Развитие статистического метода

Статистический анализ является одним из основных средств, которые использует дифференциальная психология. Гальтон очень хорошо понимал необходимость приспособления статистических методов к процедурам обработки собранных им данных по индивидуальным различиям. Для этой цели он предпринял попытки адаптировать многочисленные математические процедуры. Любимым изречением Френсиса Гальтона было: «Всё, что можно сосчитать, – считайте!» [7,280]. Среди принципиальных статистических проблем, которыми занимался Гальтон, была проблема нормального распределения отклонений и проблема корреляции. Карл Пирсон, который был его студентом, впоследствии разработал математический аппарат теории корреляции. Таким образом, Пирсон внёс свой вклад в развитие и систематизацию того, что раньше относилось только к области статистики.

Другим британским учёным, чей вклад существенно повлиял на развитие статистики, был Р.А. Фишер. Работая преимущественно над исследованиями в области сельского хозяйства, Фишер разработал множество новых статистических методов, которые зарекомендовали себя как в высшей степени полезные во многих других областях, включая психологию, и открыли широкие возможности для анализа данных.

Бурно развивающаяся статистика обогатила дифференциальную психологию не только такими понятиями, как статистическое значение и корреляция, но и многими другими понятиями и методиками. Благодаря появлению факторного анализа – метода группировки взаимосвязанных характеристик – изменилось представление о структуре психологических свойств. Автор факторно-аналитического подхода к исследованию личности, Раймонд Кэттел, одновременно является и создателем ряда техник факторного анализа.

Тестирование в психологии

Наряду со статистикой, психологическое тестирование является важным средством дифференциальной психологии. Задача психологических тестов – измерить различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях. Одной из проблем, побудивших к разработке психологических тестов, было выявление умственно отсталых, установление отличий душевнобольных от умственно отсталых. В XIX веке этим занимались французские врачи Ж. Эскриоль и Э. Сеген.

Около 3000 лет назад существовала система приема на гражданскую службу в китайской империи. У древних греков тестирование было признанным спутником процесса обучения. Тесты использовались для оценки овладения физическими и умственными навыками. Сократический метод, сочетавший обучение с тестированием, во многом напоминает современное программированное обучение. В средневековье европейские университеты для присвоения ученых званий и степеней ввели соответствующие экзамены. Однако, чтобы выявить основные этапы развития современного тестирования, достаточно обратиться к XIX столетию.

Английский биолог сэр Френсис Гальтон был одним из тех, кто положил начало тестированию. Первоначальные тесты, содержавшиеся в новаторских работах Гальтона, были простыми сенсомоторными опытами. Следующий этап в развитии психологического тестирования связан с именем американца Джеймса Маккина Кэттелла. В своих работах Кэттелл объединил два параллельно развивавшихся течения: экспериментальную психологию и психологию, основанную на измерении индивидуальных различий. У Вундта в лейпцигской докторантуре Кэттелл написал диссертацию о проявлении индивидуальных различий времени наступления реакции. После этого он читал лекции в Англии, где его интерес к индивидуальным различиям получил развитие в процессе общения с Гальтоном. Возвратившись в Америку, Кэттелл организовал лаборатории для занятий экспериментальной психологией, активно распространял методики психологического тестирования.

Первые тесты на интеллект. Понятие «интеллектуальный тест» впервые появилось в статье Кэттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind». В этой статье описывались серии тестов, проводившиеся ежегодно на студентах колледжа с целью определения их интеллектуального уровня. Тесты, которые предлагались в индивидуальном порядке, включали измерение мускульной силы, веса, скорости передвижения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и тому подобное. Своим выбором тестов Кэттелл поддержал точку зрения Гальтона, согласно которой измерение интеллектуальных функций должно осуществляться через тестирование сенсорной избирательности и времени реакции.

Тесты Кэттелла были обычными для последнего десятилетия девятнадцатого века. Попытки измерения более сложных психологических функций, тем не менее, можно было обнаружить в тестах на чтение, вербальные ассоциации, память и элементарную арифметику. На Колумбийской выставке, проводившейся в Чикаго в 1893 году, Йастроу приглашал всех желающих испытать свои чувства, моторику, простые перцептивные процессы и сравнить полученные значения с нормативными. Несколько попыток оценить эти первоначальные тесты дали обескураживающие результаты. Индивидуальные показатели были нестабильны, они слабо коррелировали или не коррелировали вовсе с независимыми оценками интеллектуального уровня, такими как школьные оценки или академические степени.

Множество подобных тестов было собрано европейскими психологами этого периода, в том числе А. Эрном, Э. Крепелином и Г. Эббингаузом в Германии, Гуччарди и Д. Феррари в Италии. О необходимости использовать тесты при обследовании психически больных людей писал и российский учёный Г.И. Россолимо. А. Бине и В. Анри в своей статье, опубликованной во Франции в 1895 году, подвергли критике большинство известных тестов за излишнее внимание к сенсорике и придание слишком большого значения способностям к специальным видам деятельности. Кроме того, они утверждали, что не следует стремиться к высокой точности при измерениях более сложных функций, поскольку в этих функциях индивидуальные различия проявляются в большей степени. Для подтверждения своей точки зрения Бине и Анри предложили новые серии тестов, охватывающих такие функции, как память, воображение, внимание, сообразительность, внушаемость и эстетические чувства. В этих тестах уже можно распознать то, что в будущем привело к развитию знаменитых «интеллектуальных тестов» Бине.

Интеллектуальные тесты. В 1904 году французский министр народного образования создал комиссию для изучения проблемы отставания в учёбе среди школьников. Специально для этой комиссии А. Бине и Т. Симоном в 1905 году была разработана первая интеллектуальная шкала для вычисления общего коэффициента индивидуального уровня интеллектуального развития. В 1908 году Бине доработал эту шкалу, при использовании которой тесты группировались по возрастному признаку и подвергались тщательной эмпирической проверке. Например, для трёхлетнего возраста отбирались тесты, которые в состоянии был пройти ребёнок трёх лет, для четырёхлетнего возраста – тесты, доступные для ребёнка четырёх лет, и так далее, до тринадцатилетнего возраста. Полученные результаты у детей, прошедших тестирование по данной шкале, были затем объявлены нормами, присущими соответствующему «интеллектуальному возрасту», то есть возможностями нормальных детей определённого возраста, рассмотренными Бине. Третий вариант шкалы Бине-Симона появился в 1911 г. Шкала эта по сравнению с предыдущей содержала незначительные изменения: перестановку отдельных тестов, новые тесты для некоторых возрастных уровней, и была продлена до взрослого уровня.

Тесты Бине-Симона привлекли к себе внимание психологов всего мира ещё до того, как в 1908 году шкала была усовершенствована. Они были переведены на многие языки. В Америке эти тесты претерпели различные изменения и модификации, самой известной из которых стала модификация, разработанная под руководством Л.М. Термена из Стэнфордского университета и получившая известность как тест Стэнфорд – Бине. Это была та шкала, в рамках которой впервые было использовано понятие интеллектуального коэффициента (IQ – intelligence quotient), введённого Штерном в 1911 году как соотношение между интеллектуальным и фактическим возрастом. Современную версию этой шкалы называют шкалой Термена – Меррилла, она по-прежнему является наиболее широко используемой системой тестирования интеллекта человека. Особый интерес представляет также вариант Кюльманна – Бине, в котором возрастной диапазон был сдвинут вниз до уровня трёх месяцев.

Одновременно с тестами для детей и психически больных людей стали разрабатывать задания для профессиональной ориентации и профессионального отбора. Одним из ведущих учёных, занимавшихся этой проблемой, был основатель психотехники Г. Мюнстерберг. Он считал, что индивидуальные различия между людьми должны проявляться и в их профессиональной деятельности, а потому существуют профессии, наиболее подходящие или, наоборот, неподходящие для конкретного человека. Исходя из этого, он разработал диагностические методики по проведению профессионального отбора. Свои взгляды на профессиональную ориентацию и организацию психологической службы на предприятии Мюнстерберг изложил в работе «Основы психотехники» (1914). Тесты на профессиональную пригодность создавались на основе результатов, полученных при обследовании наиболее успешных специалистов в конкретной области. Они требовали иного подхода, чем интеллектуальные методики, поэтому наряду с вербальными заданиями появляются и тесты на исследование наглядно-действенного и образного мышления, других психических процессов.

Групповое тестирование. Другим важным направлением развития психологического тестирования было развитие групповых шкал. Шкалы Бине и их более поздние модели называются «индивидуальные тесты», то есть предназначены для тестирования только одного испытуемого за один раз. Эти тесты таковы, что проводить их может лишь очень хорошо подготовленный специалист. К групповому тестированию эти условия непригодны. Появление шкал группового тестирования было, вероятно, главным фактором роста популярности психологического тестирования. Эти тесты не только позволяют тестировать одновременно большие группы людей, но и являются гораздо более лёгкими в применении.

Стимулом для развития группового тестирования послужила настоятельная потребность исследования полуторамиллионной армии США, возникшая во время первой мировой войны к 1917 году. Военные задачи требовали достаточно простой процедуры для быстрого распределения рекрутов в соответствии с их интеллектуальными способностями. Армейские психологи ответили на запрос тем, что создали две групповые шкалы, получившие название как «армейская-альфа» и «армейская-бета». Первая предназначалась для общего пользования, вторая представляла собой невербальную шкалу, разработанную для тестирования неграмотных новобранцев и иностранных призывников, которые не владели свободно английским языком.

Последующее развитие. После окончания первой мировой войны происходило бурное развитие множества доступных для использования тестов, разработка всё новых методов и их применение к самым разным аспектам поведения. Групповые интеллектуальные шкалы создавались для всех возрастов и типов испытуемых, начиная с тех, кто ходит в детский сад, и до студентов старших курсов. Вскоре к ним добавились дополнительные тесты для выявления специальных способностей, например к музыке или механике. Ещё позже появились многофакторные системы исследования в результате разностороннего изучения человеческих качеств. Важным является то, что вместо единственных, общих для всех результирующих значений, таких как IQ, многофакторные системы позволяют получать данные по целому комплексу основных способностей.

Параллельно с этим происходило распространение психологического тестирования неинтеллектуальных качеств, – через использование личных наработок, проективных техник (методик) и других средств. Этот тип тестирования начался с создания во время первой мировой войны «Бланка данных о личности» Вудвортса и стал быстро развиваться, включая в себя измерения интересов, убеждений, эмоций и социальных качеств. Но хотя для создания соответствующих тестов были затрачены огромные усилия, успех был меньше, чем при разработке тестирования способностей.

Тестовые понятия. Как и в статистике, в психологических тестах существуют определённые базовые понятия. Одним из них является понятие нормы. Никакие результирующие значения психологических тестов не имеют смысла до тех пор, пока они не сравниваются с тестовыми нормами. Эти нормы возникают в процессе стандартизации нового теста, при прохождении через него большого количества испытуемых, представляющих ту популяцию, для которой данный тест был разработан. Затем полученные данные используются как стандарт для оценки показателей индивидов. Нормы могут выражаться по-разному, например: как интеллектуальный возраст, как проценты или как стандартные значения, – но все они позволяют исследователю, сравнивая результаты испытуемого с результатами стандартизированной выборки, определить его «положение». Соответствуют ли его результаты средним по группе? Являются ли они более высокими или более низкими по сравнению со средними значениями, и если да, то насколько?

Другим важным понятием является надёжность теста. Она подразумевает, насколько стабильные результаты он способен давать. Если индивид проходит повторное исследование в другой день или проходит то же самое тестирование в другой форме, то насколько может измениться результат? Надёжность обычно определяется корреляцией результатов, полученных в двух случаях одним и тем же индивидом. На надёжность теста, естественно, не могут не влиять случайные отклонения относительных результатов тестирования конкретного индивида. Влияние же подобных отклонений на групповые результаты не имеет отношения к надёжности теста.

Одним из самых главных вопросов, который возникает при психологическом тестировании, является вопрос о валидности теста, то есть о том, насколько он действительно измеряет то, что должен измерять. Валидность можно установить, сравнивая результаты данного теста с многочисленными данными, полученными другими способами, – со школьными оценками, индексом трудовой успешности, или лидерскими рейтингами.

Данные по нормам, по надёжности и валидности теста должны быть собраны в то время, когда тест проходит испытания, то есть до того как он может быть передан для всеобщего использования.

Метод теста прочно вошёл в науку, получив большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (памяти, мышления, личности) изменили общий облик психологии, дав возможность сформировать систему объективных методов психологического исследования людей.

Появление дифференциальной психологии

К началу двадцатого века дифференциальная психология начала обретать конкретные формы. В 1895 году Бине и Анри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности» («La psychologie individuelle»), которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. Это не выглядело претенциозным, поскольку отражало реальный статус данной отрасли психологии в то время. Они писали: «Мы начинаем обсуждение нового предмета, сложного и практически неисследованного» [1,27]. Бине и Анри в качестве главных проблем дифференциальной психологии выдвинули две: во-первых, изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах и, во-вторых, открытие взаимоотношений психических процессов индивидуума, которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными.

Одним из основателей дифференциальной психологии является Вильям Штерн. В 1900 году появилась первая редакция книги Штерна по дифференциальной психологии «Психология индивидуальных различий» («Uber Psychologie der individuellen Differenzen»). В первой части книги рассматриваются сущность, проблемы и методы дифференциальной психологии. К предмету этого раздела психологии Штерн отнёс различия между индивидами, расовые и культурные различия, профессиональных и общественных групп, а также половые. Основополагающую проблему дифференциальной психологии он характеризовал как триединую. Во-первых, какова природа психологической жизни индивидов и групп, какова степень их различий? Во-вторых, какие факторы определяют эти различия или воздействуют на них? В этой связи он упомянул наследственность, климат, социальный или культурный уровень, образование, адаптацию и так далее. В-третьих, в чём проявляются различия? Можно ли зафиксировать их в написании слов, мимике лица и так далее? Штерн рассмотрел также такие понятия, как психологический тип, индивидуальность, норма и патология. С помощью методов дифференциальной психологии он дал оценку интроспекции, объективному наблюдению, использованию материалов истории и поэзии, культурологическим исследованиям, количественному тестированию и эксперименту. Во второй части книги содержится общий анализ и некоторые данные, касающиеся индивидуальных различий в проявлении ряда психологических качеств – от простых сенсорных способностей до более сложных психических процессов и эмоциональных характеристик. Книга Штерна в существенно переработанном и расширенном виде была переиздана в 1911 году, и ещё раз- в 1921 под названием «Методологические основы дифференциальной психологии». Дальнейшее развитие эта концепция получает в трудах американского психолога Анны Анастази, выпустившей обобщающую исследования первой половины двадцатого века фундаментальную монографию под названием «Дифференциальная психология» (1958).

В Америке для исследований методов тестирования и сбора данных по индивидуальным различиям были созданы специальные комитеты. На своём съезде в 1895 году Американская психологическая ассоциация образовала комитет «для рассмотрения возможности сотрудничества между различными психологическими лабораториями по вопросам сбора психических и физических статистических данных» [1,29]. На следующий год Американская ассоциация научного развития образовала постоянный комитет для организации этнографического исследования белого населения Соединённых Штатов. Кэттелл, являвшийся одним из членов этого комитета, отмечал важность включения психологических тестов в это исследование и необходимость координации его с исследовательской работой Американской психологической ассоциации.

В русле основного потока исследований лежало и применение вновь создаваемых тестов к разнообразным группам. Келли в 1903 году и Норсворс в 1906 сравнили нормальных и слабоумных детей по результатам тестов на сенсомоторные и простые психические функции. Их открытия пролили свет на продолжавшее иметь место деление детей по их способностям и позволили утверждать, что слабоумные не составляют отдельной категории. В 1903 году вышла книга Томсона «Интеллектуальные различия полов», содержавшая результаты проводившегося в течение нескольких лет разнообразного тестирования мужчин и женщин. Это было первое всеобъемлющее исследование психологических различий полов.

Также впервые было проведено тестирование сенсорной остроты, моторных возможностей и некоторых простых психических процессов у представителей различных расовых групп. Отдельные исследования появились ещё до 1900 года. В 1904 году появилась оригинальная статья Спирмена, который выдвинул свою двухфакторную теорию психической организации и предложил статистическую технику для исследования проблемы. Эта публикация Спирмена открыла область исследования взаимоотношения качеств, открыла дорогу для современного факторного анализа.

Большое значение для развития дифференциальной психологии имели и работы советского психолога Александра Фёдоровича Лазурского, который является основоположником дифференциальной психологии в России. Совместно с А.П. Нечаевым он создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психоневрологическом институте имени В.М. Бехтерева.

В 1897 году в журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая статья Лазурского, посвящённая проблеме индивидуальных различий, – «Современное состояние индивидуальной психологии». Рассматривая достижения этой науки, он подчёркивал, что её целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях» [7,470].

В работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разрабатывал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий.

Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины, как подчёркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента, о важной роли которых писал учёный. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, а в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств человека, можно построить полную, естественную классификацию характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки. Он ввёл понятие об эндопсихической и экзопсихической сферах душевной жизни, на основании диагностики которых можно составить индивидуальный портрет человека. Развёрнутое изложение основных положений его характерологии и типологии личности было дано в вышедшей уже после смерти учёного книге «Классификация личностей» (1922).

Ещё один советский учёный Б.М. Теплов открыл новую главу в исследовании психофизических основ индивидуальных различий. Опираясь на учение Павлова о свойствах типа нервной системы, он выдвинул серьёзную программу диагностики типологических свойств. На основе этой программы сложилась крупная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, присущих человеку, и разработка теоретически обоснованных и опирающихся на объективную методику путей исследования индивидуально – психологических различий людей.

Также проблемами дифференциальной психологии и психофизиологии занимался видный отечественный психолог, доктор психологических наук, Мерлин В.С. Он выдвинул принцип «много-многозначной зависимости» психических явлений от физиологических, который позволил раскрыть сложный, опосредованный характер взаимоотношений между различными уровнями организации индивидуальных особенностей личности – нейродинамическим, психодинамическим и личностным. Исследования в этой области привели к созданию концепции темперамента человека («Очерк теории темперамента», 1964; «Очерк интегрального исследования индивидуальности», 1986).

Таким образом, в самостоятельную отрасль науки психология индивидуальных различий, получившая название дифференциальная психология, стала оформляться только в начале ХХ века. Цель этого направления заключалась в том, чтобы создать строгие стандартизированные методы и процедуры для оценки индивидуально-психологических различий, главным образом в области интеллекта, на основе которых предполагалось проводить предварительный профессиональный отбор и индивидуализировать процесс обучения. Основные методы дифференциальной психологии, получившие название тестов, создавались для решения конкретных практических задач.

Психология индивидуальных различий в России начала строиться на принципиально иных методологических основаниях. Она отмежевалась прежде всего от тестологии и своё главное внимание направила на поиск теоретической концепции, которая могла бы лечь в основу научной дифференциальной психологии. В своих теоретических исканиях психологи обратились к доказавшему свою плодотворность учению И.П. Павлова о свойствах и типах нервной системы. Так стали зарождаться отдельные элементы нового научного направления – дифференциальной психофизиологии, поставившей первоначально своей целью доскональное изучение свойств нервной системы у человека и выяснение их роли в детерминации устойчивых индивидуально-психологических различий между людьми.

8. Проблема психического развития

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.

Выготский говорил: «Можно ли себе представить, ...что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, что бы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития».

Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться.

Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.

Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной - Котс по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие.

Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития.

Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно - историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

Развитие психики человека непрерывно в течение жизни. Изменения в психике легче всего проследить, сравнивая уровни развития психики старика, взрослого, школьника и младенца. Развитие организма от момента образования зародыша до его смерти называется онтогенезом. Много веков существует загадка появления сознания, творческих взлетов, эмоциональных переживаний, сложности внутреннего мира человека, который во время рождения беспомощен и хрупок.

Проблема психического развития – одна из центральных в психологии, ее фундамент, теоретический и практический, – зависит от ответа на вопрос о том, как возникает психика и что определяет ее развитие. Взгляды на природу психики противоположны. Одни ученые отдают предпочтение среде как источнику психического развития и отрицают важность роли биологических, врожденных факторов в психическом развитии человека. Иные считают, что природа – идеальный творец, психика детей с рождения обладает всем необходимым, надо лишь не мешать естественному ходу развития, довериться природе.

Современная психология развития отказалась от противопоставления биологических и средовых (культурных и социальных) факторов развития в пользу понимания необходимой важности и тех и других факторов в психическом развитии человека. Задачу раскрытия представления о единстве биологических и социальных факторов развития человека решает психогенетика.

Получены существенные данные о роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта человека при аутизме и алкоголизме. Интенсивно исследуется темперамент человека и его личность. Два вопроса психологии развития адресованы генетическим исследованиям: «Как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках?» и «Изменяется ли наследуемость в процессе развития?» При оценке эффектов наследуемости важно представление о возрастании либо уменьшении значения роли наследственности в процессе жизненного цикла. Большинство специалистов, занимающихся проблемой развития, считает, что с увеличением возраста человека роль его наследственности становится менее важной в его жизни. В течение жизни у человека идет процесс накопления жизненных событий, работы, образования и другого жизненного опыта. Эти данные подтверждают, что влияние окружающей среды в течение жизни сводит к минимуму влияние наследственности на образ жизни человека. Исследования подтверждают, что, например, когнитивные способности человека меняются в зависимости от влияния среды его проживания. Это выяснилось при лонгитюдном (прослеживающем развитие одних и тех же людей на протяжении длительного времени) исследовании приемных детей от младенческого до подросткового возраста. По результатам исследования общих когнитивных способностей (интеллекта) выяснилось, что у приемных детей с возрастом увеличиваются различия между ними и их биологическими родителями. Если у младенцев увеличение составляет 0,18, у десятилетних детей – 0,2, то у подростков оно уже равняется 0,3. При этом различия между приемными родителями и приемными детьми равнялись нулю. Эти данные показывают, что семейная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между монозиготными и дизиготными близнецами особенно сильно увеличивается во взрослом возрасте. Исследование выросших раздельно монозиготных близнецов показало, что наследственность имеет значение в пяти исследованиях на 75 %. Исследование близнецов в Швеции показало значение роли наследуемости на 80 %. Это означает, что различие между людьми в их интеллектуальном развитии на 80 % обусловлено действием генов. Для того чтобы понять природу становления психики, столь же важны факты, подтверждающие уменьшение влияния среды на развитие.

Мировая литература по близнецам указывает, что влияние общей среды на развитие интеллекта становится незначительным во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25 %. В каждой из этих психологических дисциплин проблема личности включена в определенный контекст и соответствующую систему пограничных для нее проблем, понятий и операций исследования. В общей психологии, помимо характеристик отношений личности, иерархии ее тенденций и мотивов, специальное значение имеет изучение психических свойств как высшей интеграции всех феноменов психического развития человека (психических состояний и процессов, потребностей, психофизиологических функций). В такой плоскости рассматриваемые психологические свойства человека имеют своими источниками более частные феномены, которые не только субординационно связаны с этими высшими уровнями обобщения, но и сами являются их генетическими корнями. В каждом из психических процессов, как можно думать, представлены проекции всех основных характеристик человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Структура личности имеет своим генетическим источником длительные и разнообразные метаморфозы психических феноменов, особенно их интеграцию по рассмотренному нами типу. В этом смысле структура личности – продукт индивидуально-психического развития, который выступает в трех планах: онтогенетической эволюции психофизиологических функций, становления деятельности и истории развития человека как субъекта труда, познания и общения, наконец, как жизненного пути человека – истории личности. Вместе с тем структура личности, сложившаяся в процессе индивидуального развития человека, сама детерминирует направление, степень изменения и уровень развития всех феноменов психического развития. С. Л. Рубинштейн именно в этой структуре личности, в комплексе личностных свойств усматривал те внутренние условия, через которые действуют те или иные внешние факторы. Промежуточные переменные между ситуацией и поведенческой реакцией на нее образуются из взаимодействия основных характеристик человека, характером которых является структура личности. Весьма существенной характеристикой человека как личности является ее национальная принадлежность, а в условиях расовой дискриминации капиталистического общества – и принадлежность к определенной расе (привилегированной или угнетенной), хотя сама раса не является социальным образованием, а есть феномен исторической природы человека.

9. Социогенез и развитие личности

Социогенез (от лат. so(cietas) — общество и греч. genos — происхождение) —происхождение и развитие сознания, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. Основная идея социогенеза заключается в том, что психолог имеет дело не с абстрактным человеком, а с человеком определенной страны и эпохи, взаимодействующим в социокультурном контексте с людьми. Закономерности социогенеза являются предметом исторической психологии и этнопсихологии.

Социогенез — в психологии — происхождение, развитие высших функций психических, личности, отношений межличностных, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. Закономерности социогенеза — предмет психологии исторической, изучающей психологические особенности становления познания, мировосприятия, строя личности, усвоения обычаев и ритуалов в разные эпохи, и прочее, а также предмет этнопсихологии.

Изучение социогенеза в русле психоанализа и во французской социологической школе не позволило вскрыть его реальные механизмы, ибо они описывались по типу механизмов развития психики отдельного индивида либо сводились к духовному общению между людьми.

С иных методологических позиций проводилось изучение социогенеза в отечественной психологии, где социогенез трактуется как процесс, обусловленный деятельностью трудовой в рамках конкретной общественно-экономической формации. Это позволило выявить изменения психики при переходе от антропогенеза к социогенезу (палеопсихология Б. Ф. Поршнева), закономерности социогенеза высших функций психических в их общем историческом развитии, специфику строения сознания в разных общественно-экономических формациях.

Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Прежде всего, необходимо дать определение основных понятий – это возраст и развитие.

Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик индивидуального развития. Различают 2 понятия возраста: хронологический и психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения, психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и воспитания.

Развитие может быть биологическим, психическим и личностным.

Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое – закономерное изменение психических процессов, которое выражается в количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование личности в результате социализации и воспитания.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского

1. Кризис новорожденности – самый яркий и несомненный кризис в развитии ребенка, т.к. происходит смена среды, переход из утробной среды во внешнюю среду.

2. Младенческий возраст (2 мес.-1 год).

3. Кризис одного года - имеет позитивное содержание: здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с позитивным приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

4. Раннее детство (1год–3года).

5. Кризис 3-х лет – называется также фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Позитивное значение: возникают новые характерные черты личности ребенка.

6. Дошкольный возраст (3-7 лет).

7. Кризис 7 лет – был открыт и описан раньше других кризисов. Негативные стороны: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения и т.д. Позитивные стороны: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

8. Школьный возраст (8-12лет).

9. Кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, продуктивности умственной работы учащихся. Это вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.

10. Пубертатный возраст (14-18 лет).

11. Кризис 17 лет.

Периодизация развития индивида по критерию ведущей деятельности Д.Б. Эльконина В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности, Эльконин предлагает следующую схему периодизации.

Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности. Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит.

2. Основой, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.

4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир предметов и отношений. Д.Б.Эльконин выделил 2 системы отношений:

1) человек – человек

2) человек – вещь.

В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы отношений осваиваются:

1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.

2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент на развитии интеллектуально-познавательной сферы.

Таблица 1 Стадии психического развития по Д.Б. Эльконину

Возраст	Ведущая деятельность	Тип деятельности
1	2	3
Младенчество	Эмоциональное общение с матерью	Социальная
Младший дошкольный (1-3 года)	Предметно-манипулятивная (освоение предметов культуры)	Культурная
Старший дошкольный	Ролевая игра	Социальная
Младший школьный	Учебная	Культурная
Средний школьный	Интимно-личностная	Социальная
Старший школьный	Учебно-профессиональная	Культурная
17- 30 лет	Освоение социальных позиций – профессиональная группа и семья	Социальная
30-40	Самореализация и творчество	Культурная
Больше 40	Сохранение социального статуса и уход на заслуженный отдых	Социальная

Каждая из сторон подготавливает развитие другой стороны. Границами возрастов являются кризисы – переломные моменты в развитии. Гипотеза Д.Б. Эльконина: по закону периодичности в детском развитии, по-новому объясняется содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Периодизация психического развития по А. В. Петровском. Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату инд. черт (конформность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация – появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция – ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение) А.В.Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

1. Эпоха детства 3-7лет – преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.

2. Эпоха отрочества 11-15 – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.

3. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество.

2. Периодизация психического развития психоаналитического направления (Э. Эриксон, З. Фрейд)

Эпигенетическая периодизация развития личности Э. Эриксона. Человек, по мнению Э.Эриксона, в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований. Каждый кризис содержит и позитивный, и негативный компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т.е. на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), то это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Если конфликт остается неразрешенным, то этим наносится вред и встраивается негативный компонент (базальное недоверие, стыд). Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии более адаптивной и зрелой личностью. Все 8 стадий в психологической теории Эриксона представлены в следующей таблице:

Таблица 2 Восемь стадий психосоциального развития по Э Эриксону

Возраст	Психосоциальный кризис	Сильная сторона
1. Рождение- 1 год	Базальное доверие – базальное недоверие	Надежда
2. 1-3 год	Автономия - стыд	Сила воли
3. 3-6 лет	Инициативность - вина	Цель
4. 6-12 лет	Трудолюбие - неполноценность	Компетентность
5. 12-19 лет	Становление индивидуальности – ролевое смешение	Верность
6. 20-25 лет	Интимность - одиночество	Любовь
7. 26-64 года	Продуктивность - застой	Забота
8. 65 лет - смерть	Умиротворение - отчаяние	Мудрость

1. Доверие – недоверие к миру. Степень развития у ребенка чувства доверия к другим людям и миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. Чувство доверия связано со способностью матери передать ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. Причиной кризиса является ненадежность, несостоятельность и отвергание ею ребенка. Это способствует появлению у ребенка психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Также чувство недоверия, по мнению Эриксона, может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери главным центром внимания, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время беременности (например, возобновляет прерванную карьеру, рожает следующего ребенка). В результате положительного разрешения конфликта приобретается, по Эриксону, надежда. Иначе говоря, доверие переходит в способность младенца надеяться, что, в свою очередь, у взрослого может составлять основу веры, основу мировоззрения человека.

2. Автономия – стыд и сомнение. Приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определенной автономии и самоконтроля, избегания чувства стыда, сомнения и унижения. Удовлетворительное разрешение психосоциального конфликта на этой стадии зависит от готовности родителей постепенно предоставлять детям свободу самим осуществлять контроль над своими действиями. В то же время родители, по Эриксону, должны ненавязчиво, но четко ограничивать ребенка в тех сферах жизни, которые потенциально представляются опасными как для самих детей, так и для окружающих. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей что-то, что те могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего они сами сделать еще не в состоянии. В результате формируются такие черты, как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие. 3. Инициатива – чувство вины. В это время социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задачи и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Также у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные и, возможно, братья и сестры). Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что их жизнь имеет для них цель. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребенка на любознательность и творчество, когда они не тормозят фантазию ребенка. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии начинают идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в состоянии понимать и высоко ценить, все больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы. Чувство вины у детей вызывают родители, не позволяющие им действовать самостоятельно. Появлению чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от родителей противоположного пола. Такие дети бояться постоять за себя, они обычно ведомые в группе сверстников и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их.

4. Трудолюбие – неполноценность. У детей развивается чувство трудолюбия, когда они будут постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе.

Опасность этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе среди сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше (т.е. приобретаются установки по отношению к учителям и учению). Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности – уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество. Таким образом, психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни.

5. Становление индивидуальности (идентичности) – ролевое смешение.

Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, музыканты, студенты, спортсмены) и собрать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. В определении идентичности, данном

Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: у индивида должен сформироваться образ себя, сложившейся в прошлом и смыкающейся с будущим.

Второе: людям нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. Третье: люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие должно подтверждаться опытом межличностного общения через обратную связь. Ролевое смешение характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование.

Многие подростки испытывают чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности.

Эриксон подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение проблем на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем. Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности – это верность. Она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали, этики и идеологии общества.

6. Интимность – одиночество. Эта стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период ухаживания, раннего брака начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». Эриксон под «интимностью» понимает, прежде всего, сокровенное чувство, которое мы испытываем к супругам, друзьям, родителям и другим близким людям. Но для того, чтобы находиться в истинно интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы к этому времени у него было определенное осознание того, кто он и что собой представляет. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума. Погруженные в себя люди могут вступать в совершенно формальное личностное взаимодействие (работодатель-работник) и устанавливать поверхностные контакты (клубы здоровья).

Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.

7. Производительность – стагнация. Каждый взрослый, по утверждению Эриксона, должен или отвернуть, или принять мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и совершенствованию нашей культуры. Таким образом, продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Основной темой психосоциального развития личности является забота о будущем благополучии человечества. Те взрослые, кому не удается стать продуктивным, постепенно переходят в состояние поглощенности собой. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям.

