29. Психолого-педагогическое понятие «дети с трудностями в обучении» как понятие, близкое к зпр.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

 

Дети с трудностями в обучении – дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития:

а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения)

б) расстройство учебных навыков неуточненное (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения)

в) смешанные специфические расстройства психологического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения)

г) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения)

д) специфическое расстройство арифметических навыков (F 81.2) (дискальклия)

е) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F 84.0). (На основании«Положения о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» – 31.10.2002.) Целью коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, является развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития. Основные направления коррекционной работы:

1. Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» привлекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя». Следовательно, формирование учебной деятельности – это формирование умения учиться, т.е. учить себя.

Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполнительского и контрольно-коррекционного.

Назначение первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной) – вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий.

Осуществление продуманных и запланированных действий составляет вторую часть учебной деятельности – операционально-исполнительскую, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение до конца.

Проверка правильности осуществленных действий (все ли сделал, правильно ли сделал) и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности.

  4. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука», мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях. Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур головного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Развитие фонематического слуха. Фонематический слух – это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей этой группы фонематический слух столь несовершенен, что невозможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма. Развитие зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза. Нередко у детей отмечаются фрагментарность, поверхностность этого процесса, неумение подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствие планомерности, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированность навыков выделения деталей и признаков объекта и т.д. Одним из следствий этого может быть забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи. Формирование пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука». Недостаточное развитие названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании. Развитие мелкой моторики руки. Овладение письмом при обучении грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требует определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой. Развитие памяти. Отклонения в развитии памяти являются характерным признаком для всех форм ЗПР. При определенных различиях, для всех форм ЗПР характерна одна общая особенность – это неумение рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы. Главной задачей коррекционной работы является формирование у учащихся специальных приемов запоминания (классификация, выделение смысловых опор и др.), т.е. развитие логической памяти.

1. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку воспринимать учебный материал осознанно.

2. Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи (например, словообразования, как отмечает Е.С. Слепович), так и в характере недостатков речевого развития. С учетом проявления нарушений речи выделяют (Е.В. Мальцева) 3 группы детей с ЗПР.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития и речевое поведение детей имеет характер некоторой задержки – соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Таким образом, симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными, что следует учитывать при планировании и осуществлении коррекционной работы.

Выделенные общие направления коррекционной работы призваны направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми с трудностями в обучении. Они обязывают педагогов наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно они могут служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения