3. Особенности мышления взрослых людей

Как мы уже отмечали выше, все виды мышления постепенно развиваются в онтогенезе. У взрослого человека присутствуют все виды мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое и словесно-логическое – выбор одного из них зависит от характера задачи и ситуации. Например, сложную схему человек, скорее всего будет собирать, используя наглядно-действенное мышление, а ориентироваться по карте, придумывать чертеж нового здания – с использованием образно-схематического мышления. Схематическое мышление более эффективно в геометрических задачах, а словесно-логическое – в алгебраических. Кроме ситуативных, существуют еще индивидуальные особенности мышления, при этом в первую очередь имеется в виду приоритет образно-схематического или словесно-логического мышления у данного человека.¹

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое поня­тийное и теоретическое образное – как правило, сосуществуют, дополняют друг друга, раскрывают человеку разные стороны бытия.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы ученого. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.¹

Знакомясь с периодизацией индивидуального развития взрослого человека, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Это зависит от закономерностей созревания организма. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности жизни – от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других.

Повышение требований к интеллекту взрослого человека, к его мобильности и способности непрерывно обучаться происходит в условиях технического перевооружения производства, появления новых профессий, гигантского роста информации и расширения масштабов человеческой деятельности.

Каковы же возможности человека в период взрослости? Многочисленными исследованиями установлено, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие его психических функций. Так, наиболее высокая степень восприимчивости социального и профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и вниманием. В 26 – 29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это связано с резкой перестройкой личности: определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30 – 33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций – памяти, мышления и внимания, которое снижается к 40 годам. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее, интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются.

У взрослого человека при различных формах творческой активности интеллектуальная деятельность достигает наиболее высокого уровня.¹

Зрелость – наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности.

Как показал Б.Г. Ананьев, интенсивность старения интеллектуальных функций в зрелости зависит от двух факторов: внутренним фактором является одаренность человека, внешним – образование. Образование противостоит старению, затормаживает его процессы.² Следует учесть, что до 35 лет происходит становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека; в период между 26 и 35 годами повышается интегрированность межфункциональной системы; в период между 35 и 46 годами под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями и их показателями происходит снижение возможностей новообразований. Это создает противоречие, выражающееся в том, что имеют место высокая интеллектуальная активность и продуктивность в привычных условиях профессиональной работы и вместе с тем серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Поэтому подготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации работников является важными условиями профессионального и интеллектуального развития человека.³

По мнению Е.Ф. Рыбалко, в становлении целостности интеллекта, многолетнего и противоречивого процесса, определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информации) и учение, то есть деятельность по усвоению знаний, навыков, умений. Именно поэтому в структуре интеллекта особенно важное положение занимают мышление и память, различные характеристики развиваются сопряженно и взаимозависимо.¹

Таким образом, в период взрослости (25-30-40-45 лет) происходит усиление социального развития личности, максимальное включение ее в разные сферы общественных отношений и деятельности, что требует мобилизации всех ресурсов человека, в том числе природных задатков его как индивида. В то же время процесс ее развития зависит от уровня и степени социальной активности и продуктивности самой личности.²

Из исследований умственной деятельности взрослых, по данным Н. Подгорецкой (на основании сравнительного анализа), в мышлении обследованных взрослых и в интеллекте маленьких детей, участвовавших в экспериментах Ж. Пиаже, находятся общие дефекты, демонстрирующие неполноценность стихийно усвоенных логических приемов мышления.

По данным Н. Подгорецкой, как и маленькие испытуемые Ж. Пиаже, ее взрослые испытуемые в трудных для них ситуациях выдавали глобальную, нерасчлененную оценку явлений. Второй существенный дефект, тесно связанный с первым, это ориентировка взрослых испытуемых на случайные признаки, несущественные отношения. В ходе экспериментов у них была выявлена большая связанность предметным материалом.

Сходство испытуемых взрослых Н. Подгорецкой и детей, исследованных Ж. Пиаже, обнаруживается и в характере нарушений логических правил.

Анализ результатов показывает, что взрослые испытуемые и маленькие необученные дети Ж. Пиаже выбирают аналогичные способы объяснений, допуская при этом однотипные ошибки.

Таким образом, у взрослых можно получить результаты мышления, сходные с результатами необученных детей: ориентировка на случайные признаки, которые являются наиболее «яркими», нерасчлененность параметров изучаемых объектов, неумение отвечать на заданный вопрос, подмена объективной оценки субъективной, большая связанность спецификой предложенного экспериментального материала, отсутствие дифференцировки позиции равных людей, нечувствительность к противоречиям, давление житейского уровня объяснений над логическим.

Н. Подгорецкая пишет дальше о том, что у обследованных взрослых испытуемых не было в полной мере обобщения, осознания приемов мышления. Недостаточная обобщенность логической структуры приемов сказалась и в том, что взрослые легко поддавались различным «сбивающим соблазнам». Огромную роль при этом сыграл личный опыт испытуемых, степень их знакомства с предъявленным материалом. Если специфическое содержание экспериментальных задач использовалось испытуемыми различных профессий по-разному, то с точки зрения логики были допущены однотипные ошибки, показывающие существенные отклонения приемов от «логической нормы» (то есть можно говорить о профессиональной деформации).¹

Совсем уже потрясающее заключение, хотя и выраженное в весьма мягкой форме: в условиях стихийного усвоения логических приемов мышления взрослые обнаруживают явления, аналогичные «феноменам Пиаже», то есть у них так же нет чувства реальности, как и у маленьких детей, они эгоцентричны и не умеют видеть существования других позиций, то есть не обладают диалогичностью сознания.

Это не приговор, как отмечает Г.С. Абрамова, это один из научных фактов в ряду других, показывающий, что вырасти еще не значит быть взрослым, зрелым. Исследования показывают, что степень и глубина осознания потребности в знаниях зависят от того, насколько активное отношение взрослый человек занимает в той или иной сфере своей жизни. Потребность в знаниях неустойчива, если она направлена на решение частных, ситуацией обусловленных задач. Однако степень ее устойчивости возрастает и потребность становится ярко выраженной, когда новые знания человек связывает с перспективами и планами всей своей жизни, стремится к проявлению своей экзистенции, к развитию своей концепции жизни. Очевидно, что потребность в знаниях вырастает из жизненных планов, именно эта осознанная потребность как осознанная необходимость в новых знаниях приводит к появлению рефлексии на содержание собственного мышления.¹

О.К. Тихомиров приводит теорию М.Г. Ярошевского – «великое обобщение», которую последний вывел из положения И.М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, простирающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблюдаемое, но познаваемое наукой только опосредованной, психически регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета». Формирование «великих обобщений», обогащающих знания человечества, разрушающих привычные представления – это высший итог развития мышления в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.²

Проведенные исследования особенностей мышления взрослых людей позволили установить, что у большинства людей мышление отличается более глубоким переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов.