35.Этапы психодиагностического исследования. Планирование психодиагностической работы, составление программ, постановка конкретных диагностических задач.

36.Классификация методов психодиагностики. Комплекс методик, необходимых для диагностической работы. (см. Вопросы 14-15)

37.Использование психодиагностической информации для формулировки педагогических рекомендаций и разработки программ коррекционно-развивающей работы. Развитие психодиагностической функции учителя. (см. также вопросы 47-48)

См. выше вопросы 14-15.

Для оптимального решения любой психодиагностической задачи потребуется прежде всего грамотно и объективно выбрать наиболее подходящую методику.

Прежде всего необходимо оценить методику по следующим критериям:

1. Определить направленность методики: простое или комплексное исследование внешнего поведения или внутреннего переживания, процесса, состояния или свойства личности. Исходя из этого, выбирается простая методика или набор тестов (так называемая батарея). Далее выбирается определенный тип методики: для изучения поведения и переживания предпочтительней оценочные шкалы и самооценочные шкалы, для изучения качеств личности – опросники, проективные или другие методики.

2. Установить, каким образом методика должна определять изучаемое качество.

В распоряжении психолога имеется целый ряд методик, различающихся по психическому механизму порождения ответов:

а) методики, требующие выражения определенного отношения (согласие, ожидание, отрицание);

б) методы, активизирующие память (дидактические тесты, некоторые тесты способностей и анамнестических данных);

в) методики, основанные на практическом мышлении;

г) методики, требующие понимания сложных связей и отношений;

д) методы, основанные на стимулировании механизмов проекции состояний испытуемого специальными материалами.

3. Решить вопрос о критериях валидности теста.

4. Определить, для какой цели методика создана: постановке диагноза или отбору и распределению кадров. Чем сложнее цель методики, тем чувствительнее и разработаннее она должна быть. Существуют различия в методиках практической диагностики и научных исследований. Первые должны иметь разработанные нормы и понятную интерпретацию результатов, в то время, как для научных исследований достаточно представить первичные результаты и интерпретировать их на уровне операциональных определений или в теоретических понятиях.

5. Решить, кто будет пользоваться методиками. Если психолог, методика может быть сложнее, чем если им пользуется обученный неспециалист.

6. Выяснить, для кого методика предназначена. Для построения задач и внешнего оформления методики решающее значение имеет, будут ли обследоваться дети или взрослые, больные или здоровые, грамотные или неграмотные испытуемые, для индивидуального или группового обследования и т. д.

7. Определить временные рамки исследования. Здесь необходимо учесть, применяется методика с ограничением времени или нет, т.е. является ли показательным время, необходимое для решения задач, или количество задач, решенных за ограниченное время (это касается только тестов достижений).

8. Необходимо также определить степень экономичности методики, требует ли методика специального пособия или аппаратуры, места или финансовых затрат и пр.

Этапы экспериментального исследования:

определение темы исследования (предмета).

работа с научной литературой

уточнение гипотезы и определение перемен (зависимых и независимых)

выбор методик (определяется задачей исследования, квалификацией специалиста)

планирование экспериментального исследования

отбор испытуемых и их распределение по группам

проведение эксперимента: 1) этап подготовки; 2) мотивирование испытуемых и инструктирование; 3) собственно экспериментирование

выбор методов статистической обработки, ее проведение

выводы и интерпретация результатов.

Критерии выбора психодиагностической методики.

Психодиагностические задачи можно различать с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого. Кратко перечислим эти ситуации.

1. Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулировки административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суждение об особенностях мышления, памяти больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет назначено. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной компетентности работника или профпригодности.

2. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого-педагогический) характер, осуществляют коррекцию учителя, родители, другие воспитатели.

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, разработки путей психологической помощи. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции своего поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет ответственность за этические и деонтологические аспекты «диагноза», за его корректность и, лишь частично, за то, как эти данные используются клиентом.

Хотя и не существует жесткого соответствия между характером задачи и использованием психодиагностической методики, можно отметить некоторую предпочтительность тех или иных методик в различных случаях.

Так, в ситуациях 1 и 2 (см. выше) методики должны давать «стратегическую» информацию о клиенте, т.е. обеспечивать более или менее долгосрочный прогноз, позволять соотнесение данных обследуемого с нормой, т.е. предполагать стандартизацию. Поэтому в данных ситуациях наибольшее употребление получили объективные тесты и тесты-опросники.

В ситуации 3 информация зачастую рассчитана на разработку тактики практической работы самого психолога, соотнесение с «нормой» имеет меньшее значение, поэтому чаще используются идеографические техники, проективные и диалогические методики.

В ситуации 4 главное требование — легкость перевода получаемых с их помощью данных на язык, понятный самому обследуемому.

ПОНЯТИЕ НОРМЫ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

Существует достаточно много различных подходов к пониманию нормы. Наиболее важными для пользователя тестами являются три: медицинский, ценностный и статистический. Медицинский подход базируется на противопоставлении нормы и патологии. Нормой считается то, что соответствует представлению о здоровом состоянии организма и психики человека, а отклонением — то, что соответствует болезни. Таким образом, при медицинском подходе вопрос о норме—ненорме решается на основе медицинского диагноза. Именно медицинским подходом к проблеме нормы руководствуются различные медикопедагогические комиссии в системе образования.

В рамках системы образования у медицинского подхода к норме есть существенный недостаток: решение о признании ученика соответствующим или не соответствующим норме передоверяется врачам, т.е. оно выводится за рамки системы образования (кроме того, точно установить диагноз в такой тонкой сфере, как психика человека, зачастую не представляется возможным).

Ценностный подход базируется на противопоставлении того, как «должно быть», идеала и того, как «не должно быть». При таком взгляде на проблему нормальным считается ученик, который соответствует всем требованиям (или, по крайней мере, большинству), предъявляемым обществом к ученикам его возраста; ненормальным считается тот, кто в чем-то им не соответствует. Именно такой подход к норме доминирует в педагогическом мышлении, поскольку основная цель системы образования добиться, чтобы все ученики соответствовал всем социальным требованиям как в сфере учебы, так и в сфере личностного развития.

У ценностного подхода к норме также есть существенный недостаток: произвольность устанавливаемых критериев. Произвольность критериев может привести к тому, что требования, предъявляемые обществом, окажутся непосильными для большинства школьников. Ценностный подход, как правило, не учитывает индивидуальных особенностей личности.

Статистический подход к проблеме нормы является наиболее математически обоснованным. Он базируется на представлении о норме как среднем уровне развития какого-либо психического свойства для данного возраста.

Статистический подход к проблеме нормы находит свое воплощение в интерпретации стандартных шкал. Статистический подход, несмотря на свою четкую математическую обоснованность, доступность интерпретации полученных данных и ряд других положительных качеств, имеет и недостатки. Иными словами, статистическая норма может ввести в заблуждение человека, привыкшего мыслить ценностными категориями (поэтому, кстати, лучше говорить не о статистической норме, а о среднем показателе).

ПСИХОДИАГНОСТИКА

№ 38. Генетико-моделирующий метод и методики двойной стимуляции: развитие теоретических оснований и критических подходов.

По определению Выготского, генетико-моделирующий или экспериментально-генетический метод – это метод искусственно наблюдаемого и контролируемого построения высших психических функций, который позволяет наблюдать развернутый процесс их интериоризации. Данный метод Выготский противопоставил методу срезов. Этот метод применялся и в естественном эксперименте, когда наблюдалось развитие ребенка, имеющего врожденный дефект. В этом случае Выготский рассматривал обходные пути развития, позволяющие более развернуто наблюдать важные моменты онтогенеза.

Генетико-моделирующий метод получил развитие в отечественной психологии, преобразуясь в ряд диагностических подходов, а также в программы развивающего обучения. В исходном варианте этот метод апробировался на материале формирования искусственных понятий. Материал был выбран по ряду причин: главная из них – эти понятия не складываются стихийно, а значит не могут сформироваться вне эксперимента, они не имеют под собой жизненного опыта и житейских аналогов, их формирование связано с введением искусственного языка (тезис о единстве мышления и речи).

Процесс образования понятий у ребенка рассматривался как процесс наделения бессмысленных слов значениями.

Методика двойной стимуляции как практическая реализация генетико-моделирующего метода. Варианты методики двойной стимуляции Н. Аха и Выготского-Сахарова. Процедура эксперимента и основные результаты.

В основу методики, которая послужила первым образцом применения метода, была положена процедура, спроектированная Н. Ахом.

Методика Н.Аха.

Предметный материал: набор геометрических тел, различающихся формой (кубы, цилиндры, пирамиды), цветом, размером и весом. Набор содержал примерно 30 фигур.

Эксперимент строился как процедура установления взаимопонимания между испытуемым и экспериментатором. Средством понимания и взаимопонимания служил искусственный язык, содержащий изначально ряд бессмысленных слов, приобретавших значение в ходе эксперимента.

Например: «гацун» – тяжелые тела, независимо от формы и размера; «рас» – легкие тела, независимо от формы и размера.

Слова на карточках прицеплялись к нижнему основанию фигуры.

Задание состояло в следующем: распределить геометрические тела на два класса: «гацун» и «рас». Ответить на ряд вопросов: а) что здесь больше гацун или рас; б) чем рас отличается от гацун; в) что такое гацун?

Эксперимент проводился в несколько серий, каждая из которых складывалась из 3 стадий.

Эксперимент проводился в 3 этапа:

1. тренировка: испытуемому прелагалось распределить тела на любые две группы, после этого экспериментатор переворачивал фигуры и указывал, что одно множество содержит тела с разными названиями;

2. выполнение задания: испытуемый выбирал по одной фигуре и высказывал предположение о принадлежности ее к классу гацунов или рас и передавал экспериментатору, тот переворачивал фигуру и указывал на правильность или ошибочность выбора;

3. проверка: испытуемый самостоятельно распределял фигуры и отвечал на вопросы, содержащие бессмысленные слова.

Эксперимент имел 3 серии:

1. а) 6 тел: 2 куба, 2 правильных пирамиды, 2 цилиндра. Цвет синий; тела одинаковой формы имели одинаковые размеры, но разный вес; «гацун» – тяжелые тела, «рас» – легкие тела; б) точно такие же, но маленькие тела; «таро» – тяжелые тела, «фал» – легкие тела.

2. Подстадия первой дифференцировки. 12 тел одинакового цвета (а)+(б): «гацун» – большие тяжелые тела, «рас» – большие легкие тела, «таро» – маленькие тяжелые тела, «фал» – маленькие легкие тела.

3. Подстадия второй дифференцировки. В понятие включали три признака: вес, величина, цвет: например, «си-гацун», «кр–фал».

4. Подстадия третьей дифференцировки. В понятие включали четыре признака: те же + форма: например, «си-гацун-1» – большой тяжелый синий куб, «же-фал-3» – маленький легкий желтый цилиндр.

Психологическая интерпретация: автор полагал, что методика позволяет выявить динамику анализа; анализ понимался как способность выявлять существенный признак, отличая его от несущественных внешне репрезентативных признаков.

Возрастной аспект и особенности онтогенетического развития понятий Ахом специально не рассматривались.

Методика Выготского-Сахарова.

Оценивая достоинства и недостатки исследования Аха, Выготский в частности указал на существенные упущения методики: искусственные слова, играющие роль знаков, с самого начала даны в своих неизменных значениях и на протяжении всего эксперимента являются «постоянной величиной»; при этом оба ряда стимулов – предметный и речевой – по своим функциям ничем не обличаются друг от друга.

Под руководством Выготского Сахаров разработал вариант методики, посредством которой предполагалось исследовать «развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется».

В отличие от методики Аха, в данной методике период обучения отсутствовал; задача ставилась испытуемому до предъявления ему стимула и оставалась неизменной на протяжении всего опыта. Знаковые свойства вводились при столкновении испытуемого с недостаточностью слов, предъявляемых прежде.→ Процесс наделения бессмысленного слова значением следует рассматривать как процесс формирования у ребенка знакового отношения между общей схемой действия и реализацией этой схемы этой схемы на предметном материале.

Материал методики: на игральной доске, разделенной на ряд полей, на исходном поле выстраивались (расставлялись) 20-30 деревянных фигур. Фигуры различались цветом (желтые, красные, зеленые, черные и белые), формой (треугольные призмы, прямоугольные параллепипеды, цилиндры) и размером (высокие и низкие, широкие и узкие). Искусственные слова имели следующие значения: «бат» – узкие и низкие предметы, независимо от формы и цвета; «дек» – узкие и высокие; «роц» – широкие и низкие; «муп» – широкие и высокие.

Эксперимент проводился как игра, в которой нужно было узнать и распознать игрушки чужого народа.

Процесс, который предполагалось исследовать – сигнификация – наделение значением изначально бессмысленного слова.

Основным результатом эксперимента, по описанию Выготского, стало обнаружение псевдопонятий, в число которых входят синкеты, комплексы, коллекции. Данные результаты методики были неоднозначно восприняты учениками и последователями Выготского Элькониным и Гальпериным. Они указывали на то, что методика противоречит исходным установкам экспериментально-генетического метода, а ее результаты скорее являются констатацией, а не экспериментальным генезисом понятий.

К ограничениям методики Выготского-Сахарова, к несоответствиям техники эксперимента ряду теоретических положений Выготского можно отнести:

1. В процедурах такого рода существует принципиальная трудность различения реального уровня и зоны ближайшего развития. Актуальный уровень действия классификации и способности ребенка к установлению сигнификативных отношений выясняется в ходе построения искусственных понятий, т.е. в диалоге с экспериментатором. Является ли эта ситуация констатацией актуального уровня или зоны ближайшего развития?

2. Возникновение значения по отношению к новым знаковым системам подразумевает развернутый диалог. Знак, также как и действие, изначально обращен к другому человеку. Таким образом, эксперимент должен предполагать развернутое общение (диалог) и построение знаковых систем, управляющих поведением участников диалога.

3. Процесс интериоризации, по Выготскому (и по Гальперину), сопровождается переводом действия в знаковую форму с последующим переводом знака во внутренний план. Интериоризируются знак и значение, связанные с действием, а не с предметом или с признаком предмета. В классическом эксперименте Выготского и Сахарова значение связано с признаками предметов, а не с действиями, ведущими к возникновению этих признаков или их изменению. Испытуемые имеют дело с классами предметов; эти классы определяются явно выраженными признаками и представляют собой объективную данность. Условия происхождения этих классов в эксперименте не выявляются.

В.В.Рубцов, говоря о методике Выготского-Сахарова, отмечал: «При анализе методики Выготского-Сахарова возникает вопрос о том, в каком отношении к процессам взаимодействия, в частности, к процессу взаимопонимания ребенка со взрослым находятся способы использования словесных знаков самим ребенком. Это видимо связано с тем, что Выготского в этом случае интересовало отнесение знака к предмету как естественно складывающаяся способность, которая при таком отнесении фактически никак не связывается со взаимодействием ребенка и взрослого».

Ограниченность методики отмечал Б.Д.Элльконин: «Действительно в методике Выготского-Сахарова остается не раскрытым именно функциональный генезис, т.е. построение того или иного способа означения по ходу самого эксперимента. Возникает впечатление, что значения оказываются не построенными ребенком, а «встроенными» в него, т.е. построенными они оказываются вне самого эксперимента, а в нем лишь обнаруживаются экспериментатором».

По классификации В.В.Давыдова методика рассчитана на актуализацию эмпирического мышления, для теоретического подхода на таком материале задачу поставить невозможно.

Методика Рубцова-Громыко

Рубцов и Громыко формулируют ряд требований к методической реализации генетико-моделирующего подхода:

1. эксперимент должен проводиться в форме коллективно распределенного взаимодействия участников; искусственные слова должны включаться в диалог участников эксперимента, а динамика их использования может служить показателем процесса сигнификации;

2. искусственный словарь этих слов должен строиться на соответствии производимых испытуемыми действий и изменениях предметного материала методики: признаки предметов должны изменяться, причины изменений – действия испытуемого;

3. в материал методики и процедуру эксперимента должны быть заложены «провокации»: конфликтные неоднозначные моменты, вызывающие развернутое обсуждение и тем самым объективирующие процессы сигнификации.

Индивидуальный вариант: Методика «Квадрат».

В эксперименте использовались три схемы, каждой из которых задавалось изменение 2-х признаков:

1. фиксировалось изменение цвета и формы;

2. фиксировалось изменение цвета и материала;

3. фиксировалось изменение формы и материала.

Бессмысленные слова: цвет – «уцу»; форма – «пыр»; материал – «люр».

С

уцу

пыр пыр

уцу

В

Б

А

уцу

люр люр

уцу

люр

пыр пыр

люр

хемы: меняю…

Два плана:

• предметный: представлен геометрическими телами разного размера, цвета, материала, формы;

• схема операций: последовательность переходов между предметными совокупностями.

Эксперимент:

1 этап: испытуемые должны были по заданной схеме достроить предъявляемый набор предметов, а по набору выбрать соответствующую схему. При этом экспериментатор не оговаривал с испытуемым возможностей изменения в наборе третьего свойства предмета.

2 этап: испытуемые строили по схемам наборы из предметов, а по наборам из предметов – схемы. Причем при построении схемы разрешалось использовать лишь два бессмысленных слова из трех.

3 этап: три задания: 1) из наборов, построенных по схемам второго этапа, выделить предметы:

• у разных «уцу» одинаковый «пыр»;

• у разных «пыр» и «уцу» одинаковый люр и т.п.

2) испытуемому предъявлялись наборы, в которых в каждой вершине предметы меняли все три свойства, а он должен был начертить соответствующую схему;

3) экспериментатор указывал на один предмет из набора и просил испытуемого указать предметы, на которые его можно заменить, чтобы свойства, по которым этот предмет включен в набор, не изменились.

Основной прием, использовавшийся в методике состоит в том, чтобы через взаимосвязь операций столкнуть ребенка с задачей восстановить взаимосвязь между тремя свойствам.

В ходе эксперимента удалось выделить 4 группы испытуемых и 4 группы знакового соотнесения схемы действия и тех признаков, преобразование которых обеспечивается этими действиями:

1. испытуемые понимали принцип построения схемы действия и обозначения значимых признаков;

2. испытуемые не могли определить принцип построения наборов предметов, не выделяли знаковой функции бессмысленных слов в схеме действия (коллекция);

3. испытуемые не могли определить принцип построения наборов предметов; для испытуемых предметы никак не были связаны друг с другом;

4. при определении различий между свойствами предметов испытуемые называли два значимых признака одновременно; однако, испытуемые использовали эти значимые признаки не систематизировано.

Групповой вариант: Методика «Квадрат».

Предположение: образование понятий у ребенка представляет собой процесс формирования знакового отношения между принципом систематизации предметов и схемой выявления значимого свойства.

Цель – изучить роль взаимодействий в этом процессе (взаимодействия между взрослым и ребенком, между детьми).

Процесс образования понятий анализируется в связи с формированием отношения между знаково – символической формой действия и способом реализации этого действия на предметном материале. В методике использовались схемы, с помощью которых фиксировались реальные преобразования значимых признаков (по которым осуществлялась классификация).

Испытуемые: три человека.

Материал: три набора предметов, размещенных по квадрату; в углах квадрата - предмет, при переходе от одного предмета к другому изменяется признак. Свойства предметов: цвет – «цзи»; материал – «фий»; форма – «гацун».

Серии:

1. ознакомительная: экспериментатор распределял изменяющиеся свойства меду испытуемыми и указывал им на соответствие между набором предметов и схемой 9при изменении одного свойства второе остается неизменным);

2. испытуемым предлагали схемы в соответствии с которыми они должны были построить наборы из предметов, и наоборот, наборы из предметов, по которым должны были построить соответствующие схемы;

3. испытуемым предлагалась сложная схема (вместо квадрата шестиугольник), необходимо было выполнит все операции.

Во второй и третьей серии испытуемым предлагали: найти предметы у разных «фий» одинаковый «цзы» и др.

Методика «Включение схем».

Две группы испытуемых по два человека, за каждым испытуемым закреплялась схема и соответствующий ей набор:

• первый испытуемый: схема «фий – цзи»→ набор «объемность – цвет»;

• второй испытуемый: схема «чвя – тло»→ набор «форма – материал».

Задания: серии