8. Умиротворение - отчаяние. Последняя стадия завершает жизнь человека.

Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий его развития. Умиротворение проистекает из способности человека оглядеть всю прошлую жизнь (брак, дети, внуки, карьера, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. На закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала и искать какие-то новые пути. Эриксон выделяет два превалирующих типа настроения у негодующих и раздраженных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

Этапы психосексуального развития ребенка З.Фрейда.

З.Фрейд выделяет 4 стадии психосексуального развития. В термине «психосексуальный» подчеркивается, что главным фактором, определяющим развитие человека, является сексуальный инстинкт, прогрессирующей от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека. На каждой стадии развития определенный участок тела стремиться к определенному объекту или действиям, чтобы вызвать приятное напряжение. З.Фрейд сделал основной акцент на биологических факторах, т.е. все стадии тесно связаны с эрогенными зонами – чувствительные участки тела, которые функционируют как выражение побуждений либидо. Эрогенные зоны включают уши, глаза, рот (губы), молочные железы, анус и половые органы.

Таблица 3 Стадии психосексуального развития по З.Фрейду

	Стадии		Возрастной период	Зона сосредоточения либидо		Опыт, соответствующий данному уровню развития
	1		2	3		4
	Оральная		0-18 месяцев	Рот (сосание, кусание, жевание)		Отвыкание (от груди или рожка). Отделение себя от материнского тела
	Анальная		1-3 лет	Анус (удержание или выталкивание фекалий)		Приучение к туалету (самоконтроль)
Фаллическая		3-6 лет			Половые органы (мастурбация)		Идентификация со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания
Латентная		6-12 лет			Отсутствует (сексуальное бездействие)		Расширение социальных контактов со сверстниками
Генитальная		Половое созревание			Половые органы (способность к гетеросексуальным отношениям)		Установление интимных отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в общество.

Оральная стадия. В самом начале жизни основная потребность ребенка в питании, поэтому большая часть энергии спроектирована в область рта. Во время кормления ребенка покачивают, ласкают, ребенок испытывает удовольствие от сосания, следовательно, область рта – это первая область, которая приносит максимум удовольствия. Фрейд был убежден в том, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости наблюдаются остаточные проявления орального поведения в виде постоянного жевания чего-нибудь, курения, облизывания губ, грызения ногтей, переедания, поцелуев. Со временем материнская грудь утратит значение объекта любви и будет замещена частью его собственного тела. Он будет сосать свой палец или язык, чтобы уменьшить напряжение, вызванное недостатком постоянной материнской заботы.

Анальная стадия. Фрейд был убежден в том, что способ, каким родители или заменяющие их фигуры приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии. Воспитание, которое поддерживает старания ребенка контролировать себя (по Фрейду – поощрение детей к регулярному опорожнению кишечника и щедрая хвальба за это), воспитывает позитивную самооценку и способствует развитию творческих способностей.

Фаллическая стадия. С 3-х лет ребенок замечает разницу в анатомическом строении мужчин и женщин. Дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать, проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Хотя их представления о взрослой сексуальности обычно смутны, ошибочны и весьма неточно сформулированы, Фрейд полагал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем предполагают их родители. Основным объектом либидо становится родитель противоположного пола. Формируется Эдипов комплекс у мальчика и комплекс

Электры у девочки (мальчик влюбляется в мать, хочет на ней жениться, при этом он ревнует маму к отцу, любит его и испытывает чувство вины за свои эмоции).

Выход из конфликта (разрешение конфликта) – отождествление себя с конкурирующим родителем.

Латентный период. На данной стадии либидо ребенка направляется посредством сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, - такие, как спорт, интеллектуальные занятия, отношения со сверстниками. Этот период можно рассматривать как время подготовки к взрослению, которое наступит в последней психосексуальной стадии.

Генитальная стадия. В подростковом и юношеском возрасте сексуальность оживает с новой силой (эротические сновидения, фантазии.), но в итоге эта энергия полностью переключается на сверстника противоположного пола. При нормальном развитии личности все, что было до генитальной стадии вытесняется в область бессознательного. Однако иногда наше бессознательное «рвется» наружу.

Это проявляется в форме оговорок, описок, ошибок памяти, сновидений, «несчастных» случаев, фантазий, неврозов.

3. Нравственное развитие личности Л. Колберга

Лоренс Колберг рассматривает нравственное развитие как прогрессивный процесс.

Развитие морального сознания включает 6 стадий, объединяющихся в 3 уровня: 1.Доморальный уровень, который относится к детскому возрасту.

1 стадия – поведение ребенка мотивировано стремлением избежать наказания.

2 стадия - поведение ребенка мотивировано заслужить поощрение

2.Конвенциальная мораль (конвенция- договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний остается внешним.

3 стадия – люди отчетливо осознают мнения других и стремятся завоевать их одобрение.

4 стадия – люди осознают интересы общества и правила поведения в нем.

Формируется нравственное сознание.

3. Автономная мораль, т.е. моральные принципы становятся собственным, внутренним достоянием личности.

5 стадия – люди осмысливают различные противоречия между различными нравственными убеждениями. Они способны делать обобщение, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом.

6 стадия – у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные последовательные нравственные принципы. Люди лишены эгоцентризма, предъявляют к себе такие же требования, как к другим. Этой стадии достигли только два человека – И. Христос, И. Ганди.

10.Проблема периодизации развития и основные теории

Существует много подходов к переодизации, как в зарубежной так и в отечественной психологии. Научно обоснованную переодизацию предложил Д.Б.Эльконин. Он считал, что психическое развитие нельзя рассматривать как развитие одной какой-либо стороны психологии, необходимо рассматривать психологическое развитие в целом, анализирую развитие психических процессов, личности, деятельности, взаимоотношений с окружающим миром. Его переодизация строиться с учетом анализа четырех важнейших компонентов:

1. Социальная ситуация развития;

2. Новообразование – тот уровень психического развития личности, деятельности, которые сформируются в ходе данного возрастного периода;

3. Кризис данного возраста;

4. Ведущая деятельность

Основные периоды возрастной переодизации:

- Период новорожденности –

- Младенчество (от 1 -2 месяцев до года) – ведущая деятельность – напосредственно-эмоциональное общение. Основные новообразования – формирование потребности в общении, эмоциональное отношение.

- Раннее детство (от 1года до 3 лет) – Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная. Основные новообразования – развитие речи и наглядно-действенного мышления.

- Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) – Ведущая деятельность – ролевая игра, стремление к общественно-значимой деятельности.

- Младший школьный возраст (от 7 до 10 – 11 лет) – основной вид деятельности – учебная деятельность. Основные новообразования – произвольность психических явлений, внутренний план действий.

- Подростковый период ( от 10-11 лет до 14-15 лет) – основной вид деятельности – интимно – личностное общение. Основные нообразования – самооценка, критическое отношение к людям, стремление к взрослости, самостоятельности, подчинение коллективным нормам.

- Ранний юношеский возраст (от 14 – 15 лет до 17 – 18 лет) – ведущая деятельность – учебно-проффесиональная деятельность. Основные новообразования – формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания. Мечты и идеалы.

Каждый период возрастного развития включает в себя три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую (кроме периода новорожденности, который начинается сразу с кризиса).

Таком образом, для психического развития человека необходим процесс непрерывной смены деятельности. Для каждого возрастного периода выделяют ведущую деятельность и новообразования.

11. Проблема возраста и кризиса в психологии

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятельны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П.П. Блонского (1930, с. 110-111) расчленить детство на эпохи на основании дентипии, т.е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательньм для суждения об общем развитии ребенка; 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенными особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция-яркий возрастной признак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес. до 2-2 1/2 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6 1/3 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же Принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, который различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст - объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем - их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. "... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня..." (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т.е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодизации детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказываются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периодизации. Роковым препятствием оказываются для них методологические затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения "текущего объема развития". Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой "больше - меньше", а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале.

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половинчатых попыток периодизации, которые останавливаются на полдороге при переходе от симптоматического к сущностному разделению возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7.), происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами-времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных "молекулярных" достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого "молекулярного" процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за "болезни" развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной - фазой строптивности и т.д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка - переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое "я" и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет-переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Энгельс), так и детское развитие - эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии - первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: пред-критической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы развития ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной периодизации критических возрастов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка; 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических возрастов.

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начинающееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эмбриональное развитие изучается самостоятельной наукой - эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т.е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утробное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных- необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к "нормальной патологии" и к глубочайшему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастную периодизацию в следующем виде.

Кризис новорожденности. Младенческий возраст (2 мес-1 год).

Кризис одного года. Раннее детство (1 год-3 года).

Кризис 3 лет.

Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8 лет-12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

Кризис 17 лет.

Психологическое развитие детей идет не равномерно, в одни периоды оно проходит плавно, в другие происходят резкие скачки вверх (кризисы в развитии).

Кризис – это поворотный момент в развитии ребенка, влияющие на ход развития и обеспечивающий переход к новому виду деятельности, а также в новый возрастной период.

Кризисы характеризуются:

1. неотчетливостью начала и завершения кризиса;

2. Возникновение трудностей в общении со взрослыми.

В психологии выделяют следующие кризисы психического развития, соответствующие определенным возрастным периодам:

1 кризис - от рождения до 2 месяцев происходит так называемый кризис новорожденности – начинается психическое развитие ребенка. Появляются ощущения; кризис возникает на основе адаптации ребенка к новым условиям жизни

2 кризис – в возрасте 1 года – обуславливается освоение ходьбы; возникает на стыке двух возрастных периодов окончания младенчества и начала раннего детства. В этот период ребенок начинает себя чувствовать более самостоятельным. Кризис сопровождается внешними проявлениями (если взрослый запрещает что-то ребенку или не понимает его, тот начинает беспокоиться, кричать, плакать, старается проявить самостоятельность) и внутренними причинами (нарастают противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает).

3 кризис – 3 года – обусловлен тем, что ребенок осознает себя личностью, появляется самосознание, кризис «Я сам»; Характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, осознает свои возможности, ощущает себя источником воли.

4 кризис – 7 лет – связанно с поступлением в школу; Основные признаки данного кризиса: потеря непосредственности, у ребенка появляются тайны, когда ребенку плохо он старается не показывать этого. У ребенка происходит становление внутренней жизни, переживаний.

5 кризис – 13 лет – подростковый возраст, наиболее длительный кризис по продолжительности. Характеризуется тем, что в этом возрасте меняются взаимоотношения подростков с окружающими. Подросток начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым и протестуют против обращения с ними как с маленькими.

Кризисы возникают, согласно теории Выготского, в результате перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной стороны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой - изменение его «внутренней позиции».

Таким образом, кризисы психического развития у ребенка происходят в момент перехода из одного возрастного периода в другой, для этого необходимо что бы были сформированы все психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

12. Психология общения. Феномены и проблематика общения

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества. Общение играет существенную роль в становлении и развитии самосознания.

В процедкре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении – побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование содержания своего сообщения – человек представляет себе, что именно скажет.

5. Бессознательно человек выбирает конкретные средства, фразы, которыми будет пользоваться, решает как говорить, как себя вести.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется не эффективным.

В общении выделяют три функции:

-информационно-коммуникативную - охватывает все, что имеет отношение к передаче и приему информации человеком. Речь идет не только о готовой информации, а также и об информации, которая создается.

- регуляционно-коммуникативная - обеспечивает не только познание, но и регуляцию поведения субъектов общения. С этой функцией связаны и обращать внимание друг на друга: убеждение, внушение, подражание, заражение и т.д.

- аффективно-коммуникативная - относится к эмоциональной сферы личности, определяет ее отношение к явлениям окружающего мира.

В сруктуре общения выделяют три взаимосвязанные стороны:

- коммуникативная – сторона общения состоит в обмене информацией между людьми.

- интерактивная – сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например: нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника.

- перцептивная – сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опопсредованным речью.

В общении выделяют следующие аспекты:

- содержание – это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. У человека содержание общения значительно шире, чем у животных.

- цель – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определенными действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия.

Средства – можно определить как способы кодирования передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Кодировка информации – это способ передачи ее от одного живого существа к другому.

Общение является необходимым условием всякой совместной деятельности и представляет собой процесс установления и развития контакта между людьми, обмена информацией, восприятия участниками общения друг друга и их взаимодействия.

Исследования общения имеют давние традиции в отечественной психологии. О важности этой проблематики для изучения моральных чувств говорил еще Сеченов. Первым в России стал проводить эксперименты с целью изучения некоторых сторон общения Бехтерев. Внесли свой вклад в разработку проблем общения Лазурский, Выготский, Мясищев. Рассматривая вопрос о психологической структуре человека как субъекта деятельности (то есть производящего материальные и духовные ценности), Ананьев подчеркивал роль общения. Он отмечал, что общение является важнейшей деятельностью, возникшей на базе труда и в процессе социально-исторического развития ставшей самостоятельным видом деятельности.

В настоящее время проблемы общения находятся в центре внимания многих отечественных психологов. Рассматривается общение в онтогенезе как один из факторов психического развития личности, связь потребности в общении с другими человеческими потребностями, значение общения для регуляции поведения личности, взаимосвязь общения и эмоциональной сферы личности, особенности психических процессов в условиях общения и т. д.

Основные аспекты передачи и восприятия информации в процессе общения. Любая совместная деятельность людей неотделима от их общения. В основе общения лежит коммуникативный процесс передачи информации от одного лица другому или группе лиц и восприятие этой информации данными лицами. В любом единичном акте передачи и восприятия информации необходимы, как минимум, два человека — отправитель информации (коммуникатор) и ее получатель (коммуникант или адресат).

Подходя к проблематике общения с точки зрения теории информации, можно выделить в соответствии с работами классиков этой теории Шеннона и Уивера три следующие проблемы коммуникаций (передачи — приема информации).

1. Техническая проблема. Насколько точно могут быть переданы символы коммуникации?

2. Семантическая проблема. Насколько точно переданные символы выражают желаемый смысл?

3. Проблема эффективности. Насколько эффективно воспринятый смысл влияет на людей в желаемом направлении?

Все эти проблемы тесно связаны между собой. Так, технические помехи какого-либо передающего устройства или неточность используемых понятий могут уменьшать степень эффективности той или иной коммуникации. При научном анализе коммуникаций обычно исходят из модели Шеннона, в соответствии с которой можно выделить следующие основные элементы коммуникационной цепи:

1) источник информации (ее отправитель, коммуникатор); 2) передатчик; 3) приемник; 4) получатель информации (коммуникант, адресат коммуникации).

В роли отправителя информации может выступать любой индивид, имеющий намерение что-либо сообщить другому лицу или группе лиц, а также повлиять на них соответствующим образом. Отправитель информации зачастую является в то же самое время и источником информации, однако эти две роли не следует полностью отождествлять. Например, когда на лекции преподаватель рассказывает об исследованиях других ученых, то он выступает скорее как коммуникатор, а не как источник данной информации.

Та или иная информация кодируется ее отправителем на основе системы знаков для передачи адресату коммуникации. Преобразование информации в сигналы производится коммуникатором посредством передатчика, в роли которого могут выступать биологические органы (например, голосовые связки) или технические устройства (например, автоматическое электрическое табло). Коммуникатор может сказать или написать что-либо, продемонстрировать схему или чертеж, наконец, выразить свою мысль мимикой и жестами. Таким образом, при передаче информации всегда используется ряд определенных знаков.

Сигналы коммуникатора поступают к приемнику, который, как и передатчик, представляет собой биологический орган или техническое устройство с функцией декодирования полученного сообщения. Коммуникационную цепь замыкает получатель (адресат) информации — лицо, которое воспринимает и интерпретирует эту информацию.

Весь путь прохождения информации, от ее отправителя до получателя, называется каналом коммуникации (имеется в виду как физическая, так и социальная среда). Необходимо отличать каналы от различных средств, используемых при передаче информации. В качестве таких средств выступают письменные документы, телефон, радио, телевидение и т. д. Передача информации может быть осуществлена и непосредственным образом, когда участники коммуникации взаимодействуют лицом к лицу на основе устной речи или используя невербальные знаки.

Роли участников коммуникации нельзя разделить на активные (отправители информации) и пассивные (получатели информации). Последние также должны проявлять определенную активность, чтобы адекватно интерпретировать информацию. Кроме того, отправитель информации и ее получатель могут меняться своими ролями в ходе общения. Одна из первейших проблем, с которой встречается каждый коммуникатор, заключается в необходимости привлечь внимание адресата информации к предстоящему сообщению. Можно назвать две очевидные характеристики коммуникации, позволяющие удерживать внимание получателя информации. Это новизна и значимость для него данного сообщения. Поэтому коммуникатору важно иметь ясное представление о том круге сведений, которым располагает будущий адресат информации, и об иерархии его ценностных ориентаций.

Для адекватного понимания какого-либо сообщения необходима определенная общность «тезаурусов» отправителя информации и адресата. В переводе с древнегреческого «тезаурус» означает сокровище. В данном случае под тезаурусом понимается вся совокупность информации, которой располагает данный человек. Большие различия в запасе и характере информации затрудняют общение. Известно, что члены каждой профессиональной группы имеют свой, специфический язык, широко используемый в практике их трудовой деятельности. С одной стороны, наличие такого языка помогает специалистам быстрее обмениваться информацией друг с другом, с другой, — использование ими элементов своего профессионального жаргона в общении с представителями других профессиональных групп отрицательно сказывается на их взаимопонимании.

Эффективность общения зависит от многих социально-психологических факторов, сопутствующих процессу передачи и восприятия информации. Эти факторы являются предметом исследования в отечественной и зарубежной социальной психологии. Рассматриваются, например, особенности социальных ролей участников общения, престижность коммуникаторов, социальные установки получателя информации, особенности протекания его психических процессов. Имеются экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что возрастные, профессиональные и ролевые характеристики участников общения существенно влияют на процессы передачи и восприятия информации.

Успешному межличностному общению могут препятствовать различные помехи. Иногда отправитель информации неправильно ее кодирует, например, выражает свое сообщение несоответствующими словами. В данном случае можно считать, что не решается семантическая проблема коммуникации. Так, порой то или иное неосторожное слово или необдуманная фраза могут болезненно задеть адресата коммуникации и вызвать у него острую эмоциональную реакцию возражения и противодействия. Ситуация может превратиться в конфликтную. Нередко коммуникатору потом еще долго приходится убеждать адресата коммуникации в том, что тот его неправильно понял, что он не хотел его обидеть, что имел в виду совсем не то, о чем подумал получатель информации, и т. д.

Процесс передачи информации также может сопровождаться помехами, из-за чего информация поступает к получателю в искаженном виде. Это бывает, например, когда информация проходит через большое число лиц или иерархических уровней организации. По данным американских авторов, в устном сообщении при каждой последующей передаче теряется около 30% информации. Отметим, что человек, которому адресована информация, может просто ее неправильно интерпретировать.

Западные исследователи уделяют много внимания рассмотрению различных барьеров на пути межличностных коммуникаций (Роджерс, Ротлисбергер). Главным барьером называют тенденцию к преждевременной оценке сообщения, его одобрению или неодобрению, вместо того, чтобы в процессе обмена мнениями сохранять нейтральную позицию. К возможным барьерам, препятствующим эффективному общению, относят различия в образовании, опыте, мотивации и другие.

В процессе передачи информации используются различные знаковые системы. На этом основании обычно выделяют вербальную и невербальную коммуникации.

При вербальной коммуникации используются сообщения, выраженные в словах (устно, письменно или в печатной форме). Важнейшим средством такой коммуникации является устная речь, хотя бы по той причине, что она не требует особых материальных затрат при межличностном общении. Кроме того, обращаясь к устной речи, можно передавать информацию не только словами или предложениями. В такой речи люди используют еще и паралингвистические средства, которые также могут нести определенный смысл. Это степень громкости речи, ее ритм, распределение пауз, а также вокализация — смех, плач, зевота, вздохи. Например, если кто-то со смехом говорит нам: «Пошел вон отсюда!», совсем не вкладывая буквальный смысл в свои слова, то мы понимаем подтекст этой фразы. Или, если человек увеличивает темп своей речи, то этим он хочет сообщить нам о своем беспокойстве или волнении. Таким образом, существует огромное разнообразие различных лингвистических и паралингвистических форм передачи информации. Однако наряду с вербальными формами коммуникации люди используют и невербальные формы, которые иногда поддерживают вербальные сообщения, а иногда и противоречат им. Порой невербальные формы коммуникации даже превосходят по своей действенности вербальные формы. Невербальная коммуникация подразумевает передачу информации без использования языка слов. При этом мы получаем информацию посредством зрения, фиксируя такие выразительные элементы поведения, как лицевую экспрессию, жесты, позу, мимику, внешний вид в целом.

Невербальное общение. Визуальный контакт. Нередко, глядя на человека, мы устанавливаем с ним визуальный контакт. Такой контакт является одной из форм невербальной коммуникации. Посредством визуального контакта можно получить некоторую информацию о другом человеке. Прежде всего, его взгляд может выражать интерес к данной ситуации или же, наоборот, его отсутствие. Авторы романов о влюбленных нередко пишут о том, что «они не сводили друг с друга глаз». «Рассеянный» взгляд или взгляд «в сторону» говорят о недостатке внимания к кому-либо или к чему-либо. Однако порой нежелание человека смотреть в глаза другому связано с тем, что первый должен сообщить ему неприятные вести. Недостаточность визуального контакта может также говорить о застенчивости индивида или его боязливости. Поскольку взгляд несет значительную эмоциональную нагрузку, существуют определенные неписаные правила относительно того, как и когда им пользоваться. Многое обусловлено культурными традициями той или иной страны. Так, в Европе и Северной Америке прямой взгляд в глаза другому человеку выражает стремление к искренности, доверительности. В Азии, например, в Японии и Корее прямой взгляд может интерпретироваться как показатель агрессивности. В Японии не принято пристально смотреть на собеседника — беседующие смотрят, в основном, на икебану. В Чечне, в соответствии с традицией, женщины избегают визуального контакта при встрече с незнакомым мужчиной. Пристальный взгляд в глаза другому человеку может использоваться также как знак агрессии или доминирования. Иной учитель в классе одним взглядом останавливает расшалившихся школьников. Визуальный контакт может также облегчить взаимодействие людей при выполнении совместной задачи. Нередко выступающие за одну команду спортсмены, обменявшись лишь взглядами, успешно согласовывают последующие совместные действия.

Нередко визуальный контакт сочетается с вербальным взаимодействием — беседой. Когда два человека разговаривают, время от времени они смотрят друг другу в глаза. По данным английского психолога Аргайла, доля времени, уделяемая такому взгляду с каждой стороны, обычно колеблется от 25 до 75 % времени продолжительности разговора, хотя полный диапазон, зафиксированный в его лаборатории, простирается от нуля до ста процентов.

Данные исследований говорят о том, что имеются индивидуальные различия в стремлении людей к визуальным контактам. Экстраверты больше времени смотрят на взаимодействующего с ними человека, чем интроверты, и их взгляды более продолжительны. Люди с высоким уровнем потребности в аффилиации (принадлежности) уделяют больше времени взгляду на других людей, но только тогда, когда в основе ситуации лежит дружба или сотрудничество. Если ситуация имеет соревновательный характер, такие индивиды меньше смотрят на своих соперников. Однако в подобной ситуации индивиды с высоким уровнем потребности в доминировании уделяют больше времени взгляду на других людей (Экслайн). Имеются различия между мужчинами и женщинами в стремлении к визуальным контактам. Женщины более склонны к пристальному взгляду, чем мужчины, особенно разговаривая с другими женщинами. Экслайн также обнаружил, что люди, склонные к абстрактному мышлению, больше смотрят на других во время взаимодействия, чем люди, мыслящие конкретными образами. Первые имеют больше способностей к интеграции воспринимаемых факторов и менее подвержены иногда приводящим в растерянность свойствам визуального контакта.

В целом, как отмечает американский психолог Паттерсон, пристальный взгляд, используемый в целях визуального контакта, выполняет следующие пять функций:

1) информационное обеспечение; 2) регулирование взаимодействия; 3) выражение интимности; 4) проявление социального контроля; 5) облегчение выполнения задачи.

Таким образом, пристальный взгляд с целью визуального контакта является столь же значимой стороной коммуникации, как и использование слов.

Лицевые экспрессии также могут играть немаловажную роль в межличностном общении. Вера в то, что выражение лица какого-либо человека может отражать его истинные чувства, является общепринятой. Более двух тысяч лет назад древнеримский оратор Цицерон называл лицо «отражением души». Однако нельзя не отметить, что люди способны контролировать выражение своего лица, и это затрудняет распознавание их подлинных эмоциональных состояний.

В 1871 г. Дарвин высказал предположение, что определенные лицевые экспрессии являются врожденными и, таким образом, доступны для понимания каждого человека. Поэтому они играют важную коммуникативную роль. Данные современных исследований подтверждают эти положения, показывая, например, что представители различных культур, испытывая определенные эмоции, проявляют одинаковые лицевые экспрессии. В эксперименте Мацумото испытуемые — американские и японские студенты последнего курса колледжа — рассматривали экспрессии шести универсальных эмоций (гнев, отвращение, страх, радость, печаль, удивление), которые изображали американские и японские мужчины и женщины. Обнаружилось, что как американские, так и японские студенты были способны различать представленные эмоции. И это не зависело от того, были ли люди, изображавшие ту или иную эмоцию, американцами или японцами.

Телодвижения человека, его позы и жесты, наряду с выражением лица, взглядом также могут нести о нем ту или иную информацию, играя определенную роль в межличностном общении. Так, по походке можно судить о физическом состоянии человека, его настроении. В особенностях позы и жестикуляции проявляются и личностные черты, и намерения, и эмоциональные состояния человека. Непосредственному наблюдению доступнее всего различные эмоциональные состояния. Порой приходится наблюдать, как взволнованный человек постоянно прикасается к тем или иным частям своего тела, потирает или почесывает их. Данные исследований показывают, что люди в состоянии возбуждения делают большее количество подобных телодвижений, чем в спокойном состоянии. Жесты специально используются человеком для передачи информации. Определенные движения головой могут выражать знак утверждения или отрицания, жестом руки предлагают человеку сесть или встать, машут рукой в знак приветствия или прощания. Конечно, жесты могут выступать в качестве своеобразного языка лишь в том случае, если взаимодействующие люди однозначно понимают их в соответствии с особенностями национальной культуры и контекстом ситуации.

В последние десятилетия изучение коммуникативных функций телодвижений (языка тела) выделилось в качестве отдельной ветви научного знания (кинесики). Высказывается предположение, что имеется приблизительно от 50 до 60 основных типов телодвижений, которые составляют сердцевину невербального языка тела. Его основные единицы используются одновременно, для того чтобы выражать тот или иной смысл, во многом подобно тому, как произнесенные звуки сочетаются, образуя слова, полные значения.

Невербальные поведенческие акты, которые прямо связаны с вербальным языком, называются иллюстраторами. Например, если кто-то спрашивает, где находится ближайшая станция метро, то, вероятно, будут использоваться для объяснения как слова, так и жесты одновременно.

Конечно, не всегда жесты сопровождают вербальный язык. Иногда жесты заменяют целые фразы. Такие жесты, называемые эмблемами, являются невербальными актами, которые однозначно понимают большинство представителей той или иной культуры. Взмах руки во время встречи в качестве приветствия широко распространен во многих странах Европы и Северной Америки. Порой один и тот же жест может выражать различные значения в различных культурах. Например, в Северной Америке круг, образованный большим и указательным пальцами, когда другие пальцы подняты, обозначает, что все в порядке, но во Франции это значит нуль или нечто никчемное. В Средиземноморских странах и на Среднем Востоке это неприличный жест. Подобные различия могут вносить непонимание в контакты представителей различных культур.

Позы и жесты нередко свидетельствуют о характере взаимоотношений между двумя индивидами, например, о статусных различиях этих людей. Человек с более высоким социальным статусом, вступая в контакт с другим индивидом, обычно выглядит более расслабленным: его руки и ноги находятся в асимметричных позициях и слегка согнуты по отношению к телу. Человек с низким статусом, вероятнее всего, будет сохранять полную неподвижность, выпрямив корпус, держа ноги вместе и прижав руки к телу.

Западные исследователи отмечают также гендерные различия в языке тела, которые считаются результатом различной социализации мужчин и женщин. Считается, что мужчины склонны в гораздо большей степени принимать открытые позы, в то время как женщины чаще принимают закрытые позы, что характерно для лиц с более низким статусом. Взаимное притяжение также выражается в телодвижениях и в жестах. Люди, которые симпатизируют друг другу, чаще наклоняются вперед, держась прямо напротив другого человека, сохраняя при этом более расслабленное положение тела. В целом позы и жесты человека в сочетании с его лицевыми экспрессиями и взглядом могут нести о нем обширную информацию. Все эти элементы невербального поведения используются человеком для того, чтобы сформировать у окружающих то или иное впечатление о себе.

Формирование первого впечатления о человеке. «По одежке встречают, по уму провожают» — гласит старая русская поговорка. Но на первое впечатление о другом человеке влияют не только его костюм, платье, различные их элементы. Весь внешний облик воспринимаемого человека, мимика, жесты, манера поведения, голос складываются у нас в определенный образ. Мы делаем умозаключение о намерениях и мотивах этого человека, его эмоциях, установках, чертах личности.

Первая встреча с новым человеком, знакомство с ним уже приводят к формированию у нас некоторого впечатления о нем. Немаловажно значение такого впечатления. В зависимости от него мы соответствующим образом реагируем на эту встречу, предпринимаем определенные действия. На основе первого впечатления осуществляются (или не осуществляются) последующие контакты между участниками данной социальной ситуации.

Роль внешности и поведения при первой встрече с незнакомым человеком хорошо демонстрирует следующий эксперимент Бодалева. Группе взрослых испытуемых было предложено письменно охарактеризовать незнакомого человека, который несколько раз появлялся перед ними. В первый раз незнакомец лишь приоткрыл дверь в комнату, где находились испытуемые, поискал глазами что-то и, сказав: «Простите», закрыл дверь. В другой раз он вошел туда и молча постоял. В третий раз незнакомец прошелся по комнате, заглянул в записи одного из испытуемых, погрозил пальцем девушке, которая хотела в этот момент поговорить с соседом, посмотрел в окно и удалился. Вернувшись в комнату снова, он мастерски начал читать басню. Наконец, при последнем появлении незнакомца перед испытуемыми им разрешили задавать ему любые вопросы, кроме тех, которые требовали бы от него прямого ответа о чертах собственной личности. Интервалы перед названными сеансами равнялись трем минутам. Незнакомый человек был в поле зрения испытуемых в первый раз десять секунд, во второй, третий и четвертый — по одной минуте, в последний раз — пять минут. Полученные данные показали, что количество высказываний испытуемых о тех или иных сторонах внешнего облика и поведения человека, бывшего объектом восприятий, отличались на разных стадиях знакомства с ним. На самых первых стадиях испытуемые воспринимали главным образом черты его внешнего облика. Почти все высказывания испытуемых о чертах личности наблюдаемого человека и впечатлении, которое он на них произвел, приходились на четвертую и пятую стадии. На последнюю стадию знакомства с воспринимаемым человеком пришлось больше всего суждений о его психических свойствах. Свое отношение к этому человеку большая часть испытуемых смогла сформулировать на последней стадии встречи с ним.

Было продемонстрировано, что самое первое впечатление обусловлено признаками, которые наилучшим образом выражены во внешности воспринимаемого человека. Что же касается интересов, вкусов, кругозора, привязанностей незнакомца, то испытуемые смогли сделать заключение о них лишь после того, как он прочитал басню и ответил на ряд вопросов. В этом же эксперименте обнаружилось, что индивидуальные различия между людьми проявляются не только в их наблюдательности, показателем которой могут служить количественные данные восприятия испытуемыми внешнего облика и поведения незнакомца. Испытуемые неодинаково оценивали воспринимаемого ими человека и выражали различное отношение к нему. Одни сочли его симпатичным, другие придерживались противоположного мнения. Некоторые никак не выразили своего отношения к незнакомцу.

Полученные данные свидетельствуют о том, что формирование образа другого человека на основе первого впечатления зависит также от особенностей личности субъекта восприятия. Такой образ всегда содержит неточности, а какая-либо оценка черт личности и ее эмоционального состояния может оказаться поспешным обобщением.

Итак, когда мы впервые видим человека, наше впечатление о нем обусловлено не только теми или иными его особенностями и спецификой данной ситуации. Мы неизбежно проявляем и себя, свои личностные черты. Предполагается, что каждый человек имеет имплицитную, то есть подразумеваемую, не выраженную прямо теорию личности и при восприятии другого исходит именно из такой теории. Например, если мы считаем какого-либо человека агрессивным, не проявляем ли мы тенденцию считать его также и энергичным? Или, считая человека добрым, не приписываем ли мы ему при этом одновременно и честность?

Американский психолог Г. Келли получил экспериментальные данные, которые демонстрируют влияние имплицитной теории личности на восприятие другого человека. Сначала студентам были представлены краткие описания совершенно незнакомого им лектора. Все описания были идентичными, за исключением следующего: в одном случае лектор характеризовался как «весьма холодный», в другом случае как «очень сердечный». Ряд студентов получили одно описание, другой ряд — иное. После лекции студенты, которые слушали «очень сердечного» лектора, более высоко оценили его тактичность, информированность, дружелюбие, открытость, естественность, чувство юмора и человечность, чем те студенты, которые слушали «холодного» лектора. Предполагается, что полученные данные берут начало в имплицитном мнении испытуемых о том, какие черты личности сопровождают ее сердечность и какие — холодность. Таким образом, имплицитная теория личности — это определенная когнитивная система, которая влияет на то, как воспринимаются другие люди.

Среди факторов, формирующих первое впечатление о человеке, следует отметить его социальный статус и связанный с ним престиж в обществе. В этом плане показателен эксперимент, который провел Уилсон в одном из колледжей Австралии. Пяти группам студентов был представлен в качестве приглашенного преподавателя незнакомый человек. При этом его академический статус называли в каждой группе по-разному. Так, в одной группе он был представлен как профессор психологии Кембриджского университета, в другой группе — как главный лектор, затем просто лектор, лаборант и, наконец, студент. После этого студентов каждой группы просили оценить рост приглашенного преподавателя. Было обнаружено, что чем выше статус, приписываемый данному незнакомцу, тем выше ростом он казался студентам. Получилось, что рост «профессора психологии» выше роста «студента» более чем на шесть сантиметров. Социально-психологический показатель — статус человека оказался связанным с его физическим показателем — ростом. Иногда исследователи отмечают и другую тенденцию. Высокие массивные люди воспринимаются как более значимые в социальном смысле, по сравнению с теми, чьи габариты не так велики.

По данным Бодалева, воспринимая других людей и затем словесно воссоздавая их облик, взрослые испытуемые выделяют прежде всего рост, глаза (цвет), волосы (цвет), мимику (выражение глаз и лица), нос, особенности телосложения человека. Все другие признаки отмечаются реже. Рост, цвет глаз и волос являются у взрослых наиболее значимыми отличительными элементами облика человека. При словесном воссоздании внешности людей эти элементы выполняют роль своеобразных опорных признаков для большинства испытуемых. С данными признаками затем связывают и другие характерные элементы облика воспринимаемого человека.

Исследования отечественных психологов показывают, как происходит развитие восприятия человека с возрастом. Как отмечает Бодалев, с возрастом при словесном воссоздании облика воспринимаемого человека все чаще включаются в качестве существенных признаков внешности компоненты, образующие его физический облик, а также описания черт его экспрессии. Один из важных выводов состоит здесь в том, что «хотя практически человек сравнительно рано начинает «читать» язык экспрессии и пользоваться им в своем общении с окружающими, однако тот факт, что выразительное поведение — важный признак в числе характерных индивидуальных особенностей внешнего облика, осознается постепенно». Несомненно также, что профессиональная деятельность человека сказывается на особенностях восприятия и понимания других людей. Это проявляется уже при формировании первого впечатления о незнакомом человеке. Прежде всего профессиональные различия видны в обстоятельности описания внешнего облика и внутреннего мира воспринимаемого человека. Кукосян для этого использует термин «полнота отражения», имея в виду отношение числа воспринятых и зафиксированных испытуемыми элементов внешнего и внутреннего облика объекта познания к общему количеству элементов, которые могли быть отражены при заданных условиях. По показателю «полноты отражения» особенно резко отличались друг от друга юристы и физики. Первые намного полнее, чем вторые, «отразили» познаваемого человека при формировании о нем первого впечатления.

Профессиональная принадлежность индивида — субъекта познания влияет и на специфику описания им воспринимаемых людей при формировании первого впечатления. Здесь также обнаружилось наиболее резкое различие между юристами и физиками (кроме них сопоставлялись данные по группам экономистов, биологов и художников). Описания юристов характеризовались подробностью, самым большим объемом информации, последовательностью изложения по определенной схеме. Описания, данные физиками, отличались краткостью, небольшим объемом информации, носящей более обобщенный характер, абстрактностью. Видимо, это различие связано с тем, что юристы в своей профессиональной деятельности постоянно связаны с людьми, тогда как физики имеют дело преимущественно с приборами.

Социальная категоризация и стереотипизация как продукты межличностного восприятия. Воспринимая различные объекты окружающего мира, мы прежде всего идентифицируем их в соответствии с определенными признаками. При этом исходя из имеющихся у нас знаний, мы классифицируем данные объекты. Так, стол относится к категории мебели, чашка — к категории посуды, а кот — к категории домашних животных. В каждую категорию попадают объекты, имеющие какие-либо существенные общие черты и свойства. Такая категоризация облегчает нам познание мира, дает возможность успешно действовать в нем. Мы не обходимся без категоризации и тогда, когда речь идет о людях, как из непосредственного окружения, так и тех, с которыми никогда не встретимся. Эта постоянно демонстрируемая нами тенденция называется процессом социальной категоризации. От того, к какой социальной категории мы относим какого-либо человека, зависит и наше отношение к нему, и последующие действия.

Факты свидетельствуют о том, что одного и того же человека можно отнести к различным социальным категориям, порой даже с полярной оценочной окраской. Так, говоря сегодня об экс-президенте Чили, генерале Пиночете, одни называют его «кровавым диктатором», другие — «творцом чилийского экономического чуда». Соответственно определяется и различное отношение к деятельности генерала Пиночета на посту главы государства. Очевидно, что подобная категоризация может приводить к односторонним оценкам, тогда как необходимо учитывать все аспекты деятельности данной персоны.

Хотя категоризация совершенно необходима для организации материала восприятия, в то же время эта мыслительная операция таит в себе определенную опасность для адекватного суждения о каком-либо объекте. Кто не оказывался порой в плену предвзятых суждений о другом человеке? Даже первой встречи бывает достаточно, чтобы мы составили определенное мнение о нем. Пол, возраст, раса, национальность, элементы внешнего облика воспринимаемого человека — длина волос, тип одежды, различные украшения и т. д. — все эти признаки, как по отдельности, так и вместе взятые побуждают относить его к какой-либо категории людей. При этом обычно мы приписываем ему некоторые личностные свойства, способности, мотивы, социальные ценности, то есть осуществляем процесс стереотипизации. В конечном счете, воспринимая человека, мы оцениваем его в соответствии с той социальной категорией, к которой, по нашему мнению, он принадлежит. Мы наделяем этого человека теми чертами и свойствами, которые характерны, как нам кажется, для данной категории людей. Так, многие из нас считают, что политики склонны к компромиссам, военных отличает прямолинейность, а красивых людей — самовлюбленность. Это все — примеры социальных стереотипов. Насколько же правомерными являются при этом наши суждения?

Сам по себе термин «стереотип» заимствован из типографского мира. Так называется монолитная печатная форма, применяемая при печатании больших тиражей. Подобная форма позволяет экономить время и силы, но затрудняет внесение изменений в текст. В социальные науки термин «стереотип» ввел в 1922 г. американский журналист Липпман, который отметил, что люди часто используют подобный механизм, общаясь друг с другом и прибегая к определенным шаблонам восприятия. Относя какого-либо человека к той или иной категории лиц, легче строить свои взаимоотношения с ним.

Рэйвен и Рубин выделяют две важные функции стереотипов. Во-первых, посредством стереотипизации можно минимизировать «непреодолимую сложность информации до поддающихся анализу пропорций». Вместо того, чтобы блуждать в поисках характерных и уникальных черт встреченного человека, можно ограничиться общими стереотипами. Это особенно важно тогда, когда нужно быстро принимать решение в ситуации неопределенности. Во-вторых, поскольку одних и тех же стереотипов придерживаются многие люди, они могут легко общаться друг с другом. Стереотипы выступают как форма «социальной стенографии».

Широко распространены этнические (или культуральные) стереотипы, в соответствии с которыми определенные психологические свойства приписывают представителям тех или иных наций. Майерс приводит данные исследований, показывающие, что европейцы считают жителей Южной Европы, например, итальянцев более эмоциональными и менее искусными в работе, чем жителей Северной Европы — немцев и скандинавов. Стереотип южанина как человека более экспансивного существует даже в пределах одной страны. Так, в каждой из двадцати стран Северного полушария жители юга данной страны считаются более экспрессивными, чем жители севера (чего нельзя сказать о шести странах в Южном полушарии).

Заслуживает внимания тот факт, что значительная часть людей приписывает какой-либо рассматриваемой группе одни и те же черты. Показательны в этом плане данные одного из исследований, проведенных в США (Карлинз, Коффман, Уолтерз). Ста университетским студентам был предложен перечень 84 личностных черт, с тем чтобы они отметили, какие из этих черт наиболее свойственны указанным десяти этническим группам. Если бы какие-либо черты подбирались студентами случайно, то можно было бы ожидать, что около 6% из них выберут любую данную черту для любой данной группы. Однако почти для каждой этнической группы были подобраны более чем 20 % студентов, по крайней мере, три черты. И, по крайней мере, одна черта выбиралась более чем 50 % студентов. Например, американцы были названы материалистичными (67%), англичане — консервативными (53%), немцы — усердными (59%). Таким образом, можно говорить об известном согласии относительно свойств, приписываемых различным этническим группам.

Обоснованна ли подобная стереотипизация? Соответствуют ли стереотипы реальности? Прежде всего отметим, что стереотипы возникают не на пустом месте. Ряд американских исследователей считают, что стереотипы могут содержать зерно истины. По их мнению, люди, высказывая суждение о других группах, сравнивают их со своей собственной группой. Так, если немцы в среднем считаются несколько более усердными, чем американцы, то эта черта будет частью стереотипа, даже хотя среднее различие может быть очень маленьким.

Некоторые данные свидетельствуют о том, что имеются рациональные основания для формирования тех или иных стереотипов. Возьмем, например, стереотип пожилого работника, разделяемый многими людьми в различных организациях США. Одно из исследований показало, что пожилые работники оценивались как не склонные к изменениям и творчеству, более осмотрительные и менее работоспособные даже тогда, когда их трудовые показатели были не хуже, чем у тех, кто был моложе (Митчелл). К этому следует добавить, что по данным другого исследования, проведенного ранее, обнаружена меньшая склонность к риску (большая осмотрительность) пожилых менеджеров, по сравнению с более молодыми. Таким образом, можно говорить о зерне истины, содержащемся в стереотипе пожилого работника, то есть о том, что такой работник обладает определенными характерными свойствами. Но из этого совсем не следует, что всем без исключения пожилым работникам присущи указанные свойства. Ошибочность стереотипа проявляется тогда, когда он влияет на суждение о конкретной личности с ее индивидуальными особенностями. Действительно, в этом случае вместо того, чтобы попытаться учесть всю уникальность данного человека, его воспринимают лишь на основе какой-то единственной категории, к которой он принадлежит. Стереотипы рождают определенные ожидания относительно поведения людей и дают возможность взаимодействовать на этой основе.

Социальное взаимодействие и общение. Общаясь между собой, люди не только передают и получают информацию, так или иначе воспринимают друг друга, но и определенным образом взаимодействуют. Социальное взаимодействие является характерной чертой человеческой жизнедеятельности. Каждый наш день включает множество различных по форме и содержанию типов взаимодействия с другими людьми. Не случайно многие исследователи считают, что проблемы взаимодействия должны занимать центральное место в социально-психологической науке. Самым общим образом социальное взаимодействие можно определить как «процесс, в котором люди действуют и реагируют на действия других» (Смелзер).

Социальное взаимодействие может также рассматриваться как одна из сторон общения, как коммуникационный процесс, направленный на то, чтобы повлиять на действия и взгляды индивидов, вовлеченных в этот процесс.

Американский психолог Холландер выделяет следующие характерные черты социального взаимодействия. Первая черта — взаимозависимость поведения участников взаимодействия, когда поведение одного участника выступает как стимул для поведения другого, и наоборот. Вторая характерная черта социального взаимодействия — это взаимные поведенческие ожидания на основе межличностного восприятия друг друга. Фундаментом, лежащим в основе первой и второй, является третья черта — подразумеваемая каждым участником взаимодействия оценка ценности, приписываемой действиям и мотивам других людей, а также удовлетворенности, которую другие могут обеспечить.

Западные исследователи выделяют две большие категории в понятии «структура взаимодействия». Во-первых, это формальная структура взаимодействия, под которой понимают такие образцы взаимоотношений, которые требуются обществом, его социальными институтами и организациями. Во-вторых, имеется также неформальная структура взаимодействия, порождаемая индивидуальными мотивами, ценностями, особенностями восприятия. То, что называется формальным уровнем взаимодействия, закреплено в формальных (официальных) социальных ролях. Неформальный уровень взаимодействия основан на межличностной привлекательности, привязанности людей друг к другу. Этот уровень обусловлен индивидуальными диспозициями. Отметим также, что взаимодействие в официальных ситуациях может приобретать некоторые черты неформального взаимодействия. Будучи длительными и непрерывными, формальные отношения обусловливаются также индивидуальными психологическими свойствами взаимодействующих людей.

При рассмотрении особенностей связей между людьми обычно выделяют два вида взаимозависимости — кооперацию и конкуренцию. В первом случае (кооперация) некоторое количество индивидов вступает в контакт друг с другом и осуществляет согласованные действия с целью достижения определенной цели. Обычно речь идет о цели, которую невозможно достичь, действуя в одиночку. Уровень кооперации возрастает по мере того, как люди осознают свою взаимозависимость и необходимость доверия друг к другу. Во втором случае (конкуренция) действия нескольких индивидов происходят в условиях соревнования, где выигрыш возможен только для одного человека. Например, игра в шахматы.

Указанные два вида взаимодействия не следует противопоставлять, рассматривая как взаимоисключающие. Так, существует немало соревновательных по форме ситуаций, в которых обе участвующие стороны могут выиграть посредством кооперативных действий. Возьмем, например, научную дискуссию. Конечно, каждому из ее участников хочется, чтобы его позиция возобладала над остальными. Однако в процессе научного спора, высказывая собственные аргументы в пользу своей концепции, все его участники движутся в направлении поиска истины. Дипломатия также представляет собой взаимозависимые отношения, которые включают и соревновательные, и кооперативные элементы.

В целом, исследователи отмечают, что зависимость одного человека от другого увеличивает возможности влияния. Такой вид взаимозависимых отношений, при котором подверженность влиянию сравнительно велика, можно отметить в случаях доминирования, включая власть. Хотя термины «власть» и «влияние» иногда используют как взаимозаменяемые, отождествлять эти понятия нельзя. Обычно власть ассоциируется с тем или иным принуждением, пусть даже в «мягкой» форме. В самом крайнем случае наличие власти предполагает ситуацию принудительного доминирования. При этом люди, на которых направлено воздействие власти, не имеют никаких альтернатив, кроме подчинения. Когда мы говорим о влиянии, то обычно имеем в виду передачу информации, для того, чтобы изменить мнение или поведение индивида (группы лиц). При этом данные индивиды располагают более чем одной альтернативой в качестве ответной реакции.

Самый важный аспект власти (это касается и межличностных отношений) состоит в том, что она является функцией зависимости. Так, чем больше индивид Б зависит от индивида А, тем большей властью обладает А над Б. Если вы обладаете чем-то таким, что требуется другим людям, но что контролируется только вами, то вы ставите этих людей в зависимость от вас. Поэтому вы получаете власть над ними. Порой человек, находящийся в организации на сравнительно низком иерархическом уровне, обладает важными знаниями, которыми могут не располагать другие сотрудники, занимающие более высокие места на служебной лестнице. В подобных случаях чем важнее данная информация, тем больше власти имеет первый над вторыми. Способность человека уменьшать неопределенность ситуации для своей группы также увеличивает его доминирование и индивидуальную потенциальную власть. Вот почему иные работники утаивают информацию или окутывают свои действия покровом секретности. Подобная практика может создать впечатление, что деятельность такого работника является более сложной и важной, чем она есть на самом деле.

Обычно психологи выделяют три следующих процесса, благодаря которым люди оказываются под тем или иным влиянием. Это уступчивость, идентификация и интернализация. Одно и то же поведение может быть производным любого из этих процессов или же их сочетания. Допустим, вы говорите другому человеку, чтобы он что-то сделал, и тот это делает. Поведение данного человека может являться следствием его уступчивости, идентификации или интернализации. Рассмотрим эти процессы.

Уступчивость проистекает из того, что человек (иногда неосознаваемо) прикидывает про себя, во что ему обойдется невыполнение данного требования или приказа, какова может быть «цена» непослушания. Индивид следует какому-либо приказу, но сам, возможно, испытывает чувство негодования, или, наоборот, чувство покорности. Любое влияние человека, имеющего власть, например, руководителя в организации, может основываться на уступчивости, особенно, когда есть страх наказания или желание получить вознаграждение. При этом руководители имеют основания рассчитывать на уступчивость в течение всего времени, пока они контролируют то, в чем нуждаются их подчиненные.

Идентификация отмечается тогда, когда один человек оказывается под влиянием другого человека вследствие привлекательности последнего. Этот другой может вызывать у первого симпатию или предоставлять нечто, к чему первый стремится, например, значительную позицию, положение в обществе. В социальной психологии обычно под идентификацией понимают отождествление индивидом себя с другим человеком, группой лиц. Осознаваемо или неосознаваемо индивид приписывает себе определенные свойства другого лица или группы. Многие лидеры, в том числе политические деятели, часто оказывают воздействие на других людей именно потому, что те идентифицируют себя с этими лидерами.

Интернализация осуществляется тогда, когда некто (часто официальный или неофициальный лидер) обладает достаточной компетентностью, чтобы пользоваться доверием других людей. В таком случае люди полагают, что предложения данного лица являются для них наилучшим курсом действий. Его мнения и оценки считаются надежными, заслуживающими доверия. Итог процесса интернализации состоит в том, что требования, высказываемые этим авторитетным человеком, безоговорочно принимаются другим лицом и становятся его собственными требованиями к себе самому.

12. Понятие группы в социальной психологии: малые, большие группы. Типологии групп

Группы состоят из людей, общества - из групп. Индивиды, группы и общества - это три современные реальности, они взаимосвязаны. Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Индивиды участвуют во многих группах. Группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более, условными и реальными. Реальные группы делят на малые и большие, официальные и не официальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные.

По принципу и способу образования различают реальные и условные, официальные и неофициальные группы.

Реальная группа – фактически существующие объединения людей с реальными связями и взаимоотношениями ее членов, с целями и задачами. Реальная группа может существовать кратковременно или длительно, быть малой или большой.

Общность людей, составленная номинально, называют условной группой.

Официальная (формальная) группа создается на основе штатного расписания, устава или других официальных документов. Между членами такой группы устанавливаются деловые контакты, подтверждаемые документами. Они предполагают соподчинение или равенство, большую или меньшую ответственность за выполнение задачи. Такая группа может перестраиваться, но опять-таки на основе приказа или постановления.

Взаимоотношения в официальной группе даже при одной и той же инструкции не могут быть идентичны, поскольку в контакт вступают люди с неповторимыми чертами характера, темперамента, способностей, стиля общения. Деловые отношения дополняются личными, не предусмотренными инструкциями. Психологическая близость (симпатии, уважение, дружба) цементирует официальную группу, помогает установить благоприятный психологический климат, что в конечном итоге способствует успешной работе. В официальной группе могут складываться и другие отношения, не способствующие успеху дела (антипатия, неуважение, пренебрежение, вражда).

Неофициальные группы возникают на основе единой психологической мотивации-симпатии, близости взглядов и убеждений, признания авторитетности, компетентности. Такая группа не предусматривается штатным расписанием или уставом. Так складываются группы на основе общности интересов или увлечений. Симпатии и привязанности цементируют группу. Если они исчезают, группа распадается.

По признаку отношения личности к нормам группы выделяют референтную группу.

Референтная (эталонная) группа – это реально существующая или воображаемая группа, взгляды, нормы которой служат образцом для личности. Личность может входить в группу нормы, ценности которой признает и поддерживает и считает самыми лучшими. Тогда личность не только придерживается этих норм, но и защищает их, а порой и пропагандирует. Иногда личность, являясь членом одной группы, идеалом считает ценности другой группы.

Структура реальной группы:

Начало формирования группы – ассоциация – объединение людей на основе временного и пространственного признаков. В начале образования группы еще нет общей цели, не налажены контакты деловые и личные. Постепенно эти контакты начинают устанавливаться.

При образовании данных контактов группа переходит в качественно иную и более сложную группу – кооперацию (корпорацию) – замкнутое в самом себе объединение людей. Здесь есть единство цели и единство деятельности.

Высшей формой развития социальной общности людей является коллектив. Здесь люди объединены общими целями совместной деятельности, эти цели обусловлены общественно-полезными мотивами. Взаимоотношения людей устойчивы, носят характер взаимопомощи, межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Всякий коллектив представляет собой малую группу, но не всякая группа может быть признана коллективом.

Таким образом, группа является основным микроэлементом общества. Именно в группах происходят социально-психологические процессы, от которых влияет на развитие как общества, так и личности.

Проблема построения классификации социальных групп в социальной психологии имеет большую историю. Исследователи выделяли различные основания для классификации: уровень культурного развития, преобладающий тип контактов в группе, принципы доступности членства, время существования группы и т. п. Общая черта этих классификаций – формы жизнедеятельности группы. Учитывая важность анализа групп с учетом их включения в систему общественных отношений, Г. М. Андреева предлагает выделяемые социальной психологией группы разделить на реальные и условные.

Условные – это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить с результатами, полученными в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели.

Основное внимание социальная психология сосредоточивает на реальных группах, т. е. таких, которые существуют в реальной действительности. Общепсихологические исследования часто имеют дело с реальной лабораторной группой, которая создается экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Существует только во время проведения эксперимента.

Реальные естественные группы складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора, возникают и существуют исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей.

Естественные группы подразделяются на большие и малые. Малые группы на всем протяжении развития социальной психологии являлись объектом для изучения. Большие группы представлены в социальной психологии неравноценно: одни изучаются давно (главным образом это неорганизованные, стихийно возникающие группы), другие – организованные, длительно существующие группы, классы, нации, стали объектом исследования сравнительно недавно.

Представленная классификация свидетельствует о том, что диапазон групп, интересующих социальную психологию, очень широк. Их разнообразие не позволяет дать единого определения понятию «группа». Очень редко встречается включение в понятие «группа» всех разновидностей. Такой синтез попытались осуществить в рамках интеракциониз-ма. Т. Шибутаниутверждал, что группы могут различаться по размеру от двух влюбленных до миллионов, ведущих войну.

12. Проблема деятельности в психологии

Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него потребности мотива.

Структура деятельности: мотивы - действия - цели.

- мотивы - то, что побуждает человека к деятельности.

- действия - относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненных общему замыслу.

- цели - то, на что направлена непосредственно деятельность.

Мотивы и цели могут не совпадать.

Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - это общение, игра, учение и труд.

- общение - социальное пространство каждого человека определяет его как отличного от других и подобного другим. Становление самосознания происходит в процессе деятельности и общения с окружающими людьми.

- игра - в игровой деятельности ищутся предметы - заместители изображаемых предметов, определяющие действия, демонстрирующие характер отношений между людьми и т.д. Игровая деятельность тренирует знаковую функцию, она определяет психическое развитие ребенка. Игровая деятельность является предметом теоретического и практического изучения для организации развития ребенка до школы.

- учение - предметом учебной деятельности является сам человек, стремящийся изменить себя. Учебная деятельность определяет изменения в познавательной и личностной сфере человека

- труд - трудовая деятельность возникла как деятельность, способствующая освоению природных и социальных сил для удовлетворения потребностей отдельного человека и общества.

Труд - основная форма жизнедеятельности человека, исходное условие человеческого бытия. Трудовая деятельность ориентирована на получение конечного результата, а также на получение денежного вознаграждения за произведенный труд.

Таким образом, можно сказать что деятельность является основным условием для саморазвития человека.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками. Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

3нания могут быть: донаучными; житейскими; художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические).

Умения — это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки — это полностью автоматизированные, инстинкто-подобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически.

Привычка – потребность человека совершать определенные действия. Привычка во многом сходна с навыком – это так же автоматизированные способы выполнения действий, закрепившиеся в результате многократного повторения. На привычка – это навык, ставший потребностью.

Навык это возможность успешного осуществления действий, привычка – побуждение производить эти действия.

Различают бытовые (гигиенические) привычки и нравственные (проявляются во взаимоотношениях с людьми). Кроме положительных привычек, бывают и отрицательные.

Таким образом, для организации успешной деятельности человеку необходимо иметь определенные знания, на основе которых формируются определенные умения, навыки и привычки.

В структуре деятельности прежде всего выделяют цели и мотивы.

Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет деятельности. Цель – это то ради чего действует человек, мотив – это то, почему действует человек. Как правило деятельность человека определяется целой системой целей и мотивов – ближайшими и отдаленными.

Составную часть деятельности (отдельный акт) называют действием. Действия так же всегда совершаются по тем или иным мотивам и направлены на достижение определенных целей. Действия всегда осознанны, но степень осознанности может быть различна. Действия могут быть осознанными (поставлена и осознана цель, намечен порядок и последовательность движений и предполагаются определенные результаты) и импульсивные (малоосознанные цели, действия, производимее под влиянием чувств или сильнодействующих раздражителей, сильных чувств). Так же различают практические и умственные действия. Практические действия – манипулирование предметами, конструктивные действия и т.д., имеют большое значения в познавательной деятельности (при восприятии и мышлении). На основе практических действий возникают умственные – действия в уме. Умственная позновательная деятельность позволяет полнее и глубже познать изучаемые предметы и явления действительности.

В любой деятельности можно выделить следующие этапы:

- этап постановки цели – ясное осознавание конкретной задачи;

- этап планирования работы – выбор наиболее рационального способа действия;

- этап выполнения, осуществления деятельности

- проверка результатов, исправление ошибок (если были), сопоставление полученных результатов с запланированными;

- подведение итогов работы и ее оценка.

Таким образом, любой вид деятельности — весьма сложный процесс, в который включаются и как-то используются все психические процессы и свойства личности.

Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т. е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Введение категории деятельности в психологию меняет весь понятийный строй психологического знания. Но для этого нужно взять эту категорию во всей ее полноте, в ее важнейших зависимостях и детерминациях: со стороны ее структуры и в ее специфической динамике, в ее различных видах и формах.

Иначе говоря, речь идет о том, чтобы ответить на вопрос, как именно выступает категория деятельности в психологии Вопрос этот ставит ряд далеко еще не решенных теоретических проблем. Само собой разумеется, что я могу затронуть лишь некоторые из них.

Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индивидов, протекающей или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром - перед гончарным кругом или за письменным столом. В каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует. Как именно она существует, определяется теми формами и средствами материального и духовного общения (Verkehr), которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе, как в деятельности конкретных людей.

Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах.

Особенно следует предостеречь против понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом.

Это приходится подчеркивать, так как затопляющие сейчас психологию позитивистские концепции всячески навязывают идею противопоставленности человеческого индивида обществу. Для человека общество якобы составляет лишь ту внешнюю среду, к которой он вынужден приспосабливаться, чтобы не оказаться "неадаптированным" и выжить, совершенно так же, как животное вынуждено приспосабливаться к внешней природной среде. С этой точки зрения деятельность человека формируется в результате ее подкрепления, хотя бы и не прямого (например, через оценку, выражаемую "референтной" группой). При этом упускается главное - то, что в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы; словом, что общество производит деятельность образующих его индивидов. Конечно, это отнюдь не значит, что их деятельность лишь персонифицирует отношения общества и его культуру. Имеются сложные связывающие их трансформации и переходы, так что никакое прямое сведение одного к другому невозможно. Для психологии, которая ограничивается понятием "социализация" психики индивида без дальнейшего его анализа, эти трансформации остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения.

Основной, или, как иногда говорят, конституирующей, характеристикой деятельности является ее предметность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета (Gegenstand).

Выражение "беспредметная деятельность" лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

Уже в самом зарождении деятельности и психического отражения обнаруживается их предметная природа. Так, было показано, что жизнь организмов в гомогенной, хотя и изменчивой среде может развиваться лишь в форме усложнения той системы элементарных отправлений, которая поддерживает их существование. Только при переходе к жизни в дискретной среде, т. е. к жизни в мире предметов, над процессами, отвечающими воздействиям, имеющим прямое биотическое значение, надстраиваются процессы, вызываемые воздействиями, которые сами по себе могут быть нейтральными, абиотическими, но которые ориентируют его по отношению к воздействиям первого рода.

Формирование этих процессов, опосредствующих фундаментальные жизненные отправления, происходит в силу того, что биотические свойства предмета (например, его пищевые свойства) выступают как скрытые за другими, "поверхностными" его свойствами, поверхностными в том смысле, что, прежде чем испытать на себе эффекты, вызываемые биотическим воздействием, нужно, образно говоря, пройти через эти свойства (таковы, например, механические свойства твердого тела по отношению к химическим его свойствам).

Итак, предыстория человеческой деятельности начинается с приобретения жизненными процессами предметности. Последнее означает собой также появление элементарных форм психического отражения - превращение раздражимости (irribilitas) в чувствительность (sensibilitas), в "способность ощущения".

Дальнейшая эволюция поведения и психики животных может быть адекватно понята именно как история развития предметного содержания деятельности. На каждом новом этапе возникает все более полная подчиненность эффекторных процессов деятельности объективным связям и отношениям свойств предметов, во взаимодействие с которыми вступает животное. Предметный мир как бы все более "втягивается" в деятельность. Так, движение животного вдоль преграды подчиняется ее "геометрии" - уподобляется ей и несет ее в себе, движение прыжка подчиняется объективной метрике среды, а выбор обходного пути - межпредметным отношениям.

Развитие предметного содержания деятельности находит свое выражение в идущем вслед развитии психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде.

Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация -> эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой -> коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа.

Сейчас кольцевой характер процессов, осуществляющих взаимодействие организма со средой, является общепризнанным и достаточно хорошо описан. Однако главное заключается не в самой по себе кольцевой структуре, а в том, что психическое отражение предметного мира порождается не непосредственно внешними воздействиями (в том числе и воздействиями "обратными"), а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром и которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам, связям, отношениям. Последнее означает, что "афферентатором", управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе говоря, осуществляется двойной переход: переход предмет -> процесс деятельности и переход деятельность -> ее субъективный продукт. Но переход процесса в форму продукта происходит не только на полюсе субъекта. Еще более явно он происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае регулируемая психическим образом деятельность субъекта переходит в "покоящееся свойство" (ruhende Eigenschaft) ее объективного продукта.

На первый взгляд кажется, что представление о предметной природе психики относится только к сфере собственно познавательных процессов; что же касается сферы потребностей и эмоций, то на нее это представление не распространяется. Это, однако, не так.

Взгляды на эмоционально-потребную сферу как на сферу состояний и процессов, природа которых лежит в самом субъекте и которые лишь изменяют свои проявления под давлением внешних условий, основываются на смешении, по существу, разных категорий, смешении, которое особенно дает о себе знать в проблеме потребностей.

В психологии потребностей нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде.

"Голод способен поднять животное на ноги, способен придать поискам более или менее страстный характер, но в нем нет никаких элементов, чтобы направить движение в ту или другую сторону и видоизменять его сообразно требованиям местности и случайностям встреч", - писал Сеченов. Именно в направляющей своей функции потребность и является предметом психологического познания. В первом же случае потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызывать никакой определенно направленной деятельности; ее функция ограничивается активацией соответствующих биологических отправлений и общим возбуждением двигательной сферы, проявляющимся в ненаправленных поисковых движениях. Лишь в результате ее "встречи" с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность.

Встреча потребности с предметом есть акт чрезвычайный. Он отмечался уже Ч. Дарвином, о нем свидетельствуют некоторые данные И. П. Павлова; о нем говорит Д. Н. Узнадзе как об условии возникновения установки, и его блистательное описание дают современные этологи. Этот чрезвычайный акт есть акт опредмечивания потребности - "наполнения" ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это и переводит потребность на собственно психологический уровень.

Развитие потребностей на этом уровне происходит в форме развития их предметного содержания. Кстати сказать, это обстоятельство только и позволяет понять появление у человека новых потребностей, в том числе таких, которые не имеют своих аналогов у животных, "отвязаны" от биологических потребностей организма и в этом смысле являются "автономными". Их формирование объясняется тем, что в человеческом обществе предметы потребностей производятся, а благодаря этому производятся и сами потребности.

Итак, потребности управляют деятельностью со стороны субъекта, но они способны выполнять эту функцию лишь при условии, что они являются предметными. Отсюда и происходит возможность оборота терминов, который позволил К. Левину говорить о побудительной силе (Aufforderungscharakter) самих предметов.

Не иначе обстоит дело с эмоциями и чувствами. И здесь необходимо различать, с одной стороны, беспредметные стенические, астенические состояния, а с другой - собственно эмоции и чувства, порождаемые соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами. Но об этом нужно говорить себе. В связи же с анализом деятельности достаточно указать на то, что предметность деятельности порождает не только предметный характер образов, но также предметность потребностей, эмоций и чувств.

Процесс развития предметного содержания потребностей не является, конечно, односторонним. Другая его сторона состоит в том, что и сам предмет деятельности открывается субъекту как отвечающий той или иной его потребности. Таким образом, потребности побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта, но они способны выполнять эти функции при условии, что они являются предметными.

12. Методы психологии. Классификация методов

Методы научного исследования – совокупность приемов и средств, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, используемую для построения научных теорий и проверки их истинности. 1. Наблюдение - это метод сбора эмпирической информации с помощью органов чувств, который заключается в преднамеренном, целенаправленном, систематическом, непосредственном восприятии и регистрации психологических фактов.

Метод наблюдения имеет множество форм.

а. По характеру объекта различают внутреннее и внешнее наблюдение:

- Внутреннее наблюдение (самонаблюдение, интроспекция) - когда объектом наблюдения является сам наблюдатель (испытуемый).

- При внешнем наблюдении объект исследования наблюдается извне, со стороны.

б. По характеру контакта различают непосредственное наблюдение и опосредованное: - при непосредственном наблюдении наблюдатель и объект наблюдения находятся в непосредственном контакте и взаимодействии.

- при опосредованном наблюдении исследователь знакомится с наблюдаемым объектом косвенно, например, изучая документы.

в. По упорядоченности времени различают сплошное и выборочное наблюдение: - при сплошном наблюдении ход событий фиксируется постоянно.

- при выборочном исследователь фиксирует наблюдаемые процессы строго в определенные промежутки времени. г. По информированности участников различают скрытое и открытое наблюдение: - В случае скрытого наблюдения о присутствии наблюдателя исследуемым не сообщается. - при открытом наблюдении исследователь оповещает испытуемых о своей роли. д. По характеру взаимодействия с объектом различают включенное наблюдение и невключенное: - при включенном наблюдении исследователь сам становится членом группы. - при невключенном наблюдении исследование протекает без установления контакта с изучаемым объектом. 2. Эксперимент - это метод исследования, целью которого является установление причинно-следственных связей между определенными методами. Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством исследователя в ситуацию. Выделяют естественный эксперимент и лабораторный.3. Тест - это стандартизированная психологическая методика, предназначенная для сравнительной количественной и качественной оценки у человека изучаемого психологического качества (тест-опросник, тест-задание, тест IQ).4. Проективные методы - методы, использующие механизм проекции, согласно которому испытуемый при ответах на неопределенный стимул проецирует на тестовый материал свои чувства, потребности, жизненные ориентации (метод завершения, ассоциативные методы и т. д.).5. Опрос - метод психологического исследования, в процессе которого испытуемым задаются вопросы и на основе ответов на них судят о психологических качествах людей и характере межличностного взаимодействия в группах, коллективах. Опросы делятся на устные (интервью) и письменные (анкета).6. Интерактивные методы предполагают исследование личностных особенностей на основе взаимодействия исследователя и испытуемого. Примером служат диагностические игры, широко применяемые при диагностике уровня психического развития ребенка, а также в детском психоанализе, где игра выступает в качестве соответствующего возрасту эквивалента метода свободных ассоциаций (знаменитая «игра в песочнице»).7. Психобиографические методы направлены на изучение личности (как правило, выдающейся) по имеющимся документам ее биографии. 8. Социометрия – созданная Дж.Морено психологическая теория общества и, одновременно, особая система экспериментальных методов – социально-психологических тестов, применяемых для анализа и оценки межличностных отношений и эмоциональных связей в малой группе (семье, рабочем, учебном или воинском коллективе и т.д.)9. Социометрия - изучает межличностные отношения индивидов (симпатии, антипатии и пр.) и структуру взаимоотношений в малых группах..10. Анализ продуктов деятельности базируется на предпосылке, что в любых проявлениях творческой активности человека находят выражение (проецируются вовне) значимые личностные свойства, актуальные потребности, эмоциональные состояния, особенности самовосприятия и самооценки. Данный вид анализа распространяется на рисунки, тексты, характерные признаки почерка и т.д.

12. Межгрупповые взаимоотношения. Проблема социальной толерантности

Межгрупповые отношения (в психологии) — совокупность социально-психологических явлений, характеризующих субъективное отражение (восприятие) многообразных связей, возникающих между социальными группами, а также обусловленный ими способ взаимодействия групп. Специфика межгруппового восприятия, объектом и субъектом которого являются социальные группы, заключается: 1) в объединении индивидуальных представлений в некоторое целое, качественно отличное от составляющих его элементов; 2) в длительном и недостаточно гибком формировании межгрупповых представлений, обладающих устойчивостью к внешним влияниям; 3) в схематизации и упрощении возможного диапазона сторон восприятия другой группы. В целом межгрупповые представления отличаются яркоэмоциональной окрашенностью, резко выраженной оценочной направленностью, а потому весьма уязвимы в том, что касается их истинности, точности и адекватности. Наиболее типичным эффектом межгруппового сравнения является тенденция к завышенной оценке достоинств своей группы, выражающаяся в стремлении всячески благоприятствовать ее членам в противовес членам «чужих» групп (эффект межгрупповой дискриминации) и нередко сопровождающаяся недооценкой последних (внутригрупповой фаворитизм). Несколько менее распространена обратная тенденция — установление позитивно оцениваемых различий в пользу какой-либо другой группы, которой отдается предпочтение перед собственной. В своих крайних выражениях первая тенденция может приводить к возникновению напряженности и враждебности в межгрупповых отношениях, вторая — к ослаблению внутригрупповых связей, девальвации внутригрупповых ценностей, дестабилизации и дезинтеграции группы как таковой.

В самом широком значении толерантность - признание за другими права именоваться людьми и вытекающие отсюда обязательства в поведении по отношению к ним. Как социальный феномен, толерантность присутствует в процессах социального взаимодействия, имеющих характер межкультурного контакта (включая отношения между иноплеменниками, разными расами, между полами, социальными стратами, разными религиями и др.). Исторически, и в индивидуальном развитии, первична бинарная оппозиция между «своими» и «чужими», в рамках которой толерантности нет места: кто не с нами, тот против нас. В контексте «модусных переменных» Т. Парсонса толерантность можно рассматривать как различение между допустимым (терпимым, приемлемым) и недопустимым (нетерпимым, неприемлемым). Как социологический феномен толерантность означает, следовательно, во-первых, позицию, т.е. сложившееся отношение (индивида, группы) к тем социальным реалиям (всякому «другому» - другим людям и другим группам), которые оцениваются позитивно, как допустимые, несмотря на их «инаковость», во-вторых - выражающее это отношение поведение, направленное на взаимодействие с этим «другим», обеспечивающее сосуществование с ним. Реальной проблемой, требующей решения в таком взаимодействии, является проблема доверия. Альтернативной является позиция нетерпимости, ксенофобия, гетерофобия, негативные стереотипы и враждебность к «чужакам», ко всем «не таким, как мы сами».

Толерантность характеризует позицию, занятую по отношению к реалиям, признаваемым достаточно важными, «имеющими значение», чтобы их можно было просто игнорировать, относиться к ним безразлично, не принимать во внимание и не считаться с их особенностями. Толерантность не равнозначна, вопреки видимости, индифферентности. Толерантное отношение уже означает определенное признание соответствующего объекта, его оценку как имеющего право на существование. То, что ниже это оценки, относится уже к области «негатива», не имеющего права быть, не должного. Степень «приятия» может быть разной, но между толерантностью и нетерпимостью промежуточных позиций нет. Если интерес к данному объекту исчерпан тем, что он помещен в ряд имеющего право быть, но так, что практически с ним можно не иметь дела, изолироваться от него, исключить из того, что непосредственно нас касается, то с ним нужно считаться только в той мере, в какой он все же существует как часть жизненной среды. Это тот тип отношения, который культивируется, напр., в восточной мистике: все одинаково доброжелательно приемля, «просветленный» ни к чему «не прилепляется душой». Толерантность располагается между одобряемым (предписываемым) и отвергаемым (запрещаемым) как то, что оценивается в качестве допустимого (пусть даже неохотно и иногда неявно: раз не запрещено, значит позволено). Объект толерантного отношения вызывает менее острые чувства, чем любовь или ненависть; это скорее рассудочное отношение в рамках правосознания, «из расчета». Это может быть также ритуально-доброжелательная вежливость воспитанных людей, которая рассчитана на то, чтобы «поддерживать отношения» и не более того, т.е. сохранять дистанцию, избегая равно как чрезмерного отдаления (позиции отщепенца), так и обязывающего сближения, фамильярности. Толерантность - это либо начальная позиция, «стартовая площадка», которая дает возможность развивать в дальнейшем более тесные отношения, либо - сам по себе ценимый, устраивающий участников и поддерживаемый ими тип отношений. В таком случае общение минимизировано и имеет чисто ритуальное значение: приветствие «Как поживаете?» - вовсе не приглашение к тому, чтобы на самом деле рассказывать о своем житье-бытье, равно как входить всерьез в обстоятельства «партнера». Заинтересованный диалог, начинающийся со «страстного порыва к другому культурному миру», знаменует переход от толерантного отношения к отношениям другого типа, когда у людей вдруг «открываются глаза» и объект, ранее не вызывавший эмоций, предстает в новом облике и становится либо мил, либо ненавистен.

Толерантность как социальный феномен, как установка сознания, обусловлена типом социального взаимодействия и его культурными регуляторами, включая ценностные понятия. Парадоксальным образом, «диалог культур» может сопровождаться «нарастанием неприязни принимающего (влияния извне - В.Г.) к тому, кто над ним доминирует, и острой борьбой за духовную независимость» (там же). Этот феномен Ю.М. Лотман описал как «бунт периферии против центра» культурного ареала. Толерантная позиция индивида (группы) связана с их культурным уровнем и, в отличие от конформизма, продиктована не подчинением обстоятельствам, но признанием ценности свободы. Перикл самым очевидным образом связывал терпимость со свободой: «В нашем государстве мы живем свободно и в повседневной жизни избегаем взаимных подозрений: мы не питаем неприязни к соседу, если он в своем поведении следует личным склонностям, и не выказываем ему хотя и безвредной, но тягостно воспринимаемой досады. Терпимые в своих частных взаимоотношениях, в общественной жизни не нарушаем законов главным образом из уважения к ним...» (Фукидид. История. Л.,1981. С.80). Терпимое отношение к тому, что не может быть терпимо, является достаточно часто результатом заблуждения, неадекватного восприятия и оценки той или иной ситуации, оно может быть данью бездумно, некритически воспроизводимой традиции или продуктом идеологического «зомбирования», наконец - оно может быть продиктовано просто страхом оказаться в роли «еретика», отступить от той или иной «генеральной линии», или же - беспринципным приспособленчеством, лицемерием и конформистской «всеядностью». Такое поведение нередко отождествляется с толерантностью, компрометируя ее как один из демократических институтов в политически незрелом общественном сознании, когда в результате негативно оценивается не тот или иной образ действий, а принцип толерантного отношения как таковой. На самом деле во всех перечисленных ситуациях речь идет либо о неправомерности толерантного отношения к объекту, такого отношения не заслуживающему (но не о правомерности самого толерантного отношения), либо - о мотивах и смысле поведения субъекта (когда, напр., не противятся злу не по убеждению, а по трусости или из корыстных расчетов, речь идет, вопреки видимости, вовсе не о толерантности). С учетом сказанного понятно, почему одно и то же конкретное действие или линия поведения может называться и оцениваться по-разному, подчас - прямо противоположным образом (в зависимости от тех ценностных оснований деятельности, которые принимаются в качестве мерила оценки этого поведения). Этим объясняется также существование таких феноменов как нетерпимость в отношении самой толерантности в качестве демократического института в тоталитарных и авторитарных обществах, с одной стороны, а с другой - достаточно терпимое, в определенных пределах, конечно, отношение в демократических обществах к проявлениям нетерпимости (до тех пор, пока они не ставят под угрозу базовые ценности или само существование данного общества).

Толерантность может фиксироваться как укоренившееся личностное свойство, как социальный тип «толерантная личность», т.е. как позиция индивида по отношению к определенного рода явлениям, позиция, мотивируемая его ценностными ориентациями и связанная, следовательно, с полученным воспитанием и культурным уровнем. Она может фиксироваться также как санкционируемая обществом модель поведения (толерантность как социальный институт), связанная с идеями, верованиями, обычаями, законами и другими факторами, которые могут действовать более или менее согласованно, чисто ситуативно и потому достаточно противоречиво, или же - образуя функционально интегрированную систему. В этом втором случае толерантность предстает как характеристика обществ и социальных групп, господствующих в них нравов и моральных требований, политических режимов, отношений между полами, поколениями, в семье, внутри и между религиозными группами и т.д. Толерантность в обществах разного типа, за исключением тоталитарного, может проявляться более или менее фрагментарно, носить избирательный характер, так что достаточно высокий уровень толерантности в одной сфере общественной жизни может соседствовать с проявлениями нетерпимости в других. Критерием наличия и степени толерантности общества является мера допустимой «инаковости», индивидуальных особенностей и отклонения от общего образца, от того, что является приоритетом - стремления общества нивелировать индивидуальность своих членов (меньшинств), или напротив - развивать разнообразие и проявления индивидуальности. В разных культурах и типах общества нет единых норм классификации недопустимо «отклоняющегося» поведения. В целом, социальная дифференциация, возрастающая плюралистичность общества ведут к сужению сферы, в которой требуется единообразное «нормативное» поведение людей. Наряду с едиными, непреложными и общеобязательными нормами поведения, соблюдение которых делает человека (группу) членом данного социума, появляются более «расплывчатые» нормы, делающие возможным более индивидуальное и разнообразное поведение. Создается тот «допуск», расширение в пределах которого репертуара поведения, разномыслия и разноверия, не только не ставит под угрозу существование сообщества, но может повышать его жизнеспособность; толерантность становится тем самым востребованной. Толерантность располагается, таким образом, в плоскости того, что называется техническим «допуском», медицинской или социальной нормой, погрешностью в вычислениях и т.д. Речь идет о неизбежных и допускаемых в каких-то границах отклонениях и определении этих границ, за пределами которых лежит с одной стороны - все неприемлемое, оцениваемое негативно, а с другой - желаемое и должное, питающее чувства уважения, доверия, дружбы, любви. Эти отношения и связанные с ними переживания лежат за пределами собственно толерантности. Толерантное отношение - это отношение к тому, что просто принимается во внимание и не вызывает таких сильных чувств как ненависть или любовь; толерантное отношение может сопровождаться проявлением заинтересованности, внимания в рамках обычной вежливости, если досады, то такой, которую можно не выказать. Определяющим остается скорее чувство ответственности, то, что удерживает от «резких движений», экстремального поведения, и в какой-то степени более или менее развитое чувство общности, умения видеть в «другом» такого же, как ты сам (реализуемое в «золотом правиле нравственности» или житейской максиме «живи и жить давай другим»).

Подмена социально ответственной позиции пустым морализаторством часто наблюдается в переходные эпохи, когда часть общества, удовлетворенная полученным, жаждет стабильности и под видом толерантности стремится культивировать конформизм, формировать «толерантное сознание». Инверсия толерантности осуществляется двояким образом. С одной стороны, культивируется безадресная толерантность: толерантность всегда - хорошо, а интолерантность - плохо. Для такого «всеприятия» все существующее должно казаться разумным. В целях воспитания такой «толерантности» чаще всего используется неумение или нежелание (страх) называть вещи своими именами, склонность к эвфемизмам, недоговоренности, нежелание видеть жизнь такой, как она есть. Отсутствие четкой недвусмысленной позиции в оценке конкретных ситуаций - не просто леность мысли, но удобная жизненная позиция, позволяющая избегать опасностей, которыми чреват принципиальный выбор, принятие ответственного самостоятельного решения. Готовность служить «и нашим, и вашим», приспособленчество, беспринципность, возведенная в принцип, оправдываются чаще всего тем, что «все одним миром мазаны». Но наряду с цинизмом и «чернухой» широко используется и такой способ примирения с действительностью как воспитание в духе ничем неколебимого «прекраснодушия», со временем как правило вырождающегося в лицемерие или кичливое самолюбование. Продукт применения таких технологий СМИ и системой образования - достаточно распространенные типы поведения (цинизм, маниловщина), такие типажи как «хамелеон» или «токующий глухарь». Социальную функцию такого рода манипуляции общественным сознанием Г. Маркузе справедливо окрестил «репрессивной толерантностью». Умение не только «прогибаться» под любую власть, но и демонстрировать любые нужные ей «убеждения» - в определенных обществах характеризуют наиболее эффективную модель поведения. С другой стороны, тот же результат достигается «неверно адресованной» толерантностью, когда впрямую культивируется терпимое отношение к тому, что не должно быть терпимо, т.е. «черное выдается за белое». Эта альтернатива реализуется субъектами деятельности в разных ситуациях. Священник должен быть терпим в отношении человеческих грехов, даже если речь идет о серьезных проступках, квалифицируемых законом как преступления, тогда как судья не имеет права их прощать. Но и для того, и для другого существует граница между допустимым и недопустимым: есть грехи, которые священник не может «отпустить» и есть преступления, которые с учетом обстоятельств могут заслуживать если не прощения, то снисхождения.

Граница между терпимым и нетерпимым подвижна, относительна. Она определяется социальной структурой общества (включая такие структурные факторы как господствующие этические, моральные и духовные ценности) и социальными отношениями, т.е. теми факторами, которые регулируют взаимодействие индивидов и групп, их социальное поведение. Толерантность или нетерпимость, рассматриваемые под этим углом зрения, могут выступать в качестве устойчивой модели действия, связанной с той или иной существенной для данного общества потребностью, регулируемой определенными нормами и установками. С этой точки зрения толерантность является по существу своему социальным феноменом, а общества можно классифицировать по степени их толерантности. Толерантным /или интолерантным/ является общество (политический режим, отношения, складывающиеся в религиозной сфере, на этнической почве и т.д.) в зависимости от того, толерантность или наоборот нетерпимость обеспечивают выполнение индивидами желаемых для данного общества действий, равно как и подавление нежелательного поведения. Напр., в советском обществе - мотивируемый фикцией «морально-политического единства общества» конформизм, с одной стороны, и обвинение в «идеологической невыдержанности», «примиренчестве» по отношению к «чуждым взглядам»- с другой. Толерантность и нетерпимость - регулируемые обществом формы взаимодействия индивидов и групп, противоположные типы коммуникации, в которой определяется отношение следующих обычным линиям поведения людей к тем, кто думает и поступает иначе (Х. Арендт). Толерантность и нетерпимость не самоценны. Вопреки расхожему представлению, толерантность не является однозначно и безотносительно к ситуации благом, а нетерпимость - всегда злом. Они амбивалентны: социальный смысл и значение действий, оцениваемых как толерантные или как проявление нетерпимости, каждый раз определяется конкретной ситуацией. Нередко за толерантностью кроется слабость, выдающая нужду за добродетель. Равным образом нетерпимость может лишь маскировать реальное бессилие перед тем, против чего она обращена (напр., «антизападничество» политических и религиозных фундаменталистов). Известное утверждение, часто воспринимаемое как парадоксальное, об оправданности нетерпимости (ненависти) лишь в том случае, если она обращена против нетерпимости (ненависти), на самом парадоксом не является. Это такая же тавтология, как приглашение проявлять терпимость лишь к терпимому. На самом деле существует лишь граница, которую проводят индивид или группа, определяя для себя лежащее по одну сторону этой границы как приемлемое или терпимое, а по другую - как нетерпимое. Нет и не может быть индивидов или групп, которые были бы только толерантными или только нетерпимыми. Реально характеристика их поведения в этих категориях может быть определена тем, в каком месте располагается на шкале между толерантностью и нетерпимостью как «идеальными типами» та «мера», в которой воплощается устойчивая модель их поведения в ситуациях контакта с «чужим». В случае культурных контактов социально неэффективными являются реакции как полного отторжения «чужого», так и его безоглядного восприятия. Рационально необоснованные, эти две крайние позиции легко подвергаются инверсии, позитивное отношение сменяется негативным (в истории целые народы время от времени «сжигали все, чему поклонялись», и начинали «поклоняться тому, что сжигали» еще вчера). С точки зрения определения и создания предпосылок, обеспечивающих успешную модернизации российского общества, задача заключается не в «формирования толерантного сознания».

Ошибочна и ущербна для современного общества всякая установка на униформированное поведение вообще. За либеральной презумпцией гармонии интересов, так же как и за коммунистическим идеалом общества, повинующегося одному общему интересу, кроется представление о социуме как едином субъекте, тогда как общественная деятельность все более явно заявляет себя как результат целеполаганий многих индивидов и групп. Реальной альтернативой конформистского общества в любых его разновидностях, - где возможность того, что люди, следующие принятым линиям поведения, будут хотя бы терпеть тех, кто поступает иначе, весьма невелика даже на уровне повседневности, - является плюралистическое общество. «Добродетелью» такого общества является не толерантность сама по себе, а открытость, публичность гражданского общества. «Факт плюрализма» заключается в том, что общество всегда - взаимодействие многих и что люди - обусловленные существованием других существа. Они улаживают свои отношения либо посредством убеждения, либо прибегая к принуждению и насилию. Существенно то, что «насилие» и «ненасилие» образуют континуум, полюса которого мыслимы лишь как идеальные типы. Это особенно отчетливо проявляется в процессе воспитания, равно как и всякого духовного воздействия: здесь очень трудно провести грань, отделяющую убеждение в чистом виде, без малейшей примеси авторитарного давления, т.е. духовного принуждения, принимаемого в качестве «нормы», в пределах которой отсутствует духовное насилие, и лежащей за этими пределами осуждаемой «индоктринацией». На самом деле, они различимы, и мы их различаем, оценивая те или иные педагогические системы. Однако адекватное понимание и оценка той или иной конкретной системы возможны при условии признания того, что противоположность «насилие - ненасилие» относительна. Проблема гуманности воспитания, - за рамками вопроса о допустимости физических наказаний учеников за провинности, это проблема определения воспитателем предела терпимой им свободы мысли воспитуемых. Образование как социальный институт может быть ориентировано либо на воспитание конформиста, не способного самостоятельно мыслить, либо - свободной личности с развитым критическим мышлением. Цели образования - один из показателей меры толерантности общества, его политической и духовной культуры.

Толерантность как форма поведения, основанного на принципе признания другого, превращается в силу, способную играть все более существенную роль в формировании социальных отношений, при наличии ряда предпосылок. Она становится руководством к действию при наличии 1) тех культурных ценностей и установок, которые создают для граждан возможность сотрудничать, понимать и доверять друг другу, а не рассматривать других как «чужаков», конкурентов или потенциальных врагов, т.е. предполагает целенаправленное формирование потенциала взаимного доверия и взаимопомощи в межличностном пространстве, гуманизацию общественной жизни; религиозная этика обладает определенными возможностями в этом отношении; 2) необходимо не только то, чтобы реальная действительность ориентировала на поиск взаимопонимания, сотрудничества и разумных компромиссов, необходима моральная вера в базовые общечеловеческие ценности и стремление большинства к такому типу социальных отношений, которые обеспечивают уважение прав человека и основных свобод, т.е. достаточно высокий уровень культуры - политической, правовой, мировоззренческой, религиозной; важная роль в создании этой предпосылки принадлежит системе образования; 3) реализация принципов толерантности в религиозной сфере предполагает их перевод в правовые нормы и создание правовой основы религиозной толерантности.

Мало научиться ценить принцип толерантности. На всех уровнях, но прежде всего правящим элитам, в том числе и руководству религиозных организаций, предстоит научиться решать неизбежно возникающие политические, этнические, религиозные и иные конфликты руководствуясь принципом толерантности, с тем чтобы создать предпосылки и возможность создавать и культивировать в обществе доверие. К концу 80-х - началу 90-х гг. серьезных негативных стереотипов на религиозной почве как таковой в российском обществе не существовало (так, антисемитизм в условиях советской атеистической культуры имел политический и идеологический, а не религиозный характер, равно как источником нетерпимости по отношению к любого рода «религиозным пережиткам» был трансформированный в составную часть коммунистической идеологии, программный для КПСС, атеизм). Скорее доминировала достаточно широкая веротерпимость. а) Рост религиозной нетерпимости в 90-е гг. проходил в условиях либерализации религиозной жизни и утверждающегося религиозного плюрализма. Активизация множества религиозных групп самой разнообразной направленности, включая так называемые новые религиозные движения, появление необычных для России, подчас экзотических религиозных практик, вплоть до радикальных и социально опасных религиозных групп, - все это поставило общество и власти перед необходимостью определить свои позиции в отношении действующих в стране религий. Проблема религиозной свободы оказалась связанной в этих условиях с проблемой религиозного равноправия; в условиях доминирования православия, когда оно рассматривается как компонента российской государственности и «религия большинства», важнейшим «тестом на толерантность» становится отношение большинства населения, СМИ, федеральных и региональных властей к неправославным религиям. В значительной мере результатом наложения националистических настроений, этнической ксенофобии, антизападничества на религиозное невежество (отсутствие минимальных знаний о религиозной сфере и достаточно развитой правовой и религиозной культуры) большинства населения и властных элит становится нетерпимость по отношению к так называемым «нетрадиционным религиям», «тоталитарным сектам», деструктивным религиозным культам», «иностранной религиозной экспансии», когда вообще сам факт активности неправославных религиозных групп воспринимается как угрожающий российскому обществу и государству (в «Концепции национальной безопасности», принятой в 2000г., в качестве одной из задач государства определяется «противодействие культурно-религиозной экспансии на территорию России со стороны других государств»). б) Формы проявления религиозной нетерпимости и противодействия им: на политической и правовой почве - всякое отступление (в политической практике, законодательстве) от принципа равноправия религий, наделение привилегиями одних («традиционных») и дискриминация других («нетрадиционных») религий (религиозных организаций). Термин «традиционные религии» уже приобрел п олитическое и даже правовое значение (в преамбуле закона 1997г. «О свободе совести и религиозных объединениях» особо выделено православие и названы в качестве «традиционных религий» христианство, ислам, буддизм, иудаизм). Нетерпимость, рассматриваемая в данном аспекте, заключается не в присущем каждой религии притязании на исключительность и связанной с этим негативной оценкой других религиозных воззрений, а в разделении религий с точки зрения их происхождения и времени существования в данном обществе, их численности и социальной практики. Напр., в законе 1997. «О свободе совести» новые религиозные объединения, существующие в России менее 15 лет, существенно ограничены в своих правах.

Таким образом:

1. Толерантность в современном понимании складывается в Новое время как продукт модернизации западного общества, развития религиозного и политического плюрализма, религиозной свободы, свободы совести и мысли, светской культуры.

2. Первоначальное выражение толерантность получила в понятии веротерпимости: более или менее негативное отношение к другим религиозным воззрениям, всякому инаковерию, присуще необходимым образом практически любой религиозной идентификации. Однако, притязание на религиозную исключительность может на практике варьировать в широких пределах - от религиозной нетерпимости до религиозной толерантности, веротерпимости. Там, где в основе социальных образований (конфессиональных, политических) лежит уверенность в монопольном обладании истиной, толерантность является не только необходимым, но и единственно возможным способом, позволяющим поддерживать сосуществование, избегая крайних проявлений конфронтации. Речь идет именно о толерантности, умении мирно уживаться бок-о-бок, не претендуя на большее - на взаимопонимание и взаимообогащение, достигаемое в других случаях в культурном взаимодействии. Иудаизм, христианство и ислам в России сосуществуют на протяжении многих веков на началах более или менее успешно реализуемого принципа веротерпимости. Но за это время они не приблизились друг к другу в том смысле, какой подразумевается коммуникацией, основывающейся на ином принципе взаимодействия, нежели толерантность. Культивирование и соблюдение принципа веротерпимости достаточно для того, чтобы избегать опасности религиозной нетерпимости и вражды, но не более того. Экуменическое движение строится не на принципе толерантности, но подлинного диалога и культурного сближения, взаимообмена, духовного единения.

3. Превращение толерантности в нечто большее, чем религиозная (и политическая ) терпимость по отношению друг к другу идейно несовместимых позиций, в некий этический абсолют, способ гармонизации жизни общества в любых сферах - либо дань морализаторству, имитирующему активную позицию, либо способ манипуляции общественным сознанием, но в любом случае - уход от постановки и решения кардинальной проблемы общественного консенсуса - проблемы доверия.

Проблема толерантности в образовании.

Активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости — основные компоненты понятия «толерантности», которое мы попытались дать на основе анализа различных подходов к данного термина.

Естественно, что эти компоненты не возникают на пустом месте, ниоткуда, и не являются — как и любое социальное качество — врожденными. Следовательно, и активная нравственная позиция вместе с психологической готовностью формируются, стимулируются (прежде всего — «изнутри») и корректируются. Целью формирования данных социально-психологических качеств является позитивное взаимодействие с людьми иных культур, взглядов, позиций, ориентаций.

В педагогической литературе понятие «взаимодействие» определяется как универсальная форма развития, обоюдно изменяющая взаимодействующие объекты, явления и приводящая каждое из них в новое состояние. В настоящее время существует множество типологий взаимодействия. Остановимся на типологии, которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность».

Данная типология (автор Л.В.Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия:

— диалог,

— сотрудничество,

— опека,

— подавление,

— индифферентность,

— конфронтация,

— конфликт.

Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия.

В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие другого, т.к. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, чувство партнера, умение принять его таким, каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления; а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность.

Подобная характеристика диалогового взаимодействия является фундаментом толерантности и уровнем толерантных убеждений. Своеобразие диалогового взаимодействия выявлено еще древним философом Платоном. Всем известно его высказывание «Познай себя!», которое может трактоваться как «узри себя в других» (понимая других, пойми себя). Такому диалоговому взаимодействию следует учить с раннего детства, ибо оно является первоосновой позитивного социального опыта.

Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности, совместное ее планирование, распределение сил и средств на основе возможностей каждого. Это уровень толерантного поведения, который может быть охарактеризован следующими признаками:

— контактность;

— доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии);

— отсутствие тревожности;

— мобильность действий;

— вежливость (учтивость);

— терпение;

— доверительность;

— социальная активность.

Опека является видом взаимодействия, также соотносимым с понятием толерантности. Опека подразумевает заботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясь естественной нормой субъекта и объекта. Данный вид взаимодействия возможен только тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другу относятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующими признаками:

— эмоциональная стабильность;

— высокий уровень эмпатии;

— экстравертность;

— социальная активность;

— умение прийти на помощь.

Все перечисленные признаки характеризуют человека, свободного от догм, стереотипов, страхов, от чрезмерной потребности в опеке и стремления к подавлению окружающих (последние характеристики свойственны «гиперопеке»).

Следовательно, диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории, как «свобода» (такую связь можно проследить в работах многих ученых, в частности С.Соловейчика, В.Матвеева, О.Газмана, И.Иванова).

Характеризуя эту связь, необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества:

«Если предоставить детям полную свободу, но не создать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».

В межнациональном сотрудничестве «тонкая игра усилий» — необходимое, базовое понятие, определяющее толерантное отношение взаимодействующих сторон, т.к. «совестливое отношение к людям», которое формируется благодаря этим усилиям, является основой демократического полинационального государства.

В данной работе мы намеренно не останавливаемся подробно на таких типах взаимодействия, как подавление, индифферентность, конфронтация и конфликт. Эти типы, конечно, совместимы с понятием толерантности, но — скорее — с негативными его проявлениями.

Мы склоняемся к тому, чтобы обосновать необходимость целенаправленной образовательной стратегии формирования позитивных толерантных отношений в обществе.

В дальнейшем, преследуя данную цель, мы попытаемся определить основные критерии и показатели толерантности, основные идеи и принципы образовательной стратегии формирования толерантности, и обосновать необходимость подготовки квалифицированных педагогов, готовых реализовать данную стратегию (подготовка в рамках профессиональных учебных заведений).

Все аргументы, которые мы приводим, являются попыткой самостоятельно осмыслить данную проблему на основе лишь теоретических методов исследования (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, теоретическое моделирование). Полученная модель должна пройти практическую проверку на достоверность фактов.

12. Психологические основы взаимодействия в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик" в процессе обучения

Проблема эффективности обучения и взаимоотношений с учеником актуальна для любого педагога. Но в системе дополнительного образования (далее ДО) взаимозависимость характера отношений “учитель-ученик” и качества обучения является краеугольным камнем педагогического процесса. Используя термины “учитель” и “ученик”, вкладывает в них первоначальный классический смысл. Учитель – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ученