

нии режима дня, закаливании организма, водных процеЯ

дурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие иЯ

них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмикеЯ

Важное значение имеет развитие двигательных функЯ

ций и коррекция даже нерезко выраженных двигательЯ

ных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детеЯ

48 Я

кивают общие двигательные умения, координацию

и,копий; в среднем и старшем — ручную умелость,

■|"'1>мируют навыки пространственно-временнбй органи-

н.ии движений, подготавливают руку к письму.

Илжное значение для развития движений имеют игры

и. и нем и музыкальным сопровождением. В этих играх

i in учатся слушать песенки, понимать их содержание

и |: м поднять действия в соответствии с содержанием. Не-

.пдимо также тренировать детей в равновесии, фор-

N | ювать у них так называемую перекрестную коорди-

■ i 1,1) ю движений. Например, в положении лежа на спине

■ пювременно поднимаются вверх правая рука и левая

и .in или они отводятся в сторону; подобные упражнения

и чаются сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного раз-

i и шя и коррекция двигательных нарушений могут спо-

■' ■ :<■твовать предупреждению общего недоразвития речи

к гей с ранним органическим поражением центральной

|.■рр.ной системы.

Таким образом, преодоление общего недоразвития

р in является комплексной медико-педагогической

проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с

..просом дифференциального диагноза данной формы

.. чевой патологии. Знание логопедом основ медикамен-

|" ;пого лечения общего недоразвития речи несомненно

"■/дет способствовать повышению эффективности лого-

|и /щческой работы. При этом логопеду ни в коем случае

|. следует стремиться к постановке клинического диа-

ii<>;sa и тем более к даче рекомендаций по лечению; его

i чачей является квалифицированная педагогическая

in агностика уровня речевого развития и разработка со-

м'ржания и методов поэтапного логопедического воз-

м «1СТВИЯ.

УСВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО)

•I ?ЫКАВ ПРОЦЕССЕ

(ПITO- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ

В логопедии термином онтогенез речи принято обо-

11а мать весь период формирования речи человека, от пер-

||.|:; его речевых актов до того совершенного состояния,

ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Контингент дошкольников с общим недоразвитие!

речи представлен главным образом детьми с остаточным:

проявлениями органического поражения центрально:

нервной системы (или с проявлениями перинатальной эе

цефалопатии). Это обусловливает частое сочетание у ни

стойкого речевого дефекта с различными нарушениям

психической деятельности. Успешная логопедическа

коррекция в этих случаях часто становится возможно

только при наличии медикаментозного лечения.

Однако применение медикаментозного лечения тре

бует тщательной клинической дифференциации. Основ

ными лекарственными препаратами, применяемыми пр.

лечении резидуально-органических расстройств цеш

ральной нервной системы, в том числе и общего недо

развития речи и различных нарушений психической де

ятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарст

венные препараты оказывают стимулирующее действи

на мозговые структуры, повышают психическую и фи

зическую работоспособность организма.

Среди них особо важное значение при лечении дете:

с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо -

греч. «разум», тропос —«движение»). Препараты это:

группы непосредственно воздействуют на обменные про

цессы нервных клеток головного мозга, являясь, по су

ществу, синтетическими аналогами биологически актив

ных соединений, вырабатываемых в центральной нерв

ной системе человека. Эти вещества активизируют энер

гетический обмен в клетках головного мозга, стимулиру

тем самым их деятельность.

Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в kon

плексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюди

нии режима дня, закаливании организма, водных проце

дурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие и

них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмикеИ

Важное значение имеет развитие двигательных функЯ

ций и коррекция даже нерезко выраженных двигателе

ных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детеЯ

48 |

i:iтают общие двигательные умения, координацию

|| ч.кепий; в среднем и старшем — ручную умелость,

I 'рмнруют навыки пространственно-временнбй органи-

зм ми движений, подготавливают руку к письму.

I i.ixnoe значение для развития движений имеют игры

и, мнем и музыкальным сопровождением. В этих играх

hi учатся слушать песенки, понимать их содержание

и ] i.iiюлнять действия в соответствии с содержанием. Не-

■"• .одимо также тренировать детей в равновесии, фор-

||м)вать у них так называемую перекрестную коорди-

н 1,11 ю движений. Например, в положении лежа на спине

> временно поднимаются вверх правая рука и левая

и' 'I л или они отводятся в сторону; подобные упражнения

■ I,потея сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного раз-

||| мя и коррекция двигательных нарушений могут спо-

' - м- гвовать предупреждению общего недоразвития речи

и гей с ранним органическим поражением центральной

к I (иной системы.

Таким образом, преодоление общего недоразвития

|м •■■зп является комплексной медико-педагогической

проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с

■ тросом дифференциального диагноза данной формы

речевой патологии. Знание логопедом основ медикамен-

•.мого лечения общего недоразвития речи несомненно

"7 дет способствовать повышению эффективности лого-

|ц шческой работы. При этом логопеду ни в коем случае

in i-ледуст стремиться к постановке клинического диа-

н'ва и тем более к даче рекомендаций по лечению; его

п.лчей является квалифицированная педагогическая

ш.7|| ностика уровня речевого развития и разработка со-

к ржания и методов поэтапного логопедического воз-

к'НСТВИЯ.

v< ВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО)

1ГЫКА В ПРОЦЕССЕ

ОПТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ

и логопедии термином онтогенез речи принято обо-

11.■ 1 • 1 ать весь период формирования речи человека, от пер-

iii: его речевых актов до того совершенного состояния,

при котором родной язык становится полноценным ору

днем общения и мышления.

В нашем изложении оба термина используются зна

чительно уже, а именно:

для обозначения того периода динамичного развита)

детской речи, который начинается с появления у ребеню

первых слов и продолжается до становления развернуто!

фразовой речи;

главным показателем уровня развития детской реч{

мы выбрали кульминационный процесс речевого выска

зывания — умение ребенка строить предложения различ'

ной структуры;

рассматриваются те данные о нарушенном и нормаль-

ном, процессе усвоения детьми родного языка, которьн

необходимы для построения коррекционного обучения.

первоначальный словарный запас, нарушения слогово!

структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизно

шения и некоторые другие. И

Почти вся речевая патология в детском возрасте обу

словлена теми или иными факторами (причинами), м>

торые действовали до того, как у ребенка началось раз

витие речи. Исключение представляют афазические рас

стройства, которые в раннем возрасте встречаются редко

А поэтому каждому ребенку, с любой формой пораженш

речевой функции, независимо от того, захватывает ли по:

ражение центральные механизмы речи (например, npi

алалии) или только периферические (например, при ри-

нолалии) или то и другое сочетаются между собой, пред

стоит овладеть родным языком сначала как средством об:

щения, а затем как средством мышления. А для этогс

предстоит пройти сложный путь усвоения языка как сис-

темы, в которой все ее составные части и элементы (слова

морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных от

ношениях.

Проследить и понять, каким образом дети с наруше;

ниями развития речи овладевают системой языка со все>

характеризующим многообразием лексико-грамматиче-

ских и фонетических явлений, в какой последователь-

ности усваивают лексико-грамматические единицы, из

обобщенные и частные формы, операции с ними, — воз-

но только в том случае, если опираться на знание

iiinx законов развития детской речи в норме.

I! исследованиях по логопедии всегда указывалось на

и', что развитие речи в норме и в условиях патологии

i растеризуется рядом общих черт и закономерностей.

1 >шако до недавнего времени эти положения не под-

i■. рждались конкретными фактами, посредством кото-

рых было бы показано, в чем именно заключается об-

щность и различие нормального и нарушенного хода ре-

нтного развития ребенка.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нару-

шениями развития речи в овладении родным языком. На

i i ждом этапе развития они испытывают свои определен-

111 .к: трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При

ном один и тот же уровень языкового развития может

иметь место у детей разного возраста и при различных

шагнозах. Например, дети с первично сохранным ин-

н'ллектом и нормальным слухом в качестве словесных

■ редств общения используют десяток «лепетных слов»

и is 3, и в 5, и в б лет. Однако из современной практики

п (гопедии известно, что указанный уровень речевого раз-

вития у шестилеток встречается теперь крайне редко в

■ ■равнении с данными 20-летней давности *.

Практическая логопедия также хорошо знает, что

одни и те же неправильные формы слов и своеобразные

' /ювосочетания встречаются и при алалии, и при задерж-

ке речевого развития, и при дизартрии.

Исследователи аномальной детской речи давно под-

нимали вопрос о неправомерности постановки «речевого

диагноза» только на основании описания у детей особен-

ностей их речевых средств общения, взятых в статике и

и отрыве от общей клинической картины.

Практиками было обращено внимание на спонтанное

развитие аномальной детской речи, указывалось на то,

что различные периоды ее своеобразного формирования

часто квалифицируются как «речевые диагнозы», кото-

I >ые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком

родным языком.

См.: Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.,

1968.

Темп спонтанного усвоения ребенком различнь

структур языка является дополнительным диагностик

ским признаком варианта речевого недоразвития (алал

или задержка).

Однако сведения о вариантах динамики обратимое

общего недоразвития речи лежат пока за порогом наш

знаний и не могут быть получены до тех пор, пока

будут познаны до конца процессы усвоения родно

языка детьми с нарушениями развития речи в сравнени

с конкретными данными нормы.

Для того чтобы выявить конкретные факты общност

и различий нормального и нарушенного хода речево

развития, необходимо проследить процесс усвоения ро

ного языка в двух рассматриваемых случаях.

Для такого сравнения целесообразно сопоставить

описание речевых особенностей обеих категорий дет

одного и того же возраста или с разницей в 1 — 2 год

а сравнить характер их речевой деятельности в завис

мости от этапа языкового развития. При таком подхо

возраст ребенка не используется для характеристи

уровня развития его речи.

Ниже рассматриваются в сравнительном плане пр

цессы становления детской речи в условиях нормы и п

тологии, вычленяются этапы речевого развития и общ

закономерности, наблюдаемые у обеих категорий дете

раскрываются те своеобразные проявления дизонтоген

за, которые имеют место при всех формах общего нед

развития речи.

Не исключено, что специфические проявлени

свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выр

женными и во всей полноте, и в меньшей степени, к

быстро, так и медленно изживаемы из речевой пра

тики ребенка.

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ В НОРМЕ

И УСЛОВИЯХ ЕЕ НАРУШЕНИЯ

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьм

сообщаемые исследователями нормальной детской реч

■■.ми становления детской речи при нарушении ее раз-

i, то нельзя не заметить в них определенного сход-

какая бы форма патологии речи (при сохранном

и Iлокте) ни была присуща ребенку, он не минует в

I развитии тех трех основных периодов, которые вы-

>• 'п,| Александром Николаевичем Гвоздевым в его уни-

i и.ном исследовании «Вопросы изучения детской

. i ■ (1961)*.

! l.iпример, первый уровень речевого развития, кото-

с логопедии характеризуется как «отсутствие обще-

■ i ■ ■ 11 н бительных словесных средств общения», легко со-

i; ■:-ится с первым периодом, названным А.Н. Гвозде-

- Однословное предложение. Предложение из двух

"■': корней».

' 'юрой уровень аномального развития речи, который

им ывается в логопедии как «начатки фразовой речи»,

'стствует периоду нормы «Усвоение грамматиче-

"'1 структуры предложения».

' 1-стий уровень аномального речевого развития, ко-

I'Mii характеризуется как «обиходная фразовая речь

пробелами лексико-грамматического и фонетического

ч1"!», представляет собой своеобразный вариант перио-

i , ■ г.оения ребенком морфологической системы языка.

' 'лзумеется, ни одна периодизация не может отразить

1 mi сложности диалектического взаимопроникновения

1 и юн развития и сосуществования в каждом последу-

1 ■ 'in"м этапе качеств предшествующего. «При всей услов-

mi периодизация нужна как для учета меняющихся

i i'' гв психики в онтогенезе, для разработки дифферен-

'|ц|н>и;щных приемов воспитания и обогащения ребенка

и *пиями адекватного уровня... так и для создания сис-

" п.! профилактики...»**.

!';кс,мотрим сходство в процессах усвоения родного

1 i.н.л детьми в норме и патологии.

1 ; inore рассматриваются процессы формирования в речи ребенка раз-

II'' пидов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики

i пито языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выде-

i ппце автором периоды формирования грамматического строя речи по

ни 'тву устанавливают, каким образом складывается у детей язык как

■ :.-ма, служащая целям общения и мышления.

тисов К.Г. Детская психиатрия. — М., 1973.— С. 65 — 66.

Первые детские слова. Анализ первых отдельны

слов при нормальном и нарушенном развитии речи ш

казывает, что первые 3 — 5 слов ребенка по своему зв]

ковому составу очень близки к словам взрослого: маме

папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех дете

(однако бывают интересные исключения). Время поя]

ления первых слов у детей в норме и условиях патологи

также не имеет существенных различий (исключение ее

ставляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушение

ми артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как

норме, так и в условиях патологии показывают, что л(

печущий ребенок первоначально «отбирает» из обращен

ной к нему речи взрослого те слова, которые доступн]

его артикулированию.

Если сравнивать звуковой состав детского лепета, ее

держащий в себе более 100 артикулем (А.Д. Салахова

1972), со звуковым составом первых детских слов, т

можно констатировать артикуляционную бедность пос

ледних.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, коте

рые совпадают по звукопроизношению со словами взрос

лого, закрепляются. Многократно повторенные взрос

лым, они тем самым становятся для ребенка физиолс

гически сильными и часто повторяющимися словесным:

раздражителями. Многообразные звукоартикуляцион

ные проявления лепечущего ребенка, которые не находя

аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и ис

чезагот. Первые речевые реакции связываются с опреде

ленным кругом ситуаций или предметами и закрепляют

ся за ними, т.е. слово формируется в его специфическо1

функции — знаковой единицы (М.М. Кольцова, 1973)

Формирование первых детских слов основывается и

ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежа!

эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения до!

ступных звуков из речи взрослого. i

Непроизвольная речевая деятельность, которая про!

являлась у ребенка в разнообразных звуковых сочетает

ниях лепета, существенным образом отличается от проИ

54 Ж

■льнои речевой деятельности, предполагающей орга-

.11 НПО всех дыхательных, голосовых, артикуляторных

" i п. движений согласно наперед заданной программе.

11 .ноначальные слова ребенка являются тем материа-

!■■■:, на котором осуществляется переход от непроизволь-

' : I манипулирования речевыми звуками к целенаправ-

ь !; I [ ым движениям органов дыхания, голосоведения, ар-

1 улирования.

i 1 сследователи нормальной детской речи давно заме-

iinii, что начинающий говорить ребенок не принимает

11 ','дных слов, что при усвоении детьми новых слов легче

■ |'.;пываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вмес-

1 < труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафа-

I" i'itoe>>. •

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии

п. i-'ется момент, когда дети охотно повторяют только оп-

i" /пленный набор «своих» слов, которыми активно поль-

ются в общении с родителями и другими лицами, но

■ ■ называются повторить те слова, которые им вновь пред-

i.'i'aioTCH, проявляя при этом упорный негативизм (лич-

ные наблюдения автора).

Эти первоначальные слова ребенка, назовем их услов-

ии «слова собственного начального лексикона», в своем

I vkobom оформлении близки к словам взрослых, обра-

ми иных к ребенку {мама, папа, баба, да, мяу, ам и т.п.).

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство

шторной координации органов артикуляции заставляет

ребенка отказаться от пути точной передачи звукового

■ "става слов и перейти к воспроизведению не звуковых,

i ритмико-слоговых и интонационных характеристик

г.иовь усваиваемого словесного материала, например:

штитики» {кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуля-

ционных укладов, дети обходятся тем набором звуков,

которые сумели приобрести согласно своим речедвига-

мльным возможностям. Переход от простого имитиро-

!•■. 111ия звуков к репродуцированию слов по составляющей

п'о акцентуальной и просодической модели или части ее

| > гкрывает возможности к накоплению нового словарного

;; и (аса и переводит ребенка из категории детей негово-

1>'|щих в категорию плохо говорящих.

«Следует знать, — пишет известный чешский спещ

алист в области изучения патологии детской речи М*

лослав Зсеман, — что музыкальные элементы речи фуш

ционально подвижны и заложены главным образом в а4

фективных началах речи. Это более важная функцш

чём произношение, поэтому музыкальное строение слов

для ребенка, начинающего говорить, имеет большее зга

чение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еш

не может правильно расчленять слово, он схватывает ег

музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычие

но музыкально правильно. Достопримечательно, чт

взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но щ

зыкально правильно произносимые слова»*.

Многие исследователи ранних этапов развития дет

ской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Пр!

чиной, влияющей на сохранение ребенком одних слого

и пропуск других, является не только их сравнительна

сила (сохраняется преимущественно ударная част

слова), но и семантический вес слогов в структуре сл(

воформы.

Как в норме, так и в патологии имеется целый ря

слов, которые искажаются обеими категориями детей с(

вершенно одинаково и которые встречаются в материг

лах как современных исследователей детской речи, та

и столетней давности: «яба» (яблоко), «макб» (молоко]

«пи ко» (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе реч

характеризуются полисемантизмом: одно и то же звуке

сочетание в различных случаях служит выражением ра;

пых значений, и эти значения становятся понятным

только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок пол!

зуется только отдельными словами, без объединения и

в двухсловное аморфное предложение, называется пер*

одом слова-предложения, или однословного предложу

ния. Однословное предложение — исходный пункт ра;

вития детской речи как в норме, так и при всех видаЯ

нарушений и отклонений. Я

* Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чешского: П|

ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского.— М., 1962. —

С. 89.

5fi

I'll нормальном развитии этот период господствует

hi ребенка в течение полугода и включает в себя

u.iiioe количество словесных единиц. Чем меньше

' /: лексиконе ребенка, тем больший процент состав-

■ ■■ i слова, правильно произносимые. Чем больше

■ ■ г. лексиконе ребенка, тем больший процент состав-

N" i слова контурные и искаженные, что можно объ-

iMii, как физиологической неподготовленностью ре-

чи аппарата ребенка к воспроизведению вновь ус-

иг.лсмых им трудных слов, так и переходом на новый

i I спь речевого подражания, при котором дети стре-

|-1 передать длину слова, его «музыкальное» стро-

пи-.

I U-.рвые словесные сочетания. Первый шаг в развитии

с кой речи состоит в том, что ребенок в одном выска-

■ п..чти объединяет два, а затем три слова.

ми первые словосочетания либо заимствованы цели-

■ i из речи окружающих, либо являются творчеством

■■•гика, на что указывает их оригинальный характер.

■ иструкция таких оригинальных предложений и ис-

■•' и дуемая детьми лексика свидетельствуют о том, что

in сочинены» самостоятельно, так как не имеют аиа-

'ii'ii в речи окружающих, например: «акой бибику, я

м сядь» (открой машину, я туда сяду), или: «дай,

"N> (дай открыть), «дай мяу», «дай би-би» и т.п.

\'принтерной чертой этого периода является то, что

|" иск совершенно не способен использовать усвоенное

i < mво в двух-трех грамматических формах. Напри-

I- слово мама (именительного падежа) однотипно ис-

II .чуется и в конструкции «люблю мама» и «гуля мама»

■ /; .7.7 с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм

'.■;/», сижу и т.п.

Сказанное явление наиболее ярко проявляется в тех

■ и и IX ответах, которые требуют употребления опреде-

лим iii грамматической формы в связи с адресованным

I"пенку вопросом.

| 'лова, употребляемые детьми в первоначальных сло-

" пых комбинациях, используются ими в той форме, в

i i >f'i они были извлечены из речи окружающих, без

• г структурирования их в нужную грамматическую

форму в связи с конструкцией своего собственного

оказывания. Это явление наиболее демонстративно

наруживает себя в использовании детьми инфинитив

императивных форм глагола на месте изъявительного

клонения. (В литературе не раз указывалось на значе

побудительно-императивных форм речи взрослог

жизни маленького дошкольника.) Заимствуя глагол в J

форме, в какой он адресован ребенку, последний и созд

с извлеченной им формой свою собственную конструк:

«мама, ниска титать» {мама, почитай книжку).

Анализ материалов детских высказываний этого пер

да развития обнарулшвает, что в воспринимаемом и в

производимом языковом материале ребенок до определ

ного момента вычленяет только план общего содержан

сосредоточивая внимание на общем смысле слова, зак

ченном в его лексической основе. Формальные (знаков

средства языка остаются вне сферы его восприятия *.

Так, русские дети в течение какого-то времени не

мечают изменчивости конца слов родного языка. А п

тому флексийные элементы не воспринимаются ими

смыслоразличительные единицы. Это происходит по

му, что в воспринимаемом от окружающих языковом"

териале лексическая основа слова выступает для ребе

постоянным словесным раздражителем, а флексии

суффиксы, префиксы и т.п. — в качестве меняющег

окружения, которое варьируется в различных сочета

ях с корневым морфом, что можно представить в с

матическом виде.

	^	ы\
краен	^~——
	N>	Oi
		ы(

Флексии, несущие в себе формально-грамматичес

значения, в данном случае игнорируются ребенком, и

самым комбинации со словесным материалом, вклю

ющим основы и флексии, сводятся к комбинации к

* Это явление, по-видимому, должно иметь место и у детей других на

нальностей, начинающих усваивать родной язык.

и ых морфов: К+К. Но так как употребляемые детьми

" ' сические основы близки по своему значению к «голому»

< 'I мieo, то совершенно оправданным становится их назва-

"П1 , введенное А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни».

I !есмотря на известное разнообразие смысловых зна-

" мни, выражаемых с помощью первых словесных ком-

-пм.ндий «аморфными словами-корнями», дети не могут

|" пользовать формальные языковые средства для выра-

■ "щя грамматических связей. Следует отметить, что от-

" и.цые случаи воспроизведения правильной граммати-

" • сой формы слова не являются еще показателем ее ус-

-"мня. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм

11" ■■го и того же слова, а также употребление этих форм

Ч'.угих словах служит показателем ее усвоения.

' i ютребление форм слов в том виде, в каком они были

i "'чены из речи окружающих, и комбинирование этих

"" с, другими такими же словами своего лексикона —

'.пая закономерность рассматриваемого этапа разви-

1 i Усвоив однажды слово, ребенок единообразно ис-

п сует его для обозначения совершенно различных си-

Hiiiii: «это киса», «дай+киса», «нет+киса». В приве-

мх примерах при объединении слов в речевую пос-

ь |;,ггельность перед ребенком не возникает «пробле-

11 "ыбора» грамматической формы слова. Не имея в

'■■" i словесном арсенале формальных категориальных

• " in родного языка, дети не способны к словоизме-

1 мню, а поэтому не могут переструктурировать форму

1 i i в связи со своим собственным высказыванием.

Период, в течение которого дети пользуются в своих

|;ываниях неизменяемыми аморфными словами-кор-

IX комбинациями друг с другом, принято называть

г'|'-дом предложений из аморфных слов-корней.

Примечательно, что в норме явление употребления

"■" иерасчлененном на лексические и грамматические

" ты виде длится так кратко по времени (не более

' ' месяца), что остается незамеченным большинст-

| |" следователей детской речи.

i и it период развития речи как в норме, так и в па-

"" ни имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутст-

"■' шюгие артикуляционные уклады, наблюдаются

пропуски и замещения звуков. Возможности детей

плане звукопроизношения остаются сильно ограниче

ными, однако в норме выступает ярко выраженная сп

собность к передаче акцентно-мелодических контур

слов и особенно к передаче в них ударения. Общее к

личество слов в экспрессивной речи нормально развив

ющегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов.

определенном этапе развития дети начинают замеча

технику связи слов в предложении. В их речи появляют

первые случаи словоизменения.

Если на предшествующем этапе развития все падежнь:

формы у существительных замещались только одной (ча

всего именительного падежа), а все глаголы или фрагмен

их имели форму инфинитива или императива, то тепе

в зависимости от синтаксической конструкции высказыв

ния ребенок начинает грамматически по-разному офо

млять одно и то же слово, например: это кйс-а, но д

кйс-у, или: мйма, чит-дй, но мдла чшпк-ет. Одна и

же лексическая основа слова начинает оформляться ребе

ком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные п

дежные окончания: для обозначения объекта действ

через окончание -у; для обозначения места действ

через окончание -е (-и); для обозначения лица, к кот

рому направлено движение или действие, через оконч

ния -е, -и (фонетически -и); для обозначения множес~

предметов через окончание -ы (в детском произношен

почти всегда -и); для обозначения части целого чер

окончание -а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го ли

изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существите

ных — суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определенном этапе развития

бенок из глобального обозначения словом многих неди

ференцируемых им ранее ситуаций начинает различа

вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-д

из них.

Этап специализации грамматического обозначен

той или иной ситуации связан, как показали психоф'

||"-югические исследования последних лет, с процесса-

ш членения (анализа) и синтеза словесных раздражи-

|' и ii во второй сигнальной системе человека *.

Появление первых случаев словоизменения как в

ц"|.ме, так и при нарушениях развития характеризуется

ими чертами: первые грамматические элементы, ко-

-I i>ie начинают употреблять дети с нормальным и на-

■ iпенным речевым развитием, идентичны в обоих рас-

|. триваемых случаях и соотносятся с весьма ограничен-

ие] числом ситуаций, а именно: с переходностью дей-

м:мя на предмет, местом действия, иногда его орудий-

гью, действиями 3-го лица в изъявительном накло-

ни i пи и некоторые др.

Усвоение грамматической изменяемости слов у рус-

i 11 v детей связано прежде всего с их умением употреб-

111 ь определенный набор флексий при одной общей ос-

"п .■■:- слова. Явление более раннего усвоения ребенком

■"■ ударных концов слов русского языка по отношению

другим безударным слогам впервые замечено

'.If. Гвоздевым (1948) и объяснено исключительным се-

митическим весом конца слов русского языка, облада-

|,его разнообразной системой флексий.

Нами обнаружена интересная закономерность в раз-

им mi детской речи, которая состоит в том, что одновре-

ц ■ i f i-го с появлением грамматической изменяемости слов

I'Tii, как в норме, так и в патологии, перестают исполь-

■нг.ать слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би»,

in-яка», «бух» и т.п.), которыми до того активно поль-

'нмлись (из многолетней практики обследования речи

школьников автором).

В период первоначального усвоения грамматической

'I пченяемости слов произносительные возможности

и■ Iой остаются сильно ограниченными: используются

iibKo некоторые фонемы родного языка (назовем их

■ ювно звуками раннего онтогенеза речи) (см.

i':;ему...»).

1 м..' Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной сис-

и-мы.- М., 1979.

В процессе построения речевого высказывания э|

звуки могут опускаться или замещаться, что указыв

на существование кинематических погрешностей в

боте артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот

риод речевого развития у детей, как правило, еще

выработались многие движения органов артикуляц:

(например, подъем передней части языка к верхш

альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артш

ляционных укладов теперь уже не останавливает ]

бенка перед усвоением новых слов и новых слово<

четаний, и дети обходятся теми звуками речи, котор:

сумели приобрести согласно своим речедвигательщ

возможностям.

При нормальном развитии речи процесс вычленен1

ребенком морфологических элементов в воспринимг

мом им языковом материале имеет характер резко

скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морс|

логических элементов слов осуществляется в возра(

1 года 10 .месяцев — 2 лет одномоментно у многих р

рядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разря

существительных чуть более 100 слов, в разряде п

голов — 50, а в разряде прилагательных не более

слов.

Усвоение грамматической структуры предложен!

Поразительно быстрое развитие речи у маленьких де:

многие исследователи объясняют активным ростом с.

варного запаса.

Однако имеется мнение*, что «скачок» в развит

речи связан с вычленением ребенком морфологическ

элементов слов в воспринимаемом им языковом матер:

ле и что грамматическое структурирование предложен

обеспечивается не столько простым ростом словаря и ц

ражанием образцам речи взрослых, сколько самосп

тельным синтезированием вычлененных значимых я;

ковых единиц.

Возникновение способности самостоятельно прави

но по смыслу употреблять целый ряд лексических и гр

матических элементов (морфов) слов является круп»

шим переломным моментом в развитии детской ре1

* А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Н.С. Жукова.

' 'I '<оспечивающим динамичное усвоение синтаксической и

Н'рфологической структуры родного языка.

Начальный период этого процесса характеризуется

к:■[раженными ограничениями в отношении количества

■ iOB, включаемых детьми в одно предложение, и коли-

к ства используемых грамматических элементов.

В норме вместе с расширением объема предложения

II > 3 слов появляются первые случаи словоизменения, на-

шиает устанавливаться грамматическая связь между

1 ювами, устанавливается согласование между подлежа-

щим и сказуемым, развивается подчинение глаголу.

На первых порах становления фразовой речи отли-

чительной чертой являются колебания в грамматическом

оформлении предложений. Нередко наблюдается такое

тление, когда внутри одного предложения одни синтак-

'П'1еские отношения имеют грамматически правильное

оформление, а другие — не имеют, поэтому такое пред-

п.кение оказывается грамматизованным только частич-

но. Полная же грамматизация разных типов предложе-

пи! происходит неодновременно и находится в тесной

' !;птмосвязи с усвоением ребенком отдельных граммати-

иских категорий.

Усвоение родного языка в норме и в условиях нару-

||( кия в первую очередь связано с процессом построения

i р.'мматически оформленных предложений. Как в

ппрме, так и в патологии первые синтаксические кон-

■ ц.укции и первые грамматические формы создаются

и'тьми из ограниченного числа элементов, но усваива-

ется они взаимообусловленно *. Как в норме, так и в

итологии овладение синтаксической конструкцией, вос-

принятой из речи взрослых, типа «субъект действия +

m действие», в которой действие выражено глаголом с'

• и'ментами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному

-троению грамматически правильных предложений,

■пгтоящих из изменяемых слов.

! хли на ранних этапах речевого развития ребенок, ус-

"'пц то или иное слово, использовал его в одной грам-

|| iпческой форме для обозначения различных ситуаций,

|" теперь слова, употребляемые детьми, получают свое

'м. материалы графы «Первые формы слов» в «Схеме системного

г i :|.ития нормальной детской речи».

грамматическое выражение. Это связано с тем, что с

туации, первоначально глобально обозначаемые слово!

начинают дифференцироваться ими, и первоначальн*

широкое значение слова начинает сужаться.

Таким образом, на определенной стадии развит!

речи все дети как в норме, так и в патологии начинав

обозначать грамматическим знаком различающиеся м

менты той или иной ситуации.

Если бы в языке каждый грамматический знак им<

только неповторимое звуковое обличив, то начинающе!»

говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N

число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы вый'

за пределы первобытного состояния. Однако в языке о

ромному многообразию значений противостоит ограниче

ное число форм. И это противоречие снимается благо да'

тому, что существует неограниченная возможность комб

наций лексических и грамматических значений.

Об особенностях детской комбинаторики звуко-зн

чений* как в норме, так и в патологии нам известно ел

дующее. Если в языке то или иное синтаксическое значен

выражается с помощью нескольких грамматических э.

ментов (например, форма творительного падежа един

венного числа имеет несколько вариантов оформлен

-ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не мо

быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то в

мени дети используют только одно, наиболее частотй

окончание, которое становится главенствующим при уп>

реблении данного падежа. Другие варианты этого паде:

оказываются в течение какого-то времени вытесненны!

из детской речи. Чем больше вариантов падежных флекс;

имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее э

варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в)

воении грамматической формы является ее функция

структуре языка и ее частотность.

При усвоении различных сочетаний лексических

грамматических элементов слов возможностей ребен

Термин «звуко-значение» введен A.M. Пешковским для обозначен

элементов языка, представляющих единство значения и их звуков!

выражения.

начально хватает только на однозначное связыва-

.1 чана содержания с планом выражения. В этом слу-

i и 1 х'нку недоступно одномоментное изменение конца

i I и изменение звуков в основе слова, вследствие чего

икают оригинальные соединения корневого морфа

■:■ и ксий: «молотбком» (измолоток + -ом), «сачбком»

■'! /ток + -ом), «левы» (из лев + -ы).

1 мнцей чертой детской речи является стремление к об-

• а.аниго форм слов от одной общей основы и употреб-

|цг наиболее частотных грамматических элементов,

первую очередь тех флексий, которые названы

II Гвоздевым «главенствующими».

i; усвоении предложных конструкций обнаруживают-

i > ущественные различия между детьми с нормальным

' ;П)мальным речевым развитием. Известно, что в рус-

< м языке значения, выражаемые предложными кон-

'секциями, исключительно разнообразны и сложны.

|'| а !ые флексии используются в сочетании с различными

'1"'Длогами, что дает возможность выразить многообра-

а< значений.

Характерной закономерностью нормального развития

и и кой речи является тот факт, что (на материале рус-

■ / < 'го языка) усвоение предлогов осуществляется только

им. .но того, как будут усвоены наиболее функциональные

' и менты языка — флекции.В норме период, в течение

i "торого ребенок последовательно опускает предлоги,

in'обыкновенно краткотечен, всего 1,5 — 3 месяца, что ос-

1ап'оя незамеченным взрослыми.

Усвоив флективные изменения в словах, т.е. научив-

мкь в]>пюлнять комбинацию элементов К(корень) +

<|} (флекшя)> нормально развивающийся ребенок сво-

'" vis ю вводит в эту двухчленную комбинацию третий эле-

па it — предлог (Щ и без труда после этого научается

'■мражать лексико-грамматическое значение с помощью

||и'х языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая

"| нова) + Ф (падежное окончание).

В заключение скажем, что как в норме, так и в пато-

ниати развитие детской речи представляет собой слож-

ный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг

"пладевают лексико-грамматическим строем, слоговой

1ЧГ0ПСДИЯ»

структурой слов, звукопроизношением, словоизмене

ем и т. п. Одни языковые группы усваиваются рань

другие значительно позже. Поэтому на различных с

диях развития детской речи одни элементы языка о

зываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенны

или усвоенными только частично. Отсюда такое раз

образие нарушений разговорных норм детьми, особен

в раннем возрасте.

До определенного момента детская речь изобил

грамматическими неточностями, которые свидетельст

ют об оригинальном, неимитированном использован

такого строительного материала языка, как морфолог

ческие элементы *. Постепенно смешиваемые элемен;'

слов разграничиваются по типам склонения, спряжени

другим грамматическим категориям и единичные, ре/

встречающиеся формы начинают использоваться посто

но. Постепенно свободное использование морфологи

ских элементов слов идет на убыль и употребление фо

слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их л

сикализация.

Последовательность, с которой осуществляется ов

дение обеими категориями детей типами предложен

способами связей слов внутри них, слоговой структур

слов, протекает в русле общих закономерностей и вз

мообусловленности, что позволяет характеризовать п

цесс становления детской речи как в норме, так и в

ловиях нарушения как системный процесс.

Если сравнивать процесс усвоения фонетики обей

категориями детей, то нельзя не заметить в нем общ

закономерностей, которые заключаются в том, что уев

ние звукопроизношения идет по пути все более и бо

усложняющейся и дифференцирующейся работы apTj

куляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно с

зано с общим поступательным ходом формирования л

сико-грамматического строя родного языка.

* У нормально развивающегося ребенка это ярко проявляется в словотв

честве.

> - ■ з IЕЦИФИКЕ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ РОДНОГО

■| iCA ПРИ НАРУШЕННОМ РАЗВИТИИ

|| «КОЙ РЕЧИ

Особенности накопления первоначального словар-

ч'Т'.» запаса. Время появления первых слову детей с на-

г тениями развития речи не имеет резкого отличия от

и'1'иы. Однако сроки, в течение которых дети продол-

■ нот пользоваться отдельными словами, не объединяя

i I! двухсловное аморфное предложение, сугубо инди-

'■щуальны. Полное отсутствие фразовой речи может

" |'1ь место и в возрасте 2 — 3 лет, и в 4 — 6 лет. Интересно

■ ■ i. 1,'тить, что современных родителей задержка речевого

г i ; птия начинает беспокоить по достижении ребенком

3 лет, а не 4 —5, как это было совсем недавно.

У же первые слова детей могут сигнализировать о не-

" i ! ополучном начале развития речи: «ма» (вместо

/]/</), «па» (вместо папа), «6а» (баба) или слово

i.wia» относят к отцу и другим лицам (из практики

• метних наблюдений автора).

Независимо от того, начал ли ребенок произносить

ч'-|>г.ые слова целиком или только отдельные части их,

■ и обходимо различать «безречевых» детей по уровням

понимания ими чужой речи. У одних детей уровень по-

нимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя

oi-ольно большой словарный запас и довольно тонкое

шмание значений слов. О таком ребенке родители

оычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не

окорит». Однако логопедическое обследование всегда

(•пиит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном

i ним словесном материале.

Иркой особенностью дизонтогенеза речи выступает

on'iKoe и длительное по времени отсутствие речевого

hi '.чражания новым для ребенка словам *. В этом случае,

' ,п. уже говорилось, ребенок повторяет только первона-

II/шмечание. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи

гантелей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрос-

и.|м отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности

■ "■■ьедшшть их в самые легкие слова.

чально приобретенные им слова (чаще всего их не бол1

10), но упорно отказывается от слов, которых нет в е:

активном лексиконе. Такая «остановка» может име

место и при нормальном развитии речи, но не более ч(

в течение 5 — 6 месяцев после появления первых 3 — 5 ело

В дизонтогенезе речи указанное явление может име

место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое с

стояние речи у дошкольников с сохранным интеллекте

и слухом диагностируется иногда врачами-психоневр

логами как элективный мутизм.

Опыт логопедической работы с неговорящими деты*

показывает, что одним из ответственных моментов явл

ется тот, когда у ребенка с достаточно развитым пон

манием речи появляется потребность повторять ело!

или части их за взрослым. Возникновение активного ж

лания имитировать слова взрослого обеспечивает ребе

ку его перевод из категории «неговорящих» в категори

«плохо говорящих».

При появлении речевого подражания репродукщ

слов осуществляется не в рамках преимущественного во

произведения просодии целого слова, как это бывает

норме, а только его части. Такой частью, как правил

является ударный слог слова в открытом его вариант

например: <

голубь, девочка, зййчик, яйцо, иди .!

«го» «де» «ва» «те» «ди» Щ

Если ребенок репродуцирует два слога, то они моп|

быть оформлены по-разному: а

через два гласных звука: 1

автббус, г}тка 1

«ао» «уа» 1

через гласный + открытый слог и наоборот: ■

Лблоко, Aptwtjp, молокд смотри, гулить мйльчищ

«яба» «ату» «ако» «ати» «гуя» «май» Щ

через два открытых слога: 1

штань'1, сосиски, читйть, пиейть щ

«тани» «сиси» '«титя» «пися» щ

68 1

шут быть и другие варианты вычленения частей

! итересной особенностью аномальной детской речи

■ i. ■ '■ период ее развития является стремление ребенка

потреблению открытых слогов. Стремление «от-

i 1!!ъ слог» ярче всего обнаруживает себя в добавле-

и i гласных звуков к концам слов в тех случаях, где

о оканчивается на согласный: «мат-ика» (мйльчик),

i ' ! пка» (кбтик). Ребенок как бы достраивает слово:

> b.i» (мяч), «гбзя» (гвоздь), «абуся» (автббус) (из

" ' чодений автора над действием закона открытого

■■и;,).

< отсутствие многих артикуляционных укладов не ос-

■ i и. 1 сливает детей перед репродуцированием слов или их

" и'й (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего

i играется тот звук, в котором содержится общий с ис-

" и am звуком компонент артикуляционного уклада или

■' только общих компонентов. При нарушениях разви-

|п речи звук-заместитель и звук замещаемый могут от-

няться друг от друга на два и более компонента, т.е. яв-

им,' гея артикуляционно далекими, чего почти не наблю-

нтоя в норме, где замещающие друг друга звуки явля-

'"|<■■! артикуляционно близкими.

1 'корочение длины слова за счет опускания слогов или

того слога является одним из характерных симптомов,

чп/рый сопутствует детям с нарушением речевого раз-

■ II1МЯ в течение долгих лет жизни. По мере развития речи

■м)|' дефект может постепенно изживаться, но всегда об-

■| iруживает себя, как только ребенок сталкивается с

"■той для себя сложной звуко-слоговой и морфологиче-

||и: структурой слова, например в словах с иноязыч-

ными морфами: «матанёй» (милиционер), «весипёдник»

1 гчосипедйст) и т. п.

I Гервые слова аномальной детской речи можно рас-

|.и сифицировать следующим образом:

I) правильно произносимые: мама, папа., дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохране

только части слова, например: «макб» (молоко), «дёк

(девочка), «йба» (яблоко), «сйна» (машина) и т. п.;

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок об

значает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (маш

на), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) ит.п

4) контурные слова, или «абрисы», в которых пр'

вильно воспроизводятся просодические элементы — уд

рение в слове, количество слогов: «тититйки» (ки

пйчики), «папата» (лопйта), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают ело

родного языка или их фрагменты (из наблюдений авто

— таких слов мало).

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем боль

слов правильно произносимых. Чем больше слов, т

больший процент составляют слова искаженные.

Как уже говорилось, в норме при накоплении в а

тивном лексиконе до 30 словесных единиц ребенок пер,

ходит к усвоению первых двухсловных построений. По

тому нормальное речевое развитие не знает случае

чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний а

тивный лексикон ребенка включал в себя большое к

личество слов (например, более 100).

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расш

рение номинативного словаря до 50 и более единиц п

почти полном отсутствии словесных комбинаций *. I

нако наиболее частыми случаями являются такие, ког

усвоение первых синтаксических построений начинает

при наличии в активной речи до 30 слов, но в более ста

шем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активн

го речевого подражания, выраженную слоговую элиз

и несвоевременное овладение первыми словесными ко

бинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косн

язычно, объединять слова между собой, следует счита

* Не исключено, что этому факту способствует неправильное родите лье

обучение, при котором от ребенка требуют только называния предме

и их изображений в книжке, на картинках и т.п.

. i цнми признаками дизонтогенеза речи на ранних его

m;iX.

1 1орфологически нечленимое использование слов —

■ шая закономерность ранних этапов дизонтогенеза

I- ■■<!. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием

! 11, когда они начинают связывать уже приобретенные

'.ь приобретаемые слова друг с другом. Характерной

I'mi'i употребляемых словесных комбинаций является

что слова, соединяемые в предложения, не имеют ни-

■ и uii грамматической связи между собой, хотя внешне

i и-льные словосочетания могут быть похожи на пра-

" ii.no оформленные грамматические построения.

I!(-смотря на известное разнообразие значений, кото-

|.| |г ребенок желает выразить в своих высказываниях,

11' i!)лностью игнорирует формальные (категориальные)

!••■ и.тва усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания

i'.i:, представляющих собой либо их контуры, либо их

' |. iii (фрагменты), вместе со словами-звукоподража-

i i iii используются ребенком только в одной какой-

нип форме, не изменяются им по падежам, числам,

цц:;м, временам и т.п.

I !а этом этапе развития ребенок не способен изменить

i"i:n: мама — маму ~ маме; или пить — пей — пьет;

■■ кг — куклу — куклы и т.п.

< уществительные и их фрагменты используются пре-

и i iцественно в именительном падеже, а глаголы и их

■|'Г пменты в инфинитиве и повелительном наклонении

i in без флексий в изъявительном наклонении.

! >дни дети имеют крайне убогий глагольный словарь,

п'пяя названия действий одним общим словом «деи»

'■'■■■iaem), другие знают несколько названий действий,

и- и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка от-

|' твуют окончания изъявительного наклонения -ет,

ч.-1 и др.

! 1:;-за дефектов произношения, аграмматизма и уко-

|."'п пня длины слов высказывания детей непонятны ок-

i ■ < а ющим. Представим в схематичном виде, какие части

i ч; сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной кар-

ип.'л; изображена стоящая девочка с флажком в руке).

Ребенок хочет сказать: девочка несет флажд.

Ребенок произносит: «де аси (носи, неси) зё

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стой

ко не замечают грамматической изменяемости слов род

ного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фраг

менты в различные сочетания между собой. Неисполь

зование ребенком формальных средств языка (для;

русских детей это прежде всего система флексий) овг

ясняется тем, как уже говорилось, что в воспринимаемы^

словах лексическая основа слова выступает для ребенк

как постоянный словесный раздражитель, связанный

конкретным обозначением предметов, действий и т. п

Префиксы, суффиксы и окончания являются для пег

меняющимся окружением основы, не обладающим кой

кретным значением, представляя тем самым физиологи

чески слабый словесный раздражитель, который не вое

принимается детьми.

В норме морфологические элементы слов начина

опознаваться и вычленяться при накоплении детьми и

большого словарного запаса. Примечательно, что разр.

слов — названий действий, т.е. глаголов, составляет 1

часть от разряда слов — названий предметов, т. е. с;

ществительиых *.

При нарушениях развития речи глагольный словар

ничтожно мал по отношению к довольно обширно*

предметному словарю. Напомним, что о номинативно

функции аномальной детской речи писалось немало]

специальной литературе.

Предметный словарный запас ребенка оказываете!

как бы переобогащенным по отношению к этапу его р|

' чевого развития. В то же время этот словарный запас все|

да недостаточен для календарного возраста детей, ч!

дает основание ставить вопрос о введении в практическую

логопедию понятий относительного (по отношению!

По данным А.Н. Гвоздева, к 1 году 11 месяцам запас, глаголов состава

50 слов, ш них первоначально употреблялось только в повелительно!

наклонении 18.

■' "v речевого развития) и абсолютного (по отношению

i : расту) словарного запаса.

• > гпосительно большой словарный запас (по отноше-

- к периоду развития) может быть объяснен большим

|| ионным опытом нашего контингента детей — как

" и г! более старшего возраста.

''лее на самых ранних этапах усвоения родного языка

и'той с нарушениями развития речи обнаруживается

' 11или дефицит в тех элементах языка, которые явля-

'■■н и носителями не лексических, а грамматических зна-

" iinii, что связано с дефектом функции общения и пре-

данием механизма имитации услышанных слов.

! i | >и нарушениях развития речи морфологическое чле-

ю слов, или накопление специализированных форм

■■"ч '.качения с помощью грамматических элементов, чаще

■ < in не имеет характера резкого скачка, как это наблю-

нтоя в норме.

' I вление употребления слов в нерасчлененном на мор-

|" i логические элементы виде имеет ярко выраженный ха-

i ■ ||. гор и может наблюдаться в течение многих лет жизни

1"'><'пка. Примечательно, что дети с общим недоразви-

и л речи иногда используют в одном предложении до

:> и более аморфных неизменяемых слов-корней (на-

' i и >дения автора). Такое явление не имеет места при нор-

■ i п.пом развитии детской речи: «Невозможно выделить

- рпод, в котором бы предложение, оставаясь грамма-

п иски неоформленным, включало три-четыре слова,

и кик в это же время появляются первые формы слов»*.

Им и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития

'in овладевают словоизменением, они продолжают ис-

"' i ьзовать старые способы соединения слов, вставляя их

' i'.oii новые высказывания.

< воеобразие грамматического изменения слов при

• ■ -■ I> шейном развитии речи. Возраст, в котором дети на-

ши, пот замечать «технику» оформления слов в предло-

- • пнях, что связано с процессами членения (анализа)

ит в языковом сознании ребенка, может быть самым

! i шчным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

■'<i'« Л.Н. Вопросы изучения детской речи. —М., 1961. —С. 338.

Если на предшествующих этапах речевого разви

ребенок пользовался неизменяемыми аморфными ело

ми-корнями и их комбинациями, а воспроизведение ф

мальных грамматических элементов носило случайн

характер и не являлось показателем расчленения ел

по составляющим его морфемам, то теперь отдель

слова или фрагменты слов начинают употреблятьс

двух-трех формах: «ова» — «бвитка» {корова — ко

вочка), «ти>> — «то'тик» (цветы. — цветочек), «та»,

«той» (вода — водой), «амблися» — «амблиси» (г

мошка — на гармошке) и т. п.

У глаголов наряду с обозначением действий слова"

корнями появляется форма настоящего времени 3

лица с окончанием -ет: «исёсит» (причесываете

«байт» (поливает) «итйит» (читает) и т. п.

В то же время большинство прилагательных остаю

неизменяемыми и имеют аморфные окончания во в

случаях З'потребления; «кйси» (красный, -ая, -о

«ивбни» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тйни» (синяя, -*

-ие) и т.п.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтак

ческого построения дети грамматически правильно оф

м ляют концы слов и им доступно их изменение, в друг

аналогичных синтаксических построениях на месте п

вильной формы слова, которую следовало бы ожида

ребенок продуцирует некорректные формы слов или

фрагменты: «кататя айзах и коньки» (кататься

лыжах и коньках).

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив

нажды грамматическое обозначение той или иной си

ции, например переходность действия элементом (ок

чанием) -г/, осуществляет широкое обобщение, так

сходство ситуаций и сходство их обозначения быс

улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речев

развития этого сходства не улавливает и длительно о

значает однотипные речевые ситуации по-разному. Гра

матический элемент не сразу становится для него но

телем определенного значения и однотипные ситуац

не связываются с однотипными грамматическими э

i in, как это наблюдается в норме: «дай бйн-у» {дай

>, «дай сс5н-у» {дай слона), «дай дёл-ю» {дай

| л 11 при нормальном развитии речи однажды воспро-

i иная форма быстро «захватывает» ряды слов и

i "пльшое количество случаев образований форм слов

и.,1 /тгии, то при нарушениях речевого развития дети

"мобны использовать «подсказывающий» образец

• •г А поэтому в грамматическом оформлении одних и

| <■ синтаксических построений имеются непредви-

щ' и' колебания.

||)яктерной особенностью дизонтогенеза речи явля-

' факт длительного сосуществования предложений

i ггически правильно и неправильно оформленных.

1 !"■• и то же слово в одной и той же синтаксической

и грукции может использоваться ребенком разнотип-

.1 появление правильных форм слов не ведет к ди-

. i гиюму изживанию старого стереотипа.

ютическое и беспорядочное сочетание лексических

■ 11.1 ыматических средств языка характеризует нарушен-

ии; од речевого развития ребенка. В данном случае кор-

•■ * <.\\ морф очень медленно обогащается необходимыми

г i 1матическими элементами: флексиями, суффиксами,

1-> фиксами, а если они и восприняты, то длительно ис-

'■' и.:;уются неправомерно.

!; отличие от детей с нормальным развитием речи, ко-

>"|ц.к' употребляют грамматический элемент синтакси-

■ • i и правильно в пределах значения одного падежа,

ин ia, лица: «дай сбну» {дай слона), «лопатпм» {лопа-

-/), «деревы» {деревья), «кл^дит» {кладет) и т. п.,

|' i п с нарушенным развитием речи длительно и стойко

и пользуют формы слов независимо от того значения, ко-

"i">^ необходимо выразить в связи с используемой син-

и ' и ческой конструкцией. По нашим наблюдениям в

i чаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не

. i швают синтаксического значения падежа: «ест

una», «сидит тульчику» {сидит на стульчике). Вменее

i i слых случаях указанное явление имеет место в еди-

ni'ini.ix случаях.

В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетел

ствует о том, что некоторые флексийные элементы ев

заны у ребенка с определенными значениями, наприм

элемент -ы (реже -ах) связан со значением множеств

«много шарь'*», «много грибь'*», «много столь'*», «mhq:

cTondx» и т. п.

Материалы патологии детской речи обнаруживаю

что нередко на пути к овладению правильной граммат

ческой формой слова ребенок производит перебор вар

антов сочетаний лексических и грамматических язык

вых единиц. При этом выбираемая грамматиуеска

форма слова чаще всего находится в прямой зависимост

от общего уровня сформированности лексико-граммат

ческого и синтаксического строя речи.

Например, на разных этапах своего развития дети п

разному оформляют свой ответ на один и тот же вопр"

логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла), пр

ехал(а)?»

1. «Мама» — форма ответа у детей, пользующих

отдельными словами или предложениями из аморфнь.

слов-корней.

2. «Мами» — у детей, в речи которых могут име~

место отдельные случаи словоизменения.

3. «Мамом» — часто встречаемая форма слова на пе

вых этапах усвоения словоизменения.

4. «Мамой» (без предлога) — в случаях относитель

развитой фразовой речи и относительно развитого ел

воизменения.

5. «С мама» — в наиболее тяжелых случаях проя

ления аграмматизма.

6. «С мамой» — только у детей с достаточно высоки

уровнем речевого развития.

Яркое своеобразие аномальной детской речи выст,;

пает в усвоении ребенком предложных конструкций. Пр

патологии речи этот процесс имеет свои специфически

особенности.

Как уже говорилось, в русском языке значения, вы

ражаемые предложными конструкциями, исключитель

но разнообразны и сложны. Разные флексии использу

.: сочетании с различными предлогами, что дает воз-

- , hicrb выразить многообразие значений.

^помним, что характерной закономерностью нор-

■ ■ .' и ого развития детской речи является то, что (на ма-

! uie русского языка) усвоение предлогов осущест-

' к,я только после того, как будут усвоены наиболее

I !м.циональные элементы языка — флексии.

i. норме усвоив флексийные изменения в словах, т.е.

" г •' 11! вшись выполнять комбинацию элементов К+Ф, ре-

■ i и ..к свободно вводит в эту двухчленную комбинацию

ч» i in элемент — предлог (П) и без труда после этого

i i ■ пется выражать лексико-грамматическое значение с

- ^нцью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лек-

м| ' кая основа) + Ф (падежное окончание), что обес-

i- мжается умением передвигать слово по словоизмени-

" п.ной шкале, так как в активном словарном запасе ре-

■" i:ica имеется достаточный набор словоизменительных

и чСНТОВ.

При нарушениях развития речи дети, не накопив не-

■■" одимого набора словоизменительных элементов

11 i.iHHOM случае флексий) и не научившись передвигать

и'i;o по словоизменительной шкале, как это наблюда-

■ и 'I в норме, преждевременно обращаются к воспроиз-

' I' мию наиболее обособленного морфологического эле-

н i га — предлога. Они длительно не замечают, что пред-

ки и флексия связаны отношениями симультанности и

■ 111 > их сочетание представляет собой определенное един-

п:■). Флексия и предлог выступают для ребенка в вос-

принимаемом им словесном материале в качестве пере-

ниных элементов, которые варьируются в различных

i пмбинациях с лексической основой и поэтому не вос-

принимаются детьми, что можно представить в схемати-

|| i (сом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

ХТОЛт

П.| :

Ml |Д Л

/	е?	*Ч У	е
/		\ -/__-_
	а/	а—>тои^^~^	е
^	ом?	к	е

Патология детской речи изобилует примерами, когд|

дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги

так как одномоментное выражение грамматического знт

чения через несколько единиц — П (предлог) + К (лея

сическая основа) + Ф (флексия) —' им недоступно. 1

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетани

трех элементов, отдавая предпочтение лексической ос

нове слова как наиболее «вещественной» и частотной едр

нице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, кс

торый имеется в его активном лексиконе. На месте пре;

логов часто произносятся гласные." «а», «у», «и». Ис

пользование указанных гласных на месте предлога може

быть частично объяснено произносительными возмож

ностями детей, которые опускают согласный звук пред

лога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а

(вместо на), «и» (вместо из), «у» (вместо в). Однак

в большинстве случаев «вокальный» заместитель ц

месте предлога является неким аморфным предлогом

общим для многих предложных конструкций, в которьг

ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для б\

дущего вспомогательного слова-предлога; ему предстой

развиться из аморфного предлога-вокала: «акамшти» (и

кармана), «атуи» (на стуле), «а каёку» (под клеенкой)

Многие предложные конструкции аномальной дет

ской речи могут свидетельствовать о своеобразном по

нимании детьми значений служебных слов: они говоря

«от ведра» в значении — вылить из ведра; «за клеенку:

в значении — спрятать под клеенку; «с ножиком»

«с мячиком» в значении — резать ножом, играть в мяч|

т.е. в значении совместности действия с предметом.

В заключение скажем, что сочетание детьми словес

ных элементов, несочетаемых в системе грамматики ус

ваиваемого языка, возможно только в том случае, есл{

эти элементы извлечены ребенком из слитно восприняв

маемого им языкового материала, что связано, как поя

казали психофизиологические исследования последним

лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими щ

языковом сознании человека. V

Примечательно, что при нарушениях развития речи

i пряду с начавшимся процессом расчленения на морфы

. ювесных форм и соединения вычлененных элементов

и 1 к'.чевые последовательности длительное время продол-

i.iPT существовать употребление слов в морфологически

m-расчлененном виде, т. е. в таком виде, в каком слово-

форма была извлечена из языка окружающих, без пере-

. груктурирования ее в связи с собственным высказыва-

нием. Сосуществование этих двух разнородных явле-

ний — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Не-

Iрасчлененное на морфы использование слов ребенком

< ипдетельствует о преимущественном действии имита-

i и иных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами

репродуктивные способности у детей с нарушенным

■-.и дом речевого развития ярко обнаруживают свою не-

II !статочность, что выражается в ослабленном и фрагмен-

i.ijjHOM запечатлении словесного материала.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи

ооладают пониженной способностью как воспринимать

Различия в физических характеристиках элементов

пыка, так и различать значения, которые заключены в

пксико-грамматических единицах языка, что, в свою

пмередь, ограничивает их комбинаторные возможности

и способности, необходимые для творческого использо-

вания конструктивных элементов родного языка в про-

цессе построения речевого высказывания.

1 / 51 2 3 4 5 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
21.03.201573.22 Кб210лекция №7.doc
#
30.08.2019318.98 Кб67Лекция. Речевой онтогенез.doc
#
25.11.201968.19 Кб15Лекция№17.docx
#
07.03.2016291.84 Кб21Лесничий Д.Ю.2.pdf
#
08.11.2019159.74 Кб48ЛОГОП практика в ДУ.doc
#
26.09.20193.81 Mб53Логопедия Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фил...doc
#
21.03.2015510.98 Кб417Лукьянович Н.Г. КУРСОВАЯ.doc
#
14.09.201937.54 Кб22Лыжи- шпоры.docx
#
14.09.20191.4 Mб89Лыжный спорт.doc
#
21.03.2015253.44 Кб298М-КА ОБУЧ-Я СПОРТ.ИГРАМ(БАСКЕТ) РУСКЕВИЧ.doc
#
03.05.201930.21 Кб35м.с 2.docx