1. Педаго́гика (др.-греч. παιδαγωγική — искусство воспитания, от παῖς — ребёнок и ἄγω — веду) — наука о воспитании и обучении человека.

2. Методы педагогического исследования - это совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение научно-педагогических проблем. Классификация методов педагогического исследования: По цели исследования Теоретические методы: • сравнительно-исторический анализ; • методы моделирования; • методы причинно следственного анализа. Практические методы: • Изучение реального педагогического процесса в естественных условиях с помощью наблюдения; • беседа; • анкетирование; • анализ документов; • изучение педагогического процесса в изменившихся условиях при проведении эксперимента. По источникам получения информации • Методы изучения теоретических источников; • Методы анализа реального педагогического процесса. По способам обработки и анализа данных исследования • Методы анализа; • Методы количественной обработки материала. Педагогическое наблюдение - наиболее непосредственный способ получения опытных данных, который заключается в систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения объекта. Виды наблюдений: • непосредственное - наблюдение, которое проводит исследователь; • опосредованное - дополняется данными наблюдений других лиц, работающих по программе исследователя; • непрерывное - наблюдение, в котором педагогическое явление отражается в завершенном виде, в развитии от начала до конца; • дискретное (прерывное) - наблюдение, в котором предметом исследования является достаточно длительный процесс и исследователь обращается к наблюдению неоднократно. Педагогический эксперимент (лат. experimentum - проба, опыт)-исследовательский метод комплексного характера, суть которого заключается в том, что исследуемое явление ставится в определенные условия, специальные ситуации. Разновидности эксперимента: • естественный - эксперимент, который осуществляется в рамках реального педагогического процесса; • лабораторный - эксперимент, для которого создаются специальные условия выявления и формирования желательных явлений; • кратковременный; • длительный; • констатирующий (проявляя); • формирующий (превращает исследуемое явление); • контрольный. Метод вопросов - базируется на целенаправленном получении информации путем устного или письменного опроса и реализуется в формах беседы, интервью и анкетирования. Беседа - метод получения информации посредством словесного общения. Интервью (англ. interview - встреча, беседа) - метод сбора первичной информации в педагогических исследованиях. Предусматривает в процессе устного опроса выявить опыт, оценку и точку зрения респондента. Анкетный опрос - метод педагогического исследования, с помощью анкет обнаруживает точки зрения и тенденции, имеющие место в группе респондентов. Анкета - упорядоченный по содержанию и форме набор задач, подготовленных в виде опросного листа. Виды вопросов: - Прямые - требуют простого ответа; - Косвенные - когда требуется согласие опрашиваемого на постановку определенного вопросы; - Открытые - когда не ограничивается способ ответа на вопросы в свободной анкете, которая применяется для ориентирования в умах людей; - Закрытые - ограничивают заранее определенным числом вариантов ответов, один из которых должен выбрать респондент. Метод рейтинга - оценка тех или иных сторон педагогических явлений компетентными лицами. Метод независимых характеристик, или педагогического консилиума - получение информации о ребенке из различных источников (от двух воспитателей, помощников воспитателя, заведующего детского сада, матери, отца, бабушки и др.). Изучение продуктов деятельности ребенка (рисунков, поделок, аппликаций, лепки, записей творческих рассказов и т.п.) - метод, используемый в изучении индивидуальных особенностей детей, их интересов и склонностей, отношения к продуктивных видов деятельности. Социометрические методы - используются для анализа взаимоотношений в коллективе на основе опроса или наблюдения за поведением детей. Тестирование (лат. test - испытание) - метод диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи, имеющие определенную шкалу значений. Математические методы - применяются в педагогическом исследовании для количественного анализа полученного материала и обработки данных эксперимента. Метод моделирования (франц. modele - образец) - имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, в которых воспроизведены принципы организации и работы этой системы. Внедрение результатов научных исследований в практику - целенаправленный процесс, который обеспечивает организацию деятельности на основе закономерностей, выводов и рекомендаций. Структура процесса внедрения научного исследования в практику: • цель (целенаправленное преобразование существующей практики в желаемую); • средства осуществления (виды деятельности: научные и методические семинары, лекции, показ авторских методов и форм работы и т.д.); • результаты внедрения (определяются успехами развития ребенка благодаря изменениям, внесенным в учебно-воспитательный процесс). Этапы внедрения идеи в практику: 1) начальный - наличие общих методических основ воспитания и обучения и предложений; 2) главный - создание на основе ранее полученных выводов материалов, определяющих деятельность педагога: программ, пособий и др.; 3) заключительный - разработка документов, отражающих общие основы воспитания и обучения и отдельные методические положения и вместе с тем учитывают нормативные требования к деятельности педагога. Педагогические инновации - процессы создания, освоения, использования и распространения нового в области обучения и воспитания. Новое в педагогике - не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в таких сочетаниях еще не выдвигались либо еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования (В. Загвязинський). Педагог-новатор - автор новых педагогических систем; разработчик и реализатор педагогических новаций и нововведений. Уровни новизны в педагогике: • абсолютная (принципиально неизвестное новация, отсутствие аналогов и прототипов); • относительная (частичная, условная, местные); • псевдоновизна (стремление сделать не столько лучше, сколько иначе); • изобретательские мелочи. Передовой педагогический опыт - опыт, опирающийся на педагогические новации и инновации и позволяет получать результаты, соответствующие современным требованиям и являются оптимальными для конкретных условий. Главные критерии передового педагогического опыта: • актуальность (определяется соответствием опыта к важнейшим проблемам, существующим в обучении и воспитании на данном этапе); • новизна (имеет достаточно широкий диапазон - от научного открытия до рационализации отдельных сторон педагогической деятельности); • результативность (повышение уровня развития детей в процессе применения обозначенного опыта, а также оптимальное использование воспитателем и детьми сил и времени для достижения результата); • стабильность (возможность проверки опыта в деятельности других педагогов); • перспективность (возможность творческого подражания опыта другими педагогами). Виды передового педагогического опыта: • новаторский - передовой педагогический опыт высочайшего уровня, порождаемая новой педагогической идеей. Может быть исследовательским (использует экспериментальный поиск и получает оригинальные данные на уровне открытия) и рационализаторским (характеризуется совершенствованием практики обучения и воспитания на основе использования творческих идей); • примерный (репродуктивный) - педагогический опыт, который обеспечивает более эффективное и качественное решение задач обучения и воспитания опираясь на уже существующие положения. В зависимости от того, кто является автором или носителем опыта (отдельный педагог, группа воспитателей, методическое объединение работников дошкольных учреждений района, города, области и др.), его классифицируют как коллективный, групповой или индивидуальный. Интерпретация (лат. interpretatio - толкование) в науке - раскрытие смысла, разъяснения. Задачами педагогической интерпретации является выявление объективного значения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и прогнозируемой эффективности в использовании.

Логика педагогического исследования состоит в определении следующих этапов, взаимосвязанных между собой и плавно и логически переходящих друг в друга.

1. Первый этап – определение цели, в котором можно проследить определенную логическую цепочку: цель должна предвидеть конечный результат, а знание итогов результата дает возможность выбрать средства – в науке это методы и процедуры научного познания.

2. Следующий этап – определение задач, практическое описание педагогического действия, явления и процесса, выявленное самостоятельными обязательными практическими методами, формирование теоретического обоснования предмета и явления изучения, применяя имеющиеся научные теоретические познания других наук, создание конкретного представления об объекте, создание нормативной модели, создание проекта будущей педагогической деятельности.

3. Принцип целостности – основа педагогического процесса

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она

объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс

обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании,

такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения.

Педагогический процесс является многофункциональным процессом. Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная:

• реализуется, прежде всего, в процессе  обучения;

• во внеклассной работе;

• в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная (проявляется во всем):

• в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника;

• в личности и профессионализме педагога;

• в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая: Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.

Признаки педагогического процесса: целостность, общность, единство; последовательность; взаимодействие; протяженность и развитие во времени; целенаправленность.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов(Кузьмина Н.В.): 1) цель обучения (Ц) (для чего учить); 2) содержание учебной информации (С)(чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить?); 4) преподаватель (П); 5) учащийся (У).

Главными этапами можно назвать подготовительный, основной, заключительный. На подготовительном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Основной этап – осуществление педагогического процесса – можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

1. постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

2. взаимодействие педагогов и учеников;

3. использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

4. создание благоприятных условий;

5. осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

6. обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.

4) Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Принципы - общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

• Выделяют следующие основные принципы (Пидкасистый П.И., 1996)

  • первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса - ориентация на ценностные отношения: постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;

  • второй принцип воспитания - принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я " в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: "Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?";

  • третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этому принципу соответствует: принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух "Нельзя" - "нельзя посягать на другого человека" и "нельзя не работать, не развивать себя" - эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Педагогические закономерности воспитания - это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

• Можно выделить следующие закономерности воспитания (Пидкасистый П.И., 1996):

  • воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие - через физические упражнения; нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное - через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач;

  • содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;

  • соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;

  • только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;

  • организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

5. Цели воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив развития общества. Цели воспитания, отражающие культуру и цивилизованность: духовность, нравственность, свобода и ответственность. Специфические цели воспитания, определяемые текущим моментом развития общества: инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в том числе экономических. Под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

следующих основных задач: 1. описать роль воспитания в технократической педагогике; 2. раскрыть роль воспитания в гуманистической педагогике; 3. описать решение проблемы воспитания в отечественной педагогике.

Основные направления воспитательного процесса

Успех воспитательного процесса как единства цели и средств ее достижения проявляется как повышение степени индивидуальной активности воспитанника. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и другие направления воспитания.

6) Под общественным воспитанием понимается воспитание, осуществляемое в системе «человек – человек», т.е. через непосредственные человеческие отношения, а также специально учрежденными для этой цели общественными институтами – благотворительными фондами, организациями, обществами, ассоциациями и т.п.

Иногда понятие «общественное воспитание» сужается до отдельного направления воспитательной деятельности, например в семье, в других случаях оно охватывает всю общественную воспитательную систему, подчиняя себе даже школьное воспитание.

Мета громадянського виховання – сформувати свідомого громадянина-патріота, тобто людину, якій притаманні особистісні якості й риси характеру, спосіб мислення, вчинки та поведінка, спрямовані на розвиток демократичного громадянського суспільства в Україні. Мета громадянського виховання конкретизується через систему завдань: – визнання й забезпечення в реальному житті прав людини як гуманістичної цінності та єдиної норми всіх людей без будь-яких дискримінацій, на чому будується відкрите, демократичне, громадянське суспільство; – усвідомлення взаємозв’язку між ідеями індивідуальної свободи, прав людини та її громадянською відповідальністю; – формування національної свідомості, належності до рідної землі, народу; визнання духовної єдності поколінь та спільності культурної спадщини; виховання почуття патріотизму, відданості у служінні Батьківщині; – утвердження гуманістичної моралі та формування поваги до таких цінностей як свобода, рівність, справедливість; – формування соціальної активності особистості на основі соціальних умінь: готовність до участі у процесах державотворення, здатність до спільного життя та співпраці у громадянському суспільстві, готовність взяти на себе відповідальність; здатність розв’язувати конфлікти у відповідності з демократичними принципами, здатність до самостійного життєвого вибору на основі гуманістичних цінностей; – формування працелюбності особистості, відповідальності за свої дії; – формування політичної та правової культури засобами громадянської освіти, яка забезпечує знання про політичні системи та владу на всіх рівнях суспільного життя, про закони та законодавчі системи; виховання поваги до Конституції України, законодавства, державної мови; – розвиток критичного мислення, що забезпечує здатність усвідомлювати та відстоювати особисту позицію в тих чи інших питаннях, вміння знаходити нові ідеї та критично аналізувати проблеми, брати участь у дебатах, вміння переосмислювати дії та аргументи, передбачати можливі наслідки дій та вчинків; – уміння визначати форми та способи своєї участі в житті суспільства, спілкуватись з демократичними інститутами, органами влади, захищати і підтримувати закони та права людини, бути обізнаним зі способами соціального захисту; – формування інтеркультурного менталітету, сприйнятливості до культурного плюралізму, загальнолюдських цінностей, толерантного ставлення до інших культур і традицій; – вироблення негативного ставлення до будь-яких форм насильства; активне попередження тенденцій до виявлення деструктивного націоналізму, проявів шовінізму, фашизму, месіанських налаштованостей. 6). ЗМІСТ ГРОМАДЯНСЬКОГО ВИХОВАННЯ Виховання громадянина має бути спрямованим передусім на розвиток патріотизму – любові до свого народу, до України. Важливою якістю українського патріотизму має бути турбота про благо народу, сприяння становленню і утвердженню України як правової, демократичної, соціальної держави, готовність відстояти незалежність Батьківщини. З патріотизмом органічно поєднується національна самосвідомість громадян, яка базується на національній ідентифікації: вбирає в себе віру в духовні сили своєї нації, її майбутнє; волю до праці на користь народу; вміння осмислювати моральні та культурні цінності, історію, звичаї, обряди, символіку; систему вчинків, які мотивуються любов’ю, вірою, волею, осмисленням відповідальності перед своєю нацією. Одним з головних показників громадянської зрілості є збереження української мови, ґрунтовне володіння нею. Важливе місце у змісті громадянського виховання посідає формування культури міжетнічних стосунків. Культура міжетнічних відносин – це реалізація взаємозалежних інтересів етносів, народностей у процесі економічного, політичного, соціального і духовного життя на принципах свободи, рівноправності, взаємодопомоги, миру, толерантності. Культура міжетнічних стосунків має економічну, політичну, правову, духовну основи. Деформація цих основ призводить до конфліктних міжетнічних стосунків, проявів шовінізму та інших небезпечних для громадянського миру і злагоди ситуацій. Культура міжетнічних стосунків проявляється у повазі інтересів, прав, самобутності великих і малих народів: у підготовці особистості до свідомого життя у вільному, демократичному суспільстві; готовності й умінні йти на компроміси з різними етнічними, релігійними групами заради соціального миру в державі. Громадянське виховання має стимулювати також розвиток планетарної свідомості. Вона включає відчуття єдності й унікальності життя на Землі, повагу до всіх народів, їх прав, інтересів і цінностей; розуміння світу як єдності і різноманітності, системи держав, які мусять мирно співіснувати, співпрацювати в умовах свободи, на засадах моральних ідеалів, гуманізації міжнародних стосунків, визнання головним пріоритетом права людини націй і народів, постійної уваги до світових проблем. Визначальною характеристикою громадянської зрілості як результату громадянського виховання є розвинена правосвідомість — усвідомлення своїх прав, свобод, обов’язків, ставлення до Закону, до державної влади. Правосвідомість охоплює знання, почуття, волю, уяву, думку і сферу підсвідомого духовного досвіду особистості. Основою правосвідомості особистості є усвідомлення, що головне завдання України як цивілізованої держави полягає в захисті соціальних інтересів, прав і свобод своїх громадян. Свобода і незалежність особистості є умовою безпеки і розквіту України. Тому ніхто не повинен бути поза системою захисту, турботи і сприяння. В той же час держава мусить гарантувати кожному реальну можливість працювати і творити за своєю вільною і творчою ініціативою. Права людини абсолютні, інтереси держави і суспільства відносні. Правова держава дотримується верховенства Закону, якому рівною мірою підкоряються всі його органи, а також громадські організації і окремі особи. Для того, щоб захистити свої права, громадянин зобов’язаний добровільно дотримуватись чинних законів, знати не лише свої права, але й сприймати їх як свої обов’язки. В цьому діалектика взаємовідносин прав і обов’язків, головна суть виховання правосвідомості. Правова демократична держава, якою прагне стати Україна, передбачає, що її громадяни не лише добровільно дотримуватимуться чинних законів, але й конституційними методами боротимуться за нові, кращі закони. Важливою складовою змісту громадянського виховання є розвиток політичної культури. Вона включає належну політичну компетентність, знання про типи держав, політичне влаштування суспільства, політичні організації та інституції, принципи, процедури й регламенти суспільної взаємодії, виборчу систему. Політична культура виявляється також у лояльному і водночас критично вимогливому ставленні людей до держави, її установ, органів влади, у здатності громадян брати участь у прийнятті рішень, які мають впливати на владу. Громадянська зрілість підростаючого покоління включає бережливе ставлення до природи, що є справою як внутрішньодер-жавною, так і міжнародною. Це ставлення проявляється в особистій причетності й відповідальності за збереження і примноження природних багатств, вироблення уміння співіснувати з природою, нетерпимості і безкомпромісній боротьбі проти губителів природи, усвідомленні особливостей і основних екологічних проблем навколишнього середовища. Найважливішою складовою громадянської свідомості є моральність особистості. Вона включає гуманістичні риси, що являють собою єдність національних і загальнолюдських цінностей: доброту, увагу, чуйність, милосердя, толерантність, совість, чесність, повагу, правдивість, працелюбність, справедливість, гідність, терпимість до людей, повагу і любов до своїх батьків, роду. Названі якості визначають культуру поведінки особистості. Норми моралі полегшують сприймання норм правових, які, в свою чергу, сприяють глибшому усвідомленню моральних істин. Моральна свідомість дозволяє побачити і усвідомити ту межу моральної поведінки, за якою починаються аморальні і протиправні вчинки. Високоморальна свідомість стимулює соціальне ціннісну поведінку, застерігає від правопорушень. Значне місце у змісті громадянського виховання посідає формування культури поведінки особистості, що виявляється у сукупності сформованих соціальне значущих якостей особистості, заснованих на нормах моралі, закону, вчинків людини. Культура поведінки виражає, з одного боку, моральні вимоги суспільства, закріплені в нормах, принципах, ідеалах закону, а з іншого – засвоєння положень, що спрямовують, регулюють і контролюють вчинки та дії людини. Важливою складовою змісту громадянського виховання є розвиток мотивації до праці, усвідомлення життєвої необхідності трудової активності, ініціативи, підприємництва, розуміння економічних законів і проблем суспільства та шляхів їх розв’язання, готовності до соціальної творчості як умови соціальної адаптації, конкурентноздатності й самореалізації особистості в ринкових відносинах. Усвідомлення працьовитості як високої моральної цінності є одним з найсуттєвіших свідчень громадянської позиції людини, її суспільної значущості.

Процес громадянського виховання особистості значною мірою зумовлюється змістовими характеристиками освітніх предметів, які забезпечують оволодіння системою знань про людину та суспільство, їх сутність, походження, шляхи самовизначення та самоствердження, що є умовою формування світоглядних орієнтацій особистості, вироблення у неї власної філософії життєдіяльності у контексті спільноти, громадянського суспільства, з яким дана особистість себе ідентифікує. Крім того, оволодіння системою знань формує здатність усвідомлювати місце своєї спільноти серед інших спільнот світу, норми міжнародного спілкування та взаємодії. Весь освітній процес у закладах освіти має бути насичений різними аспектами громадянського виховання, однак особлива роль тут належить предметам соціально-гуманітарного циклу, а саме: історії, географії, природознавству, суспільствознавству, літературі, як українській, так і світовій. До них долучаються й предмети художньо-естетичного циклу та ті, що входять до шкільного компоненту освіти. Ефективність громадянського виховання значною мірою зумовлюється спрямованістю власне виховного процесу, формами та методами його організації. Серед методів та форм громадянського виховання пріоритетна роль належить активним методам, що базуються на демократичному стилі взаємодії й спрямовані на самостійний пошук істини, сприяють формуванню критичного мислення, ініціативи й творчості. До таких методів належать: ситуаційно-рольові ігри, соціодрама, метод відкритої трибуни, соціально-психологічні тренінги, інтелектуальні аукціони, «мозкові атаки», метод аналізу соціальних ситуацій з морально-етичним характером, ігри-драматизації тощо. Крім цих методів доцільно долучати також традиційні: бесіди, диспути, лекції, семінари, різні форми роботи з книгою, з періодичною пресою, самостійне рецензування і т. ін. Застосування наведених форм та методів громадянського виховання покликане формувати в особистості когнітивні, нормативні та поведінкові норми, що включають в себе вироблення умінь міркувати, аналізувати, ставити питання, шукати власні відповіді, критично розглядати проблему з усіх боків; робити власні висновки, брати участь у громадському житті, набувати умінь та навичок адаптації до нових суспільних відносин адекватної орієнтації; захищати свої інтереси, поважати інтереси і права інших, самореалізуватися тощо.

Громадянська освіта – це набування теоретичних знань і формування практичних умінь і навичок основ демократії, прав і обов’язків громадян плюралістичного суспільства, вирішення конфліктних ситуацій, розвиток толерантності для розуміння і сприйняття світу.

Громадянська освіта включає в себе навчання і виховання в їх нерозривній єдності і являє собою процес оволодіння правилами і нормами загальноприйнятних відносин між особою і суспільством, це не лише сума знань, це – особлива філософія, основа політико-правового мислення. Тому вона вимагає переорієнтації навчального процесу з уміння запам’ятовувати і, у кращому випадку, повторювати сказане вчителем чи написане у підручнику на створення умінь і навичок самостійно аналізувати ті процеси і явища, які відбуваються навколо людини, на основі отриманих знань.

Одним із важливих завдань, що має вирішити громадянська освіта, є навчити учнів діяти у різноманітних ситуаціях, адже людина повинна мати не стільки конкретні знання і уміння, скільки здатність не відступати перед незнанням і неумінням чого-небудь.

У цілому ж, на мій погляд, основними завданнями громадянської освіти є:

– дати учням знання про основні права, політичні і соціальні структури суспільства, основні його закони;

– дати можливість для самоствердження, самовизначення шляхом формування у школярів власної думки, активної життєвої позиції, збагачення форм і змісту спілкування з іншими людьми;

– формувати в учнів критичне ставлення до оточуючої дійсності, розвиток у них критичного і творчого мислення як важливої інтелектуальної риси громадянина;

– формувати свідомого громадянина, члена суспільства;

– формувати нонконформістську особу, незалежну від авторитету влади;

– формувати моральні пріоритети, які визнають:

• людину – найвищою цінністю цивілізації;

• свободи і права людини – загальнолюдськими цінностями;

• гуманізм і справедливість – універсальними принципами вселюдських стосунків;

• нетерпиме ставлення до порушень прав і свобод як окремих індивідів, так і цілих народів – необхідною умовою стабільного і міцного миру;

– формувати уміння застосовувати на практиці теоретичні знання, формувати навички особистої участі в суспільно-політичному житті, прийняття відповідальних рішень, здійснення свідомого вибору, модифікації своєї діяльності.

7. «Умственное воспитание» — это целенаправленная деятельность учителя по развитию умственных сил, мышления учащихся и привития культуры умственного труда. Мировоззрение как цельное личностно-психологическое образование воспитывается у школьников в целостном педагогическом процессе, одновременно влияющем на развитие их сознания, чувств, воли и поведения. Цель мировоззренческого воспитания — в формировании устойчивого, надежного центрального звена структуры детской личности, определяющего понимание и отношение к природе, обществу и мышлению в единстве сознания, чувств, воли и поведения. В его задачи входит формирование научных взглядов и убеждений, объясняющих мир, критического отношения к антинаучным представлениям, обоснованных методологических подходов к познанию и деятельности. Его неотъемлемой частью являются интеллектуальные чувства, диалектическое мышление, умение объективно оценивать явления природы и общества, исходя из научных данных, способность твёрдого проявления воли, решительности при реализации своих убеждений. Эти задачи решаются в учебно-воспитательном процессе с помощью овладения наукой, а также в результате нравственного, культурологического, экономического и экологического воспитания.

Мировоззренческое воспитание как органическое единство сознания, мышления, чувств и воли, осуществляющееся в единстве учебно-воспитательного процесса и жизни, требует комплексного подхода ко всему делу воспитания. Мировоззрение может явиться только результатом целостной, комплексной организации учебно-воспитательного процесса: интеллектуально-эмоционального познания мира и его практического освоения.

8)Моральне виховання — виховна діяльність школи і сім'ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності.

Основними завданнями морального виховання є:

1) ознайомлення з правилами і нормами моральної поведінки;

2) формування почуттів;

3) формування переконань;

4) вироблення умінь і навичок моральної поведінки.

Можна виокремити шляхи розв'язання завдань морального виховання:

1. Життєдіяльність сім'ї, цілеспрямований вплив її на формування моральних якостей дитини. Для того щоб сім'я ефективно виконувала свої функції виховання моральності, потрібна достатня психолого-педагогічна культура батьків.

2. Педагогічна діяльність дошкільних виховних закладів.

3. Освітньо-виховна діяльність загальноосвітніх навчально-виховних закладів (шкіл, ліцеїв, гімназій, колегіумів).

4. Діяльність професійних навчально-виховних закладів (професійно-технічних училищ, вищих навчальних закладів).

5. Функціонування засобів масової інформації (радіо, телебачення, кіно, газет, журналів, художньої літератури та ін.).

6. Діяльність мистецьких організацій (театрів, музеїв, клубів, будинків культури, кінотеатрів тощо).

7. Соціально-виробнича діяльність громадян на підприємствах, в організаціях, установах.

Головна проблема щодо використання названих шляхів для розв'язання завдань морального виховання — цілеспрямованість,

Зміст морального виховання в національній школі дається в концепціях національного виховання (1996 р.), позакласної виховної роботи (1994 р.), української національної школи-родини (1994 р.), безперервної системи національного виховання (1994 р.) та в інших нормативних документах. Він включає в себе формування національної свідомості, виховання любові до розбудови національної державності; патріотизм; участь молоді в практичних справах розбудови нашої держави; формування в учнів почуття гідності, гордості за свою Батьківщину, вірності Україні. У зміцненні патріотичних почуттів велику роль відіграє героїчне виховання — формування бойового морально-психологічного духу, виховання глибокого розуміння громадянського обов'язку, готовності захищати Батьківщину, оволодіння військовими знаннями, вивчення бойових традицій та героїчних сторінок історії українського народу, його збройних сил,

Педагоги повинні виховувати в учнів повагу до себе, чоловічу та жіночу гідність, повагу до протилежної статі, особливо до жіночої. Ця робота особливо інтенсивно повинна проводитися в підлітковому віці, коли потрібно формувати такі почуття, як сором, совість, скромність, які особливо потрібні для правильних стосунків між хлопцями і дівчатами, стримування статевих бажань, очищення психіки від еротичних уявлень. Виробити почуття відповідальності у юнаків і дівчат за свої дії у сфері статевих стосунків — це означає домогтися усвідомлення ними того, що статеві зв'язки без справжнього почуття любові є вульгаризацією статевих бажань, яка зіштовхує людину зі шляху нормального розвитку.

У процесі морального виховання педагог користується принципами цілеспрямованості, зв'язку з життям, виховання через колектив і в колективі, поваги до особистості в поєднанні з вимогливістю, опори на позитивні якості особистості, індивідуалізації виховної роботи та врахування вікових особливостей.

Відбираючи методи для морального виховання дітей, потрібно виходити з мети (що ми хочемо виховати в дитини), залучати дітей до діяльності і самодіяльності, учити обдумувати й узагальнювати свій досвід життя і поведінки, застосовувати різні методи виховання. Педагогічна позиція вихователя повинна бути прихованою. Як відомо, існують тисячі методів, прийомів і засобів виховання, існує їх класифікація за Ю. К. Бабанським, М. І. Болдирєвим, специфіка різних методів виховання розглядається детально в лекції "Методи виховання".

9)Естети́чне вихова́ння — це процес формування цілісного сприйняття і правильного розуміння прекрасного у мистецтві та дійсності; здатність до творчого самовиявлення притаманна людині.

Основні завдання естетичного виховання такі:

1) виховання в особистості почуття прекрасного;

2) формування умінь і навичок творити красу в повсякденному житті;

3) формування уміння відрізняти прекрасне від потворного;

4) формування уміння жити за законами духовної краси,

Змістом естетичного виховання є естетичне сприйняття, естетичні судження, естетичні знання, естетична культура, естетичні ідеали, естетичні почуття, естетичні переживання, естетична насолода, естетичні смаки, естетична діяльність.

Розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

В основе организации современной системы эстетического воспитания лежит ряд принципов. Всеобщность эстетического воспитания и художественного образования обусловлена тем, что взрослые и дети постоянно взаимодействуют с эстетическими явлениями в духовной жизни, повседневном труде, общении с искусством и природой, в быту и межличностном общении.

Организация системы эстетического воспитания основывается также на принципе комплексного подхода ко всему делу воспитания.

Система эстетического воспитания опирается на принцип органической связи всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью, практикой обновления общества, с процессом формирования мировоззрения и нравственности школьников.

Принципом системы эстетического воспитания является идея сочетания классных, внеклассных, внешкольных занятий, различных форм воздействия искусством через средства массовой информации.

Органическая взаимосвязь эстетического и общего становления личности ребенка обусловливает необходимость принципа единства художественного и общего психического развития детей.

Действенность эстетического воспитания прямо зависит от соблюдения принципа художественно-творческой деятельности и самодеятельности детей.

Принцип эстетики всей детской жизни требует организации отношений, деятельности, общения школьников по законам красоты, приносящей им радость.

Система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы строится на основе принципа учета возрастных психолого-педагогических особенностей детей.

И так, рассмотрим подробнее эстетическое воспитание учащихся в современной школе.

10) Трудовое воспитание – это воспитание сознательного отношения к труду через формирования навыков активного трудового труда. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания. Экономическое воспитание предполагает решение таких задач, как развитие экономического мышления личности для правильного понимания действия законов и явлений экономической жизни; формирование  современного понимания процессов общественного развития, понимания роли труда и своего места в трудовом процессе; воспитание бережного отношения к государственной собственности, особенно в условиях рынка; выработка умений, которые дадут возможность принимать активное участие в экономической деятельности на производстве.    Критериями оценки уровня экономического мышления служат глубина экономических знаний, умение проникать в суть происходящих процессов и событий, видеть, как возникают экономические проблемы и находить пути их решения. Современный стиль экономического мышления предполагает ориентацию на конечные результаты деятельности. Формирование основ экономической культуры школьников. Под формированием экономической культуры понимается выработка ясного представления об экономических закономерностях развития общества и воспитание на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в производственно-экономической деятельности. Формирование экономической культуры неразрывно связано с подготовкой выпускника к жизни, труду, она становится одним из необходимых условий становления гражданской позиции личности.

11) Профессиональная ориентация, рассматриваемая ныне как один из компонентов общечеловеческой культуры, реализуется в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда.

Профессиональная ориентация, как направление практической деятельности, служит двум основным целям:

социальной и экономической защиты личности, т.к. человек, выбравший профессию в соответствии со своими интересами, склонностями и возможностями, успешнее ее осваивает и скорее достигает ощутимых результатов как в профессиональном, так и в материальном аспектах;

укреплению экономической мощи государства за счет более рационального распределения и использования трудового потенциала страны.

Конечный результат профориентационной работы, таким образом, социально-экономический, дающий реальную выгоду и отдельному человеку, и государству в целом.

Профессиональная ориентация - это работа, по итогам которой каждый из нас (желательно в молодом возрасте) должен выбрать направление профессиональной деятельности. При этом каждому выбирающему надо соблюсти, по меньшей мере, два условия.

Первое. Выбрать профессию самостоятельно.

Второе. Выбор должен быть обоснованным, т.е. базироваться на самооценке, самопознании и анализе соответствующей профориентационной информации.

Социальный педагог призван помочь подростку познать самого себя, свои силы и индивидуальность, формировании мотивации осознанного и целенаправленного выбора будущей профессии.

Цель профориентационной работы: актуализировать процесс профессионального самоопределения учащихся за счет специальной организации их деятельности, включающей получение знаний о себе и о мире труда и профессий, подготовить школьников к сознательному выбору профессии

Задачи профориентационной работы:

• сформировать у учащихся активной позиции по отношению к выбору будущей профессии;

• сформировать у учащихся знаний о мире труда и профессий, требованиях профессии к личности;

• научить соотносить требования, предъявляемые профессией, с индивидуальными качествами;

• научить анализировать свои возможности и способности формирование общественно значимых мотивов выбора профессии;

• подготовить к профессиональному самоопределению.

• Регулярная работа с родителями по профориентации учащихся не проводиться. Иногда по решению педсовета проводятся индивидуальные консультации с родителями и трудными подростками по дальнейшему самоопределению и профориентации.

• Профориентационные диагностика и консультации включает исследование мотивации выбора профессии и исследование профессиональных интересов, что также является недостаточным. Диагностический этап профориентационной работы также требуется исследование соответствия личностных качеств учащихся выбранной профессии и индивидуальные консультации психолога для учащихся, родителей.

12) Правовое воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на сознание и поведение школьников. Однак реалізація правового виховання в школі зустрічає багато проблем.    По-перше, визначимо загальносуспільні фактори.    У сучасних умовах значною мірою похитнулися традиційні для українського суспільства норми моралі.Якщо раніше авторитет батьків, школи, держави в цілому вважався досить значним, то сьогодні все більшого впливу набувають засоби масової інформації, стихійні фактори. Недостатня соціальна захищеність більшості населення, несприятливі побутові умови, матеріальні труднощі спонукають молодь шукати способи вирішення соціальних проблем через асоціальну поведінку. Нестійкість суспільства в цілому, недосконалість законодавчої бази також обумовлюють ускладнення у формуванні правової культури.    По-друге, суттєвою перешкодою на шляху формування правової культури є те, що в суспільній свідомості на сьогодні часто з'являються хибні уявлення стосовно правових норм і законів. Превалює думка про загальну корумпованість правоохоронної системи, подвійну мораль на всіх ланках суспільного життя. Засоби масової інформації (ЗМІ) пропагують думку стосовно правової безвідповідальності можновладних осіб, можливість вирішення будь-яких проблем фінансовим шляхом. Начебто об'єктивно відображаючи дійсність, ЗМІ свідомо чи несвідомо фактично ідеалізують та романтизують злочинний світ, сприяють криміналізації суспільства. Все це знижує ефект правового виховання, відштовхує від пізнання правових законів.    По-третє, певною проблемою є склад педагогів, що здатні забезпечувати якісну правову підготовку в школі. Більшість кваліфікованих фахівців в галузі права віддають перевагу практичній консультативній роботі у сфері бізнесу, у той час як у школі спостерігається нестача відповідних фахівців.

13) Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм, обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.

Метод воспитания частей является совокупностью составляющих его элементов (деталей), которые получили название методических приемов.

Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение.

Первая группа - коммуникативные приемы, то есть приемы общения педагога и учащихся.       «Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить от лица соответствующего персонажа.       «Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главное - само участие ученика в обсуждении) необходимо перейти к аналитическим, а затем и к проблемным высказываниям учащихся.       «Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.       «Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.       «Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). Учащиеся поставлены в творческие условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности».       «Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения задания с последующим столкновением противоречивых суждений. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.       Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика.       «Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания.       «Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.       «Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям и т.п.).       «Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.       «Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе.       «Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.       «Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.       Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п.

Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода.

В педагогике существует многообразная классификация методов воспитания. У Ю.К. Бабанского в основу классификации положена концепция деятельности: Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера; Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций; Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание; Методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы.

Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова предлагает следующие группы методов: методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией – методы убеждения. методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы – методы упражнения. методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника – методы самооценки. Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самим собой ( деятельностно– отношенческая концепция воспитания ), то множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему. Первая группа – методы формирования социального опыта детей, служат накоплению детьми социального опыта, который приобретается за счет социализации: педагогическое требование, упражнение, поручение, пример, ситуация свободного выбора (моделирует момент реальной жизни). Вторая группа - Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Общей особенностью этой группы методов является их вербальность: рассказ, беседа, лекция, дискуссия ( диспут ). Третья группа – методы самоопределения личности ребенка, помогают ребенку стать субъектом деятельности, общения, жизнетворчества, формируют у ребенка способность к рефлексии: знанию о себе, своей внешности и характере, способностях и недостатках, о границах своих возможностей. К этой группе относятся методы самопознания ( Что я знаю о себе?), методы самоизменения (Каким я хочу быть?), методы взаимопонимания ( Что обо мне думают другие?). Четвертая группа – методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. В процессе накопления социального опыта, самоопределения своей личности ребенку нужна педагогическая поддержка воспитателя и родителей. Данные методы воспитания помогут детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Такими методами являются: соревнование, поощрение, наказание, создание ситуации успеха.

14) МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ - пути побуждения воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. «Взрыв» - метод воспитания, сущность к-рого заключается в том, что конфликт с воспитанником доводится до последнего предела, когда единственной возможностью разрядить ситуацию является к.-л. резкая и неожиданная мера, способная «взорвать», преодолеть ложную позицию воспитанника. Успешное применение этого способа, введенного А. С. Макаренко, возможно при безоговорочной поддержке коллектива, высоком мастерстве педагога и крайней осторожности, чтобы не причинить вреда воспитаннику. Метод естественных последствий - метод воспитания, заключающийся в том, что воспитаннику предлагается ликвидировать последствия проступка, причем предъявляемые требования для обеих сторон являются вполне очевидными и справедливыми (насорил - убери, сломал - почини и т. п.). Наказание - торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины и раскаяния. Поощрение - стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания усилий и стараний личности. Принуждение - пед. воздействие, основанное на активном проявлении воли воспитателя в отношении воспитанников, не обладающих достаточной сознательностью и игнорирующих нормы общественного поведения. К видам П. относятся: составление характеристики школьника, в к-рой преувеличиваются негативные черты учащегося и последствия его деятельности; запреты на желательные для воспитанника действия и поступки; побуждение к нежелаемому школьником поведению. Требование - пед. воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Т. реализуются в личных отношениях педагогов и детей. Т. бывает непосредственным - прямым (приказ, запрет, указание) и косвенным (совет, просьба, намек, условие) - и опосредованным, выраженным через актив (инициативную группу) и общественное мнение.

Одним из условий действенности соревнования является умение вызвать у детей желание принимать в нем участие. Отдельные виды соревнований можно им и предложить. В этом случае надо умело настроить детей на участие в соревновании. Важно далее, чтобы перед соревнующимися выдвигались все новые привлекательные цели, условия должны быть доступными, оформление соревнования — красочным. Действенность соревнования повышается, если его итоги регулярно подводятся.

15) В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упраж­нение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, тра­диций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражать как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания, Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.

Общественное мнение — это выражение группового требова­ния. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их дея­тельности.

Приучение и упражнение содействуют формированию устой­чивых способов поведения, привычек. Приучение — это органи­зация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки стано­вятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные уста­новки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объ­яснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий.

Упражнение — многократное повторение и совершенствова­ние способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражне­ние эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затрудне­ния, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правиль­ного решения и пр.

16) МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ - методы воспитания, направленные на формирование правильных понятий, оценок, суждений, мировоззрения. Использование методов  формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с по мощью устного и печатного слова.  Это объясняется тем,  что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы. К ней относятся: а) словесные методы (разъяснение, беседа, лекция, диспут), б) метод примера, их еще называют методами убеждения, поскольку с их помощью не только развивают и доводят до сознании учащихся сущность норм поведения, но и преодолевают ложные взгляды и убеждения, негативные проявления поведения.

Пример

– метод воспитания военнослужащих, заключающийся в целеустремленном и систематическом воздействии воспитателей на личность и воинский коллектив силой личного поведения как образца для подражания, стимула к самосовершенствованию и основы для формирования высокого идеала поведения и жизни.

Психологической основой примера выступает склонность людей к подражанию, изучению и заимствованию опыта других. Подражание может быть сознательным или приобретать форму слепого, механического копирования.

17) Формы воспитательной работы — это варианты организации воспитательного процесса, композиционное построение воспитательной дела. Оригинальна предложенная Е.В. Титовой классификация форм воспитательной работы. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям. Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Она выделяет характерные признаки такого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероприятие. Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Игры  — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Традиционная методика организации и проведения воспитательных мероприятий

Данная методика включает этапы планирования, моделирования и реализации. В ходе планирования определяется цель мероприятия, которая должна отражать развивающую, корректирующую и формирующую функции (иногда в качестве одной из задач может выступать обучающая). На этом же этапе формулируется тема (название) воспитательного мероприятия. Название мероприятия должно не только точно отражать его содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме. Для этого можно использовать пословицы, поговорки, крылатые выражения, известные цитаты, проблемные вопросы и др.

При моделировании мероприятия осуществляется выбор содержания, методов и средств, необходимых для его подготовки и проведения. Результаты моделирования отражаются в конспекте воспитательного мероприятия, который имеет четкую структуру, включающую ряд обязательных пунктов: 1) название мероприятия; 2) его общая цель и воспитательные задачи; 3) оборудование, включающее перечень методов и средств, необходимых для его проведения (пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и т. п.); 4) ход мероприятия, отражающий последовательность его этапов и краткое содержание каждого этапа. Описание хода мероприятия может представлять собой либо его подробное последовательное изложение от первого лица, либо тезисный план с основным содержанием, отраженным на карточках.

При моделировании хода мероприятия следует учитывать его продолжительность и структуру. Общеклассное воспитательное мероприятие может продолжаться от 15–20 минут (для шестилеток) до 1–2 часов (для старшеклассников). Наиболее оптимальное время мероприятия – от 45 до 60 минут.

Воспитательное мероприятие включает следующие основные этапы.

1. Организационный момент (1–3 минуты). Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к мероприятию, создать положительный эмоциональный настрой. Эффективному переключению детей на внеучебную деятельность способствуют сюрпризность, т. е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др., изменение условий организации детей, переход в другое помещение или просто необычное расположение детей в классе и т. п.

2. Вводная часть (V5 времени всего мероприятия). Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию, «перебросить мостик» от личного опыта ребенка к теме мероприятия. Учитель определяет, насколько совпадает с реальностью его педагогический прогноз относительно возможностей детей, их личных качеств, уровня осведомленности по теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т. д. На основании этого он может вносить необходимые коррективы по ходу мероприятия.

Вводная часть может представлять собой непродолжительную беседу (познавательные, эстетические, этические мероприятия) или разминку, включающую викторины, конкурсы, ребусы, кроссворды, задания на смекалку, ловкость и т. п.). Вопросы и задания должны быть не только интересны детям, но и давать педагогу информацию о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В ходе вводной части учитель знакомит детей с планом мероприятия, разбивает их на команды, объясняет правила проведения мероприятия, дает четкие критерии оценки участия в нем детей.

3. Основная часть должна быть самой продолжительной, составляя 1/2 или 1/3 от всего времени, отводимого на мероприятие. Педагогическая цель: реализация его основной цели и главных воспитательных задач.

Воспитательный эффект в реализации цели и задач значительно повышается, если дети в ходе мероприятия максимально активны. Эффективность основной части возрастает, если педагог использует большое количество методов формирования поведения, включает различные виды деятельности, создает доброжелательную, эмоциональную атмосферу, продумывая условия для удобства работы и общения детей в ходе мероприятия, распределяя обязанности, формируя «чувство локтя», организуя работу команд на основе сотрудничества, а не соперничества.

4. Заключительная часть (1/5 времени от всего мероприятия). Педагогическая цель: настроить детей на практическое применение приобретенного опыта во внешкольной жизни и установить, насколько удалось реализовать цель мероприятия. Для этого используются задания тестового характера в привлекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, игровая ситуация и т. п.

18) Самовоспитание – сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности. - В процессе самовоспитания ученик выступает в качестве субъекта воспитательного процесса. - Самовоспитание находится в непосредственной зависимости от содержания жизни школьников, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. - Путем самовоспитания вырабатываются такие ценные личностные качества как сила воли, мужество, настойчивость, терпение, уверенность в своих силах и т.д. - Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Эта потребность не возникает одновременно у всех учащихся одного и того же возраста, особенно если личность не подготовлена к восприятию предъявляемых требований Интенсивное проявление потребности в самовоспитании происходит в подростковом возрасте. - Важной предпосылкой для возникновения и развития процесса самовоспитания является формирование самосознания учащихся. Ведущим компонентом содержания самовоспитания является формирование волевых и нравственных качеств. Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности. Процесс перевоспитания предполагает:

• установление существенных причин отклонений в нравственном развитии школьников; определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения;

• активизацию позиции школьников в общественно ценной коллективной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга;

• разработку системы требований и контроля, средств поощрения и стимулирования.      

Первая задача перевоспитания  –  включить подростка в жизнь коллектива.     В воспитании важную роль играет слово. В перевоспитании действие слова ограничено. Здесь воздействуют в первую очередь примеры и организация нового опыта поведения. В перевоспитании сущ. цепь последовательно связанных между собой элементов:

• Анализ положительных и отриц. свойств характера подростка, исследование его потребностей, отклонений в поведении.

• Изучение педагогической обстановки, среды окружения ребенка с последующей нейтрализацией или устранением вредных влияний и усилением положительных воздействий окружающей среды. Подростка необходимо поставить в положение активного сопротивления неблагоприятным условиям внешней среды.

• Перестройка отрицательного стереотипа. Переключение сил и способностей на полезные дела, изменение окружающей среды (перевод из школы в школу, из класса в класс.) Надо, чтобы в результате такой перестройки подросток не мог проявлять свои недостатки и пороки, чтобы вся его жизнь требовала применения положительных качеств, сил и способностей.

• Изменение привычного поведения подростка путем вовлечения его в новые виды деятельности. В результате должны усиленно развиться положительные качества.

• На базе ускоренного развития положительных качеств осуществляется устранение недостатков. Быстрыми темпами должно идти общее развитие. Пока не будет устранена односторонность развития, возможен рецидив.

Сущность перевоспитания заключается не только в борьбе с недостатками подростка и искоренении пороков и отрицательных качеств, но и в нормализации всей психической жизни подростка, в ускоренном развитии всего положительного фонда личности.     4 основные функции самовоспитания: - восстановительную - компенсирующую - исправительную - стимулирующую.

Самовиховання починається із запитань: "Хто я? Чому хотів зробити так, а вийшло по-іншому? Може, спробувати зробити в такий-то спосіб? ", закінчується прийняттям відповідного рішення.

Психологи виокремлюють такі форми самовиховання:

1. виховання у собі нової якості, якою особистість ще не володіє, наприклад акуратності;

2. подолання старої, негативної якості, наприклад безвольності, лінощів тощо;

3. поглиблення недостатньо сформованої якості, наприклад розвиток здібностей.

Важливими психолого-педагогічними умовами самовиховання є:

Програма самовиховання має визначати не лише справи, до яких прагне школяр, а й шляхи зміни особистості. Для ефективного самовиховання дитина має брати участь у реальних справах (навчанні, спорті, суспільно-корисній діяльності). Якщо прагнення особистості до удосконалення не підкріплюється зусиллями щодо подолання труднощів на шляху до мети, це може спричинити розчарування у своїх здібностях, зупинку в розвитку, зосередження на тому, чого можна досягти без особливих зусиль.

У самовихованні важливою є його внутрішня ("інтимна") сторона: пізнавальне та емоційно-вольове самоставлення і самопізнання (самооцінка, самоконтроль, самодисципліна, самокритика, самопримус та самовизначення). Учень, який займається самовихованням, самовдосконаленням, завжди має глибинні спонуки до постійного розвитку.

Ідеалом самовиховання є різнобічно розвинена, внутрішньо несуперечлива, психічно здорова і духовно багата особистість, яка творить добро на землі, бореться зі злом.

19) учнівський колектив – це група учнів, об’єднана загальною соціально значущою метою, діяльністю, організацією цієї діяльності, яка має загальний виборчий орган і яка відрізняється згуртованістю, загальною відповідальністю, взаємною залежністю і рівністю всіх членів в правах і обов’язках.

Управляти учнівським колективам - означає використати колектив як інструмент виховання для розвитку індивідуачьності кожного учня Управління учнівським колективом здійснюється за допомогою трьох взаємопов'язаних функцій педагога: 1) збору й аналізу інформації про учнівський колектив і школярів, які до нього входять; 2) планування й організації адекватних стану колективу впливів, метою яких є його удосконалення й оптимальний вплив на особистість; 3) контролю і корекції, спрямованих на вищий рівень розвитку колективу і кожного учня.

Важливою умовою управління учнівським колективом є розробка методики вивчення колективу, форм і методів аналізу одержаної інформації. Лише на основі об'єктивних даних педагог може правильно оцінити ситуацію й обрати засоби педагогічного впливу.

У практиці педагогічного управління колективом важливо дотримуватися таких важливих правил:

1. Розумно поєднувати педагогічне керівництво з природним намаганням учнів до самостійності, незалежності. Домагатися, щоб ціль, завдання, які необхідно вирішувати, ставили і вирішували самі вихованці шляхом співробітництва з педагогом.

2. Педагогічне управління не може бути незмінним. Здійснюючи його як одноосібний організатор колективу на першій стадії його розвитку, педагог у міру розвитку колективу постійно змінює тактику, розширюючи демократію, самоуправління.

3. Перебудова управління зводиться не тільки до перегляду мети і змісту колективістичного виховання, а до зміни об'єкту педагогічного управління. Ним є особистість, яка має право на власну думку, незалежне судження, інтелектуальну свободу, моральну позицію.

4. Показником правильного управління є наявність у колективі загальної думки з найважливіших питань життя класу. Вона підсилює і прискорює формування необхідних якостей особистості.

5. Міжособові взаємини в колективі, як показують дослідження, мають багаторівневу структуру. Перший рівень утворює сукупність міжособових відносин безпосередньої залежності (персональних відносин). Вони проявляються в емоційній привабливості чи антипатичній спільності, трудності чи легкості контактів, збігові чи незбігові смаків, більшій чи меншій навіюваності. Другий рівень утворює сукупність міжособових відносин, які опосередковані змістом колективної діяльності і цінностями колективу (партнерські відносини). На третьому рівні взаємини між членами колективу виявляються як взаємини між учасниками спільної діяльності - товаришами по навчанню, спорту, праці, відпочинку. Третій рівень утворює систему зв'язків, які виражають ставлення до предмета колективної діяльності

(мотиваційні відношення).

Вихователь зобов'язаний організувати таку взаємодію, в якій персональні, партнерські і мотиваційні відносини між членами колективу поєднуються. Це вимагає спеціальної роботи, спрямованої на виховання терпеливого ставлення до недоліків інших, стриманості, толерантності, уміння пробачати нанесеш образи, нерозумні вчинки.

6. Розподіл індивідуальних доручень вихованців слід здійснювати не з позицій потреб колективу, а з позиції можливостей та інтересів самих школярів. У цьому випадку позиція кожного в системі колективних відносин буде сприятливою для його виховання.

7. Становище учня в колективі залежить також і від колективу. Той самий учень в одному колективі може опинитися у сприятливому, а в іншому - несприятливому становищі. Тому необхідно створювати тимчасові колективи, переводити учнів у той колектив, в якому вони одержать вищий статус.

8. Важливою умовою ефективності колективного виховання є організація і координація всіх виховних впливів: колективу вчителів, які працюють у цьому класі, інших колективів, з якими здійснюється співробітництво, сім'ї.

20) Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования. Объект дидактики — обучение. Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

• описание и объяснение процесса обучения и условия его реализации;

• разработка более современных процессов обучения;

• организация учебного процесса;^[1]

• новые обучающие системы;

• новые технологии обучения

Актуальные проблемы дидактики определяются теми задачами, которые выдвигаются перед школой потребностями социалистического общества в условиях научно-технической революции. Проблемы дидактики представляют собой преобразованные в теоретическом аспекте современные и перспективные образовательные задачи школы. Вся исследовательская работа, которая проводится в нашей стране в области дидактики, направлена на решение актуальных проблем. К сожалению, беда в том, что научно-педагогические учреждения медленно разрабатывают важные проблемы образования, воспитания и профессиональной ориентации. Прежде всего выдвигается проблема теории содержания образования во всех ее аспектах: характер общего образования, учебный план, программы, учебники. В тесной связи с этой проблемой требуют разработки вопросы повышения научного уровня преподавания, определения наиболее эффективных путей осуществления политехнического обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации: применения технических средств в обучении и воспитании. К решению этой проблемы ведут два основных пути: разработка методологических основ построения дидактики как теории образования и обучения и исследование актуальных проблем, выдвигаемых обществом перед школой и дидактической наукой. Успех дальнейшего развития дидактики во многом зависит от совершенствования методов дидактических исследований.

21) Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Методологічні засади процесу навчання.

Ними виступає наукова теорія пізнання, яка висвітлює його природу, головні закономірності пізнавального процесу, умови істинності пізнання, його основні форми й методи.

Під час навчання знаходять свій вияв закони матеріалістичної діалектики: єдності та боротьби протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні. Певним чином їхня дія реалізується в суперечностях, які стають рушійною силою навчання. Основними серед них є суперечності: 1) між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і реальними можливостями цього процесу, який потребує свого узгодження з рівнем соціального замовлення суспільства; 2) між досягнутим учнем рівнем знань, умінь та навичок і тим рівнем, який необхідний для розв'язання поставлених завдань; 3) між потягом до індивідуальної творчості згідно з внутрішньо-інтенційною спрямованістю особистості учня і рівнем засвоєння ним досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу; 4) між фронтальним викладом навчального матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; 5) між розумінням цього матеріалу вчителем і рівнем та особливостями його розуміння учнями; 6) між теоретичними знаннями та вмінням використовувати їх на практиці; 7) між автентичною спрямованістю учня та наявними можливостями її реалізації.

22) В історії розвитку освіти сформувалися три основні типи на­вчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний.

Догматичне навчання характеризується такими особливос­тями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завче­не; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної па­м´яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потен­ціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практич­ної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш ви­соким рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характери­зується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, пра­вил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох останніх століть панував на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значною сумою усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам´яті. Проте в цілому вказаний тип навчання стояв на заваді включення студентів у активну самостійну пізна­вальну діяльність і розвитку інтелектуальних можливостей осо­бистості, оволодіння методами самостійного пізнання.

Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, інформаційної експансії зумовив потребу виокремлення й збага­чення інтелекту — найбільшої цінності, що має забезпечувати успіх поступального руху. Розв´язати це кардинальне завдання покликаний проблемний тип навчання, що сформувався в резуль­таті тривалих пошуків. Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне зав­дання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, органі­зовує їх на його розв´язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізна­вальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр викори­стання набутих знань на практиці. Включення студентів у систе­му проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підго­товки до практичної діяльності.

В основі проблемного навчання лежить низка об´єктивних обґрунтувань, зокрема:

—соціологічне. Особливості соціально-економічного розвит­ку вимагають формування інтелектуального багатства кожної особистості зокрема і людської спільноти в цілому;

—гносеологічне. Цілеспрямоване пізнання здійснюється в процесі активного пошуку, внаслідок дослідження пізнаваного об´єкта в процесі перетворювальної діяльності;

—психологічне. Мислення реально здійснюється лише як розв´язання пізнавального завдання. Видатний психолог С.Л. Ру-бінштейн зазначав, що мислити людина починає тоді, коли в неї виникає потреба щось зрозуміти, а розв´язання завдання, розв´я­зок задачі є природним завершенням мисленнєвого процесу;

—діалектичне. Оскільки навчання є процесом, то воно має рушійну силу як результат суперечностей між пізнавальними та практичними завданнями, з одного боку, і наявним рівнем знань, умінь і навичок — з іншого.

Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення.

23) Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Закономерности и принципы обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. А все по той причину, что на основе закономерностей как раз таки и происходит формирование принципов. Под принципами понимаются общие положения, которые определяют требования к организации, содержанию, управлению и осуществлению процесса обучения. В педагогической науке в настоящее время сформулированы принципы культуро- и природосообразности, проблемности, оптимальности, системности, последовательности, доступности в воспитании и обучении и многие другие. Понимание принципов обучения дает возможность организовывать обучение в зависимости от его закономерностей, а также обоснованной определять цель, выбирать адекватные формы и методы обучения.

Принципы обучения можно разделить на общедидактические  и методические. Общедидактические принципы обучения включают в себя принципы сознательности, доступности, посильности, прочности, наглядности, активности, воспитывающего обучения, индивидуализации.  Методические принципы обучения – это принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности и принцип интеграции и дифференциации.

Принцип науковості змісту і методів навчального процесу, що відображає взаємозв'язок з сучасними науковими знаннями і практикою демократичного устрою суспільства.

Сутність цього принципу полягає в тому, що засвоювані учнями знання повинні викладатися в інтерпретації сучасної науки, не суперечити її даним.

І.Підласий відзначає, що практика прогресивних дидактичних систем виробила ряд вимог реалізації принципу науковості навчання.

1. Реалізація принципу науковості передбачає навчання на основі новітніх досягнень педагогіки, психології, методики, передового педагогічного досвіду, наполегливого впровадження в практику рекомендацій наукової організації педагогічної праці.

2. Враховуючи найновіші досягнення дидактики і психології навчання, варто розумно використовувати логіку не лише індуктивного, а й дедуктивного навчання, навіть у початковій школі сміливіше вводити абстракції, які дозволяють глибше зрозуміти конкретне. Необхідно, однак, уникати абстракцій, які не можуть отримати повного визначення в межах шкільного курсу.

3. Необхідно розкривати логіку навчального предмета, яка забезпечувала б основу для розкриття нових наукових понять.

4. Необхідно виховувати в учнів діалектичний підхід до предме­тів, явищ, формувати елементи наукового діалектичного мислення.

5. Кожне нововведене наукове поняття потрібно систематично повторювати, використовувати протягом усього навчального курсу.

6. Вивчення законів науки потрібно здійснювати, враховуючи найважливіші аспекти процесу розвитку навчальних явищ; залежність від зовнішніх умов, місця і часу, конкретні форми зміни явищ, боротьбу старого з новим, зміст і форму.

7. В методах викладання потрібно відображати методи наукового пізнання, розвивати мислення учнів, підводячи їх до пошукової, творчої роботи в навчанні.

8. Необхідно систематично інформувати своїх учнів про нові досягнення в науці, техніці, культурі; пов'язувати нові досягнення з формуючою в учнів системою знань.

9. Кожне явище необхідно розглядати у все нових зв'язках і відношеннях.

10. Потрібно знайомити учнів з біографіями видатних учених, їх внеском у розвиток науки.

11. Необхідно розкривати учням методи і труднощі наукового пізнання, залежність результатів від методів.

12. Варто використовувати найновішу наукову термінологію, не користуватися застарілою, бути ознайомленим з найновішими досягненнями з свого предмету.

13. Необхідно розкривати генезис наукового знання, ембріоло­гію істини, послідовно реалізувати вимоги історизму в навчанні.

14. У зв'язку з зростаючим потоком наукової інформації головну увагу необхідно приділяти ключовим проблемам науки, розкривати учням основні ідеї наукових досягнень, привчати їх стежити за інформацією, заохочувати колективне обговорення науково-технічних і соціальних проблем.

15. У старших класах не обминати дискусійних наукових проблем, в доступній формі розкривати їх зміст і перспективні шляхи розв'язання.

16. Варто всіляко заохочувати дослідницьку роботу школярів; ознайомити їх з науковими методами дослідження.

17. Добиватися того, щоб учні засвоїли нові поняття і терміни в єдності з науковими теоріями, законами.

18. Дайте учневі можливість пережити радість відкриття, почуття успіху, задоволення від пізнавальної напруги.

19. Висвітлюючи нові досягнення в науці і техніці, варто розповідати про удосконалення технології навчання, розкривати складнощі навчальної праці і шляхи підвищення її ефективності засобами пізнання таємниць навчання і впровадження нових засобів; наполегливо пропагувати ідеї наукової організації навчальної праці.

20. Необхідно не допускати неоднозначних і фальшивих фраз, які можуть стати причиною нездорових уявлень. У школі, особливо першого і другого ступеня, не можна допускати вільного, перекрученого тлумачення учнями сказаного вчителем. Це не означає, що не варто розвивати дитячу фантазію, гостроту думок. Але серйозні речі повинні сприйматися серйозно і однозначно [29. - Кн. 1,460-463].

Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Головна ознака міцності — свідоме й ґрунтовне засвоєння найістотніших фактів, понять, ідей, законів, правил, гли¬боке розуміння істотних ознак і сторін предметів та явищ, зв'язків і відношень між ними і всередині них. Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального ма¬теріалу за розділами і структурними смисловими частина¬ми; запам'ятовування нового навчального матеріалу в по¬єднанні з пройденим; активізацію учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання в процесі повторення різноманітних мето¬дик, форм і підходів, вправ; самостійну роботу щодо твор¬чого застосування знань; постійне звернення до раніше за¬своєних знань для їх трактування з нової точки зору.

24) "Содержание образования" как категория педагогики. Образование - процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, изменениях, творчесткой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры (И. Я. Лернер) можно понимать как совокупность:

 • системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину мира;

• опыта осуществления известных для человека способов деятельности;

•опыта творческой деятельности по решению новых проблем, обеспечивающей развитие способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества;

• опыта ценностного отношения к миру.

Проблема

Сучасна шкільна освіта в Україні спрямована на надання учневі необхідних знань, вироблення вмінь і навичок, за період навчання він має засвоїти багато фактичного матеріалу. Натомість школа сьогодні не достатньо навчає школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринку праці тощо. Зміст освіти сьогодні не достатньо відповідає потребам суспільства та ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетентностей. Ті зміни, що відбувались в галузі освіти України за останні 10 років, поглибили переобтяження навчальних програм і підручників фактичним матеріалом, оскільки ще за радянських часів домінував енциклопедичний підхід до структурування змісту освіти.

25) Модульно-рейтингове навчання полягає у послідовному засвоєнні навчального матеріалу певними цілісними, логічно впорядкованими і обґрунтованими частинами (модулями), результати якого є підставою для визначення місця (рейтингу) учня, студента серед однокласників, одногрупників.

Модуль — логічно завершена частина теоретичних знань і практичних умінь з певної навчальної дисципліни.

Рейтинг — позиція учня (студента) в класі (групі) за результатами навчання з певного предмета, яка визначається рейтинговим показником, тобто величиною, яка є відсотковим відношенням суми опорних оцінок з усіх модулів до суми максимально можливих.

Від програмованого навчання модульне перейняло способи керування навчальним процесом. Причому модульне навчання дозволяє перебороти фрагментарність програмованого шляхом створення цілісної наочної програми і проблемної подачі змісту в модулі, запозиченої з проблемного навчання. Модульне навчання характеризується адаптивністю, реалізація якої проявляється в специфічних способах організації індивідуально-диференційованого навчання. Така проблема, як велике значення самостійної роботи тих, що навчаються і недолік ділового спілкування, у модульному навчанні вдало компенсується нетрадиційними формами і методами активного навчання, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність тих, що навчаються, розвивати в них допитливість і формувати комунікативні навички. Теоретичний аналіз модульного навчання дозволив виділити наступні його особливості:

- модульне навчання забезпечує обов'язкову обробку кожного компонента дидактичної системи і наглядне їхнє уявлення в модульній програмі і модулях;

- модульне навчання припускає чітку структуризацію змісту навчання, послідовний виклад теоретичного матеріалу, забезпечення навчального процесу методичним матеріалом і системою оцінки і контролю засвоєння знань, що дозволяє корегувати процес навчання;

- модульне навчання передбачає варіативність навчання, адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів тих, що навчаються.

Ці особливості модульного навчання дозволяють виявити його високу технологічність, що визначається:

 - структуризацією змісту навчання;

- чіткою послідовністю пред'явлення всіх елементів дидактичної системи (цілей, змісту, способів керування навчальним процесом) у формі модульної програми;

- варіативністю структурних організаційно-методичних одиниць.

        Отже, узагальнюючи аналіз модульного навчання,його можна визначити як засноване на дієвомупідході і принципі свідомості навчання (усвідомлюється програма навчання і власна траєкторія навчання), що характеризується замкнутим типом керування завдяки модульній програмі і модулям і є високотехнологічним.

Аналізуючи модульно-рейтингову систему контролю успішності студентів як автономний напрямок у педагогіці вищої школи, слід зазначити, що вона мала свої етапи розвитку і на сьогоднішній день стала дієвим засобом здійснення контролю за знаннями, уміннями і навичками студентів у ряді країн у різних типах навчальних закладів.

26) Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

1. методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстрации демонстрации при устном изложении изучаемого материала (вербальные методы).

2. методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

3. методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы.

4. методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия.

5. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Приемы обученияв дидактике рассматриваются как конкретные операции взаимодействия педагога и учащегося в процессе реализации методов обучения, которые характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения на каждом учебном или внеучебном занятии. В педагогической литературе они часто трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач и др.

Средства обученияявляются обязательным элементом оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейшим компонентом учебной материально-технической базы образовательных учреждений. К ним относят материальные объекты созданные специально для учебных целей, вовлекаемые в учебный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся. Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства».

27) По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков ( месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами).: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. Типологией по основному способу (форме) проведения их подразделяют на уроки: в форме беседы; лекции; экскурсии; киноуроки; самостоятельная работа учащихся; лабораторные и практические работы; сочетание различных форм занятий.

Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя).

2. Формирование новых понятий и способов действий ( в значении более конкретном, чем “изучение нового материала”).

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Мотивационная структура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Эта структура является регулятивом деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося.

Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится реализовать их с помощью методической структуры.

Нетрадиционный урок- это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Такой урок включает в себя приемы и методы различных форм обучения. Он основан на совместной деятельности учителя и учащихся, совместном поиске, апробации новых форм работы.

В качестве примера нетрадиционных уроков можно привести следующие:

Типы уроков

Формы уроков

Уроки формирования новых знаний

Уроки обучения умениям и навыкам

Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления  умений

Уроки проверки и учета знаний и умений

уроки экспедиции (путешествия)

уроки-исследования

уроки-инсценировки

учебные конференции ("пресс-конференции")

интегрированные уроки.

практикумы

творческие практические работы

уроки-диалоги и семинары

уроки с ролевой, деловой игрой.

семинары

повторительно-обобщающие диспуты

игровые КВН

"Что? Где? Когда?"

"Поле чудес", "Счастливый случай" интегрированные театрализованные

уроки-консультации. 

уроки-конкурсы

уроки-соревнования.

Зачетные викторины, 

конкурсы,

смотр знаний,

защита творческих работ, проектов, 

творческие

отчёты.

28) По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

      урок ознакомления с новым материалом;

      урок закрепления изученного;

      урок применения знаний и умений;

      урок обобщения и систематизации знаний;

      урок проверки и коррекции знаний и умений;

      комбинированный урок.

Урок ознакомления с новым материалом

 

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы:

1.      сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

2.      подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

3.      ознакомление с новым материалом;

4.      первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

5.      постановка задания на дом;

6.      подведение итогов урока.

Урок закрепления изученного

 

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:

1.      проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;

2.      сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

3.      воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

4.      перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

5.      подведение итогов урока;

6.      постановка домашнего задания.