2. Работа с речевым материалом.

Программа по развитию слуха предполагает однозначную трактовку задачи, стоящей перед педагогом на индивидуальном занятии, - обучение слабослышащих школьников восприятию речи с индивидуальным слуховым аппаратом на все увеличивающемся от диктора расстоянии.

На индивидуальных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слуховое. В настоящее время на этих занятиях используется аналитико-синтетический метод, который предусматривает восприятие в ходе слуховой тренировки не только целостных речевых единиц, но и в случае необходимости анализ материала на уровне слов, отдельных слогов, звуков, составляющих воспринимаемую на слух единицу.

В ходе работы дети выполняют поручения, отвечают на вопросы, воспринимают на слух тексты, вопросы и задания к ним, пишут слуховые диктанты.

Речевой материал для его восприятия на слух (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них) на четверть и на одно индивидуальное занятие следует подбирать из разных тем.

Необходимым условием наиболее полного понимания речи окружающих служит возможность его осознанного восприятия. Такое восприятие предполагает высокую степень овладения языком. (Боскис Р.М., 1963). Материал, подкрепленный предметной связью, то есть знакомый, более успешно воспринимается на слух даже нормально слышащими людьми. В экспериментах Н.И.Зимкина и Д.И.Эйдлина было показано, что расстояние, достаточное для восприятия знакомых слов, в 20-30 раз превосходит то расстояние, на котором воспринимаются слова незнакомые (Т.К. Королевская. 2004).

На этом основании выдвинуто требование к тому речевому материалу, которые ученики слушают на индивидуальных занятиях: смысловое содержание материала должно быть знакомо детям.

Второе требование к подбору речевого материала – он должен быть актуальным.

Третье требование - коммуникативная направленность речевого материала. Как правило, школьникам на слух предъявляются тексты повествовательно характера. Их содержание может быть актуальным для детей, однако коммуникативная направленность при этом может отсутствовать.

Речевой материал должен соответствовать основным программным задачам работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на конкретном этапе. Это четвертое требование. Это означает, что из знакомого и актуального для целей общения речевого материала на начальном этапе обучения выбирается материал с разной слоговой и ритмической структурой, то есть акустически противопоставленный и при этом наиболее доступный для устного воспроизведения детьми. Это необходимо для того, чтобы не ставить пред ребенком одновременно две новые трудные задачи, с которыми он справиться не сможет.

Пятым базовым требованием к подбору речевого материала для развития слухового восприятия является учет индивидуальных возможностей ребенка. Уникальность индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия заключается в возможности работать по-разному с каждым ребенком, учитывая актуальный уровень развития его слухового восприятия и словесной речи. Отличительные особенности каждого ребенка впервые выявляются в процессе проверок, которые проводятся при его поступлении в школу. На основании этих проверок педагог получает первоначальное представление о том, какого характера и объема речевой материал можно использовать в работе с конкретным ребенком на занятии. Однако результаты первоначальных проверок не дают полного представления об индивидуальных особенностях ребенка, они должны быть дополнены и уточнены в процессе дальнейших занятий. На основании такого совокупного анализа выявляются более тонкие индивидуальные особенности каждого ученика, учет которых и позволяет сделать процесс его обучения особенным, отличным от других детей.

В процессе индивидуализации работы по развитию слухового восприятия необходимо принимать во внимание и специфические особенности развития детей с нарушенным слухом. Для этого используются следующие приемы работы:

1. Объем речевого материала варьируется с учетом возможностей ребенка;

2. Структура материала последовательно усложняется;

3. На одном занятии используется материал различной структуры (слова, словосочетания, фразы, тексты);

4. Последовательно усложняется содержание речевого материала с учетом возможностей ребенка;

5. На одном занятии используется материал различного тематического содержания;

6. Последовательно усложняются или облегчаются условия для восприятия речевого материала за счет исключения или включения ситуационного контекста.

Важную роль в обучении детей играет их способность к переключению, которая проявляется в готовности ребенка переходить от одной темы к другой, плодотворно работать как в индивидуальном режиме, так и в условиях группы. Все эти умения необходимы ребенку на индивидуальном занятии, поскольку для достижения поставленных целей педагог вынужден постоянно варьировать условия восприятия:

- менять расстояние от говорящего;

- предлагать восприятие речевого материала с аппаратом и на голое ухо;

- чередовать непосредственное общение с прослушиванием аудиозаписи;

- предъявлять разные единицы речи;

- предъявлять материал целиком или по частям;

- менять виды деятельности ребенка;

- менять тематику речевого материала.

Соблюдение требования к работе по развитию слухового восприятия школьников обеспечит постепенное развитие их аудио-лингвистических способностей. Использование в слуховой тренировке речевого материала, с которым ученик познакомился на уроках по основным школьным предметам, повысит эффективность восприятия речи на слух, поскольку звуковые образы наполняются конкретным и понятным ребенку содержанием. С точки зрения взаимосвязи и взаимовлияния слуховых и речевых возможностей ребенка, научившись на слух воспринимать новые для него языковые явления, он начинает все чаще сознательно опознавать их в практике устного речевого общения. Таким образом, обеспечиваются более благоприятные условия для закрепления языковых навыков и умений, усвоенных на уроках русского языка, развития речи, математики. С другой стороны, по мере расширения речевого запаса ребенка будет увеличиваться и его способность восприятия речи, в связи, с чем улучшатся условия для самостоятельного речевого развития ребенка.

Неотъемлемой задачей педагога является пристальное внимание к тому. Чтобы каждый ребенок максимально реализовывал свои произносительные возможности. Необходимо постоянно укреплять представление ребенка о том, что внятная речь является условием нормального общения и взаимодействия со слышащими людьми.

По мере того, как ребенок будет усваивать материал различного характера, появятся дополнительные возможности его «смешивания».

Содержание речевого материала программы по развитию слухового восприятия позволяет использовать на индивидуальных занятиях разнообразные виды работ: подбор и систематизация картинок, отгадывание загадок, театрализация, выполнение грамматических заданий, работа с рассыпным текстом, слуховой диктант, схематическая зарисовка.

Последовательность в работе по развитию слухового восприятия на слух речевого материала:

1) В случае если ребенок с первого предъявления не услышал фразу (слово, словосочетание), педагог должен повторить этот материал, каждый раз спрашивая у ребенка, что он услышал.

2) Если после этого данная речевая единица на слух не узнана, следует предъявить ее слухо-зрительно, а затем снова на слух, попросив ребенка повторить ее.

3) В том случае, если через некоторое время фраза (слово), вновь не услышана ребенком среди предлагаемого на слух запланированного материала, следует вернуться к пункту 2, а потом предложить этот материал для различения на слух.

Основным средством развития слухового восприятия речи у слабослышащих школьников является работа над текстами, и проводится она в строгой системе в соответствии с аналитико-синтетическим методом.

Предъявленный на слух текст ученик воспроизводит в форме пересказа, устного повторения каждого предложения, или записи под диктовку. При этом выявляются ошибки, которые должны исправляться педагогом на слух. Как правило, работа над текстом идет в течение двух занятий: целью первого является успешное освоение ребенком содержания текста, на втором – педагог после напоминания содержания предлагает ответить на вопросы по тексту, выполнить задания, предлагаемые на слух.

Обучение восприятию на слух текстов любой структуры и любого объема проводится в такой последовательности:

1. Текст 1-2 раза предлагается ученику на слух целиком. После каждого предъявления учитель выясняет, что услышал ученик. При этом важно стимулировать его не бояться вслушиваться в материал любой сложности и, опираясь на узнанную ситуацию (контекст), стараясь понять, о чем говорится в тексте. После глобального прослушивания текста выясняется, уловил ли ребенок его основное содержание.

Цель этого этапа – выяснение понимания текста при восприятии его целостно.

2.Текст читается по фразам. Ученик слушает текст, предъявляемый ему за экраном последовательно, предложение за предложением. После прослушивания каждого предложения ребенок должен точно, соблюдая данную последовательность слов, повторить фразу.

Цель-развитие качественного слухового восприятия, воспитание тонких слуховых дифференцировок, уточнение и расширение словаря, развитие памяти и внимания (В.А. Белущенко, А.Е. Наумова, М.Ю. Седова, 2006).

Ученики, владеющие связной речью, даже при неполном восприятии фразы на слух восстанавливают ее, используя логику, догадку и контекст. Дети, имеющие более низкий уровень речевого развития, не в состоянии выполнить эту задачу, поэтому проводится кропотливая работа по обучению восприятию слова (словосочетания, фразы).

Если ученик не решается полностью воспроизвести услышанное, но учитель понимает, что ребенок близок к точному восприятию, фразу можно повторять до 5 раз. При этом та часть материала, которая услышана и точно воспроизведена, может произноситься учителем без экрана.

Подобным же образом предъявляются и другие фразы текста. Работа с каждым предложением, вне зависимости от успешности его восприятия на слух, заканчивается прочтением фразы по табличке.

3) Работа над осмыслением содержания текста. За экраном вновь целиком воспроизводится весь рассказ.

4) На данном этапе на слух различаются фразы, слова, словосочетания текста в разных комбинациях. В некоторые предложения вносятся изменения (перестановки, дополнения и тому подобное). Каждая речевая единица повторяется несколько раз.

5) Ребенку предлагается ответить на вопросы и выполнить задания по тексту, воспринятые на слух (при его предъявлении до 3-5 раз) для выяснения у ребенка понимания содержания текста, основных событий, причинно-следственных связей между событиями и отношений между персонажами. В случае неудачи вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а затем – снова на слух. При восприятии на слух вопросов и заданий перед ребенком может быть опора в виде текста рассказа, или сюжетной картинки.

В дальнейшем речевой материал, связанный с прослушанным текстом и чрезвычайно актуальный для речевого общения, полезно предлагать на слух среди различного по содержанию и объему речевого материала. Закрепление нового по звучанию материала в разнообразных комбинациях способствует обучению ребенка вслушиваться в образец, моделировать высказывание, а не пытаться запомнить его, чтобы потом восстанавливать по памяти.

Подбирая текстовый материал, необходимо оценивать уровень сложности его восприятия на слух. В проекте своей авторской программы по развитию слухового восприятия П.Б.Шошин (1976) выделил основные условия, повышающие уровень сложности восприятия текста на слух:

- наличие в тексте незнакомых, малоупотребительных или сложных по звучанию слов;

- применение сложных грамматических конструкций;

- наличие вопросительных предложений;

- отклонение длины слов от оптимальной, составляющей 2-3 слога;

- употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и так далее;

- повышенный объем теста.

Крайне важно учить слабослышащих детей вести диалоги. Собеседником вначале может быть и учитель, однако более ценно занятие с двумя учениками, ведущими беседу, или с группой детей.

Тексты-диалоги предлагают детям, освоившим восприятие на слух текстов повествовательного характера. Такие тексты должны быть составлены на основе хорошо знакомых детям ситуаций в рамках известных тем. Полезно переводить диалоги уже знакомые ученикам тексты описательно-повествовательного характера. Для того чтобы ребенок понимал задачу, которая перед ним стоит, можно использовать картинку.

Руководствуясь одним из основных принципов дидактики «от легкого к трудному», сурдопедагог должен начинать работу над текстом-диалогом с более легкого для ребенка варианта, в котором одним из участников беседы является учитель. В дальнейшем диалоги ведут двое учеников. Для равномерного течения занятия в пары (группы) следует объединять учеников, примерно равных по уровню их слухо-речевого развития.

Последовательность работы над восприятием текста-диалога повторяет последовательность слуховой тренировки в восприятии повествовательного текста. Вначале учитель на слух называет имена участников диалога, затем выкладывает смешанные таблички-реплики. Учитель на слух предъявляет первую реплику. Ученик находит соответствующую табличку и выкладывает ее. Учитель произносит ответную реплику, ученик находит и выкладывает ее, и таким образом последовательно ведется весь диалог. Если ученик неверно выбирает реплику, нужно попросить его повторить, что сказал учитель, уточнить, в чем состоит его ошибка. После учитель снова смешивает все таблички, и теперь реплики произносят сами ученики, обязательно выкладывая таблички по порядку, то есть по ходу диалога. На заключительном этапе ведется работа с вопросами и заданиями.

Наряду с прослушиванием запланированных текстов-диалогов, детей учат вести диалоги-экспромты, связанные с жизненными ситуациями. Например, ученик пришел на занятие в необычном состоянии: встрепанный, огорченный. Следует попытаться узнать у него, что случилось. Объем такого диалога зависит от слухо-речевых возможностей ребенка.

На индивидуальных занятиях хорошо создавать такие условия, при которых ребенок работает «на пике» своих возможностей. Р.М.Боскис отмечала, что правильная оценка положительных возможностей слаболышащих детей дает основания для обоснованного оптимизма. Исходя из этого, лучше не планировать всем детям «облегченные» варианты текстов, так как в ряде случаев они не обеспечат развития речевого слуха ребенка. Однако не менее вредно и применение слишком трудного текста. При его восприятии некоторые ученики могут не только допускать множество ошибок, но и окажутся порой не в состоянии хотя бы в целом уловить его содержание. Выбор очередного текста, оптимального по степени трудности для данного ученика, поначалу производится путем проб и ошибок. Однако в дальнейшем учитель может сделать такой выбор почти безошибочно (Т.К. Королевская. 2004).

Эффективность слуховой тренировки зависит от множества факторов:

- слуховая чувствительность;

- дифференциальные пороги, характеризующие способность различать звуки по интенсивности, высоте, длительности и так далее;

- локализация поражения слухового анализатора;

По локализации поражения слухового тракта существует четыре типа снижения слуха. Кондуктивный тип охватывает дефекты звукопроводящих элементов уха. Сенсоневральное нарушение (наиболее распространенное среди учащихся школ слабослышащих) возникает преимущественно при патологии улитки и представляет собой расстройство переработки звуковых колебаний в нервные импульсы. В случае повреждения нервных путей, по которым эти импульсы поступают в центральную нервную систему, принято говорить о ретрокохлеарном дефекте. Если недостатки восприятия речи носят характер акустической словесной агнозии при относительно сохранных порогах чувствительности, то это свидетельствует о центральном нарушении слуха.

- возраст, в котором произошло снижение слуха;

- уровень языкового развития к моменту начала слуховой работы в школе;

- характер дошкольной подготовки;

- наличие полноценной языковой среды;

- данные интеллекта, особенно его лингвистических составляющих;

- обучаемость, то есть скорость выработки навыков и умений;

- способность к звукоподражанию (П.Б. Шошин, 1976).

Развитие слухового восприятия в специальных учреждениях строится на основании программы 2003 года под редакцией К.Г.Коровина, А.Г. Зикеева, Л.И. Тиграновой, И.Г.Багровой и других. Программа строится на принципах, учета закономерностей развития детей школьного возраста.

В VI-XI классах продолжается работа по обучению слабослышащих школьников восприятию на слух устной речи со звукоусиливающей аппаратурой и без нее. Программные требования по развитию слухового восприятия школьников составлены раздельно для 1-ого и 2-ого отделений с учетом снижения слуха, уровня речевого развития, а также года обучения учащихся. В них определено примерное оптимальное расстояние, на котором ученики с разной степенью снижения слуха должны уметь воспринимать речевой материал на слух без аппарата и с индивидуальными слуховыми аппаратами.

В процессе тренировки должно изменяться оптимальное расстояние, на котором учащиеся воспринимают на слух, предлагаемый речевой материал. При этом все меньше это расстояние зависит от характера, предлагаемого на слух речевого материала.

Особое внимание учитель уделяет обучению восприятию на слух текстов, незнакомых учащимся, определению их основного содержания или основной мысли. Объем текстов не превышает 20-25 предложений. Тексты, как и другой речевой материал, должны предъявляться учащимся сразу на слух. Они воспринимаются учениками целиком с помощью индивидуальных слуховых аппаратов и без них. Кроме того, необходимо проводить занятия по обучению восприятию речи по телефону и магнитной пленки, а также по радио и телевидению.

Условия, в которых учащиеся воспринимают речевой материал на слух, должны с каждым годом приближаться к естественным. Поэтому учителя должны проводить занятия не только в помещении, изолированном от посторонних шумов, но и в обычных условиях. Восприятие речевого материала на слух должно проходить вне ситуативности.

Обучению восприятию речи разговорной громкости без индивидуальных слуховых аппаратов отводится не более одной трети времени, выделяемого на занятии на слуховую тренировку. Наряду с этим учащиеся, которым доступно восприятие шепотной речи на занятии в течение 2-3 минут тренируются в восприятии речевого материала, произносимого шепотом (Программа, 2003).