- •Основні властивості відчуттів
- •Особенности внимания Объем внимания
- •Устойчивость внимания
- •Отвлекаемость
- •Рассеянность
- •3. Взаимосвязь и взаимодействие видов памяти человека
- •3.1 Основные характеристики кратковременной памяти
- •1. По генезису развития различают мышление:
- •2. По характеру решаемых задач различают мышление:
- •3. По степени развернутости различают мышление:
- •4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:
- •5. По средствам мышления различают мышление:
- •6. По функциям различают мышление:
- •Развитие мышления детей
- •2. Мышление подростков и молодых людей
- •3. Особенности мышления взрослых людей
- •Мышление людей пожилого возраста
- •Основные виды воображения
- •Виды конформизма
- •Факторы, влияющие на конформизм
- •Психологические характеристики этнических групп
- •22. Статусом, т. Е. Положением человека в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии
- •Метод социометрических измерений (Социометрия)
- •Способы разрешения конфликта
- •Закономерности психического развития
- •2. Личностное развитие старших школьников
- •3. Потребность в общении
- •Подросток
- •Раннего юношеского возраста
- •Личностно-ориентированное обучение.
- •Профилактика неуспеваемости
- •34. Усвоение как основной продукт учебной деятельности
- •38. Сущность умений и навыков
38. Сущность умений и навыков
Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т. е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.
Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
Умение – это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.
Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов.
Умение – это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.
Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.
Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
– 0-й уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);
– 1-й уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
– 2-й уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
– 3-й уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
– 4-й уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык). Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками.
Одни учебные умения формируются в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.
В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления).
И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:
уровень различения (или распознавания) предмета;
уровень его запоминания;
уровень понимания;
уровень применения.
Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989) (см. рис. 4):
Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько) |
||
Уровень усвоения |
Название уровня |
Характеристика уровня |
0 (нулевой) |
Понимание |
Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости |
I |
Узнавание |
Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие) |
II |
Воспроизведение |
Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной |
III |
Применение |
Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное |
IV |
Творчество |
Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством |
35. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.
Одне з найважливіших завдань психології— виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.И. Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, B.І. Поплужний, Н.І. Косарсва, Л.B. Крицька (1997) A.M. Бойко (1996) тощо, 1.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем.
Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами "вчитель—учень". Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.
Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).
Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.
Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.
Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддасться їй.
Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.
Поняття "наслідування" тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям —- "мода", яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.
Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.
Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?" "Якою він хоче, щоб вона була?". Та прочитати ці думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р. Ігнатенко і ін., 1997).
11 Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления: Учебное пособие/ С.Л. Новоселова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. – С. 39.
22 Мухина В.С. Психология детства и отрочества/ В.С. Мухина. – М.: ИПП, 1998. – С. 26.
33 Выготский Л.С. Психология/ Л.С. Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 188.
11 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – С. 344-345.
22 Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения/ М.В. Ермолаева. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК»,2003. – С. 136.
11 Мухина В.С. Указ. соч. – С. 29.
22 Ермолаева М.В. Указ. соч. – С. 172.
11 Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И.С. Якиманской; Научно-исслед. Институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – С. 214.
22 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Книга 2. Психология образования/ Р.С. Немов. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – С. 43.
11 Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология/ Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Издательство «Питер», 2001. – С. 174.
22 Немов Р.С. Указ. соч. – С. 110.
33 Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ./ М. Доналдсон; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1985. – С. 5.
11 Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие/ О.К. Тихомиров. – М.: Издательство Московского университета, 1984. – С. 229.
22 Выготский Л.С. Указ. соч. – С. 196.
33 Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 97.
44 Новоселова Н.Г. Указ. соч. – С. 203-204.
11 Немов Р.С. Указ. соч. – С. 143.
22 Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций/ П.М. Якобсон. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 211.
11 Рыбалко Е.Ф. Указ. соч. – С. 174.
11 Ермолаева М.В. Указ. соч. – С. 251.
22 Фельдштейн Д.И. Психология взросления/ Д.И. Фельдштейн. – М.: МПСИ: «Флинта», 1999. – С. 97.
11 Фельдштейн Д.И. Указ. соч. – С. 85.
22 Возрастная и педагогическая психология: Учебник/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – С. 187.
33 Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие/ М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. – С. 17.
11 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 18.
22 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов/ Г.С. Абрамова. – 3-е изд., испр. и доп.– Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – С. 252.
11 Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учебное пособие/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2001. – С. 515.
11 Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Книга 1. Общие основы психологии/ Р.С. Немов. – 3-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997. – С. 278.
11 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 28.
22 Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания/ Б.Г. Ананьев. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 56.
33 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 29.
11 Рыбалко Е.Ф. Указ. соч. – С. 196.
22 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 40.
11 Абрамова Г.С. Указ. соч. – С. 645.
11 Абрамова Г.С. Указ. соч. – С. 645.
22 Тихомиров О.К. Указ. соч. – С. 231.
11 Ермолаева М.В. Указ. соч. – С. 318.
22 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 49.
11 Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учебное пособие для студентов вузов/ О.В. Хухлаева. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 180.
22 Гамезо М.В. Указ. соч. – С. 68.
11 Психология человека от рождения до смерти/ Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 555.
22 Там же. – С. 562.