Вопрос 3.

• Одной из первых попыток модернизации классно-урочной системы обучения предприняли в конце ХVШ — начале XIX вв. анг­лийский священник А.Белл и учитель Дж.Ланкастер. Предпосылкой для этого послужил поворот в промышленности - от мануфактуры к крупной машинной индустрии - потребовавшей большого количества рабочих, обладающих хотя бы с начальным уровнем грамотности. Для их подготовки потребовалось увеличение количества школ, значительное число подготовленного педагогического персонала, способных обучать значительно большее количество учащих­ся. Модифицированная классно-урочная система ор­ганизации обучения - белл-ланкастерская система взаимного обучения (названная по имени ее основателей) была приме­нена авторами в Англии и Индии в 1798 году.

Суть системы:

- старшие ученики сначала под руководством учи­теля сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше;

- один учитель мог обучать сразу несколько детей, способствуя интенсивному и массовому обучению;

Недостатки организации взаимного обучения резко снижали его качество, и предопределили краткосрочность существования белл-ланкарстерской системы.

• В конце XIX — в начале XX вв. особенно актуальным при разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умствен­ном развитии. Как следствие возникают соответствующие формы избиратель­ного обучения. В США была основана батовская сис­тема.

Суть батовской системы:

- занятия делились на две части;

- первая часть — это урочная работа с целым классом;

- вторая часть — индивидуальные занятия с неуспевающими учащимися либо с теми, кто желал изучать материал более глубоко, с теми, кто отличался сравнитель­но развитыми способностями.

С последней категорией работал учи­тель, а с учащимися менее способными и отстающими за­нимался помощник учителя.

• Одновременно с батавской в Европе возникла маннгеймская система, которая обязана своим названием наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена.

Суть данной системы:

- при сохранении классно-урочной системы обуче­ния, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллек­туального развития и степени подготовленности распределялись по клас­сам на слабых, средних и сильных;

- отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей, результатов экзаменов.

Основатель этой системы, Йозеф Зиккенгер (1858-1930гг.) пред­лагал создавать четыре класса по способностям уча­щихся.

1.Основные классы — для детей, имеющих средние способ­ности.

2. Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу».

3. Вспомогательные классы — для умственно от­сталых детей.

4. Классы иностранных языков или «переходные» клас­сы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Основоположник данной системы полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить в классы более высокого уровня. Но этого почти не происходило, так как сис­тема не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня: программные различия в этих классах не создавали реальных условий углублению знаний.

Со времени своего создания маннгеймская система обучения имела много сторонников, осо­бенно в Германии в период, предшествующий первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприня­ты во Франции, России США, Бельгии и других странах мира. Эле­менты этой системы сохранились и сегодня в практике работы со­временной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных уче­ников; в Англии маннгеймская система служит основанием для со­здания школ, контингент учащихся которых комплектуется на осно­ве тестирования выпускников начальных классов. В России элементы данной системы нашли отражение в создании специализированных школ для особенно одаренных детей, школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей), осуществляющих обучение на повышенном уровне сложности; в классах коррекции. Но недостаток таких классов заключается в том, что в них не создано условий для перехода учащихся на более высокую ступень обученности; требования к учащимся снижены, поэтому их развитие замедляется.

Не случайно теоретические основания маннгеймской системы подверглись справедливой критике, подчерки­вается, что она построена на ошибочном представлении о доминирующем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты раз­вития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной вос­питательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленным потребностей и интересов. Но при всей несостоятельности целостной концепции Зиккенгера и маннгеймской системы, ценность для современного обучения имеет ее важный элемент – специализированное обучение. В образовательной практике различных типов учебных заведений его используют для обучения одаренных детей и учащихся со способностями к углубленному изучению предметов определенных областей научного знания - гуманитарных, естественнонаучных, математических, технических и др.

• В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы учащихся. Наиболее радикаль­ной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс) в 1905 году. Эта система вошла в историю педагогической науки и школьной практики под названием Дальтон-план, ее также нередко называют лабораторной или системой мастерских.

Суть данной системы:

- успех учебной деятельности зависит от приспо­собления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей;

- традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения заменяется организацией, где центральной является самостоятель­ная учебная деятельность учащихся;

- функции учителя сводятся только к тактичной организации самостоятельной деятельности учащихся;

- классы заменяются лабораториями или предметными мастерскими;

- уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового мате­риала;

- ученик занимается в лабораториях или мастерских индиви­дуально на основе полученного задания от учителя, при необходи­мости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, методическими указаниями, поль­зовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было.

Общегрупповая (фронтальная) работа велась один час в день, остальное время — инди­видуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Ученики отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем предметником. Чтобы стимулировать деятельность учащихся, дать возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учитель состав­лял таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно фиксировались успехи каждого.

Модифицированный вариант Дальтон-плана СССР в 20-е годы использовалась под названием бригадно-лабораторной системы.

Суть системы:

- задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада);

- работали самостоятельно (или совместно) в лабораториях, пользуясь консультациями учителя;

- отчитывались коллективно.

Достоин­ства данной системы:

- позволяла приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников;

- создавались условия для самостоятельности, инициативы, поиска рациональных методов работы и др.;

- хотя самостоятельное усвоение учебного материала требовало большего количества времени, но прочность усвоенных знаний была выше.

В скором времени бригадно-лабораторная систе­ма продемонстрировала ряд недостатков:

- уровень подготов­ки учащихся неуклонно снижался;

- их ответственность за результа­ты обучения снижалась потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями;

- отсутствовало систематическое овладение учащимися системы знаний, которые носили фрагментарный характер, не охватывался весь объем необходи­мой и достаточной информации о природе, обществе, технике и куль­туре;

- возникало нездоровое соперничест­во среди учащихся, зачастую приводившее к затрате лишнего времени на выполнения заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку многих педагогов-практиков и стал быстро распространяться в работе школ многих стран, но он не прижился ни в одной стране мира; в СССР существование данной системы организации обуче­ния прекратилось в 1932 году.

• Интерес к данной системе вновь обострился только в 50-60 годы XX столетия в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обуче­ния:

- максимально стимулировать индивиду­альное обучение с помощью гибкости форм его организации;

- сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями;

- лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицирован­ные преподаватели, профессора;

- малые группы (10-15 человек) об­суждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются до­полнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик из груп­пы;

- индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, ла­бораториях.

Время проведения указанных видов занятий распре­деляется так:

- на лекционные занятия отводится 40% учебного вре­мени;

- на занятия в малых группах — 20%;

- на индивидуальную рабо­ту в кабинетах и лабораториях — 40%.

Классы как таковые отменя­ются, состав малых групп не постоянный, часто меняется. Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, хорошего материального обеспечения.

План Трампа стал популярным в США благодаря активной рекламе. Но в настоя­щее время по данной системе работает лишь небольшое количество экспериментальных школ. Массо­вые школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана:

-обучение бригадой учителей;

- использование помощни­ков учителей, не имеющих педагогического образования;

- занятия в больших аудиториях;

- организация самостоятельной работы учащих­ся в кабинетах.

На основе плана Трампа создаются:

- «неградуирован­ные классы»: ученик по одному предмету может учиться по програм­ме пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе;

- име­ются проекты и эксперименты по созданию «открытых школ»: обу­чение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института «школа».

Короткий исторический анализ позволил нам проследить динамику самых разнообразных организационных форм обучения, которая была обусловлена как экономическими, социально-общественными предпосылками, так и достижениями педагогической науки и образовательной практики. Все они обладали своими достоинствами и недостатками. Некоторые из форм организации обучения заняли достойное место в современной школьной практике, пусть не в виде целостной системы, но отдельные их элементы доказали свое право на долгое существование. Как показывает опыт, наиболее устойчивой из всех оказалась классно-урочная система, как ценное достижение педагоги­ческой мысли и передовой практики массовой школы. Она, естественно, не остается неизменной и в настоящее время осуществляются поиски ее со­вершенствования в сочетании с другими разнообразными формами, позволяющими существенно оптимизировать целостный педагогический процесс.