Культурно-историческая теория развития памяти

В своей теории развития высших психических функций, опирающейся на принцип культурно-исторической детерминации психики, Л.С. Выготский различал натуральные психические функции и высшие психические функции. Натуральные психические функции являются непроизвольными, и ими невозможно управлять. Они присущи животным, детям или дикарям. Высшие психические функции произвольны, человек может управлять ими. Они возникают на основе натуральных функций в ходе развития. Превращение натуральных психических функций в высшие представляет собой культурно-исторический процесс, суть которого состоит в овладении человеком знаками как орудиями психической деятельности.

Освоение знаковых систем ребенком происходит через обучение со стороны взрослого. Вначале они имеют внешнюю материальную форму, затем они превращаются во внутренние, идеальные. Опосредствование психических функций знаковыми системами делает эти функции социальными, осознанными и произвольными.

В соответствии с культурно-исторической теорией развития психики развитие памяти происходит в направлении перехода от непроизвольной памяти к произвольной памяти на основе овладения средствами мнемической деятельности.

Используя методику двойной стимуляции, позволяющей диагностировать уровень развития опосредствованного запоминания, Л.С. Выготский показал, что продуктивность памяти зависит от владения средствами запоминания. В его исследовании участвовали дети дошкольного и школьного возраста. Им предлагались два ряда стимулов. Один ряд стимулов-объектов (слова) было необходимо запомнить, а второй ряд представлял собой стимулы-средства (картинки), с помощью которых и должно осуществляться запоминание.

Оказалось, что сначала дошкольники могут использовать только те картинки, содержание которых близко к запоминаемому слову (например, запоминаемое слово — чай, на картинке — чашка). Позднее они оказываются способными пользоваться связями по сходству (птица — аэроплан) и функциональному признаку (нож — арбуз). Дети школьного возраста способны использовать в качестве орудия запоминания даже те картинки, которые не имеют ничего общего с запоминаемым словом. Они включают запоминаемое слово и картинку в новую ситуацию, создавая тем самым специальную вспомогательную структуру, в котором оба элемента, вступающие в связь, являются функциональными частями. При этом, чем лучше структура, тем легче и лучше происходит запоминание.

Параллелограмм развития памяти

Исследование процесса развития высших форм запоминания также провел А.Н.Леонтьев. Он использовал три группы испытуемых: 1) дети дошкольного возраста; 2) дети младшего и среднего школьного возраста; 3) взрослые испытуемые – студенты. Эксперимент состоял из основной и контрольной серии опытов. В основной серии испытуемым предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками, которые предлагалось использовать для припоминания слов. Картинки были связаны со словами лишь потенциально. Для их применения в качества средства запоминания необходимо было подобрать подходящую картинку на основе установления связи между запоминаемым словом и изображенным на картинке объектом. В контрольной серии эксперимента карточки испытуемым не давались.

По результатам основной и контрольной серии опытов был построен график зависимости запоминания от возраста испытуемых, который оказался похожим на параллелограмм. Отсюда картина развития памяти получила название «параллелограмм развития памяти». Эта картина заключается в том, что дошкольники слабо владеют как внешними, так и внутренними средствами запоминания. Поэтому у них низкие показатели запоминания и в первой, и второй серии опытов. Но к школьному возрасту происходит резкий рост продуктивности запоминания с помощью внешних средств при отставании развития внутренне опосредствованного запоминания. У студентов, по сравнению со школьниками, происходит незначительный рост продуктивности внешнеопосредованного запоминания, что обусловлено слабым использованием карточек ими. Имея хорошо развитые внутренние, психологические средства студенты пренебрегают карточками. Таким образом, наиболее высокий темп развития внешнеопосредованного запоминания приходится на период между дошкольным и школьным периодами, внутреннеопосредствованное запоминание наиболее интенсивно развивается при переходе от среднего школьного возраста к взрослому периоду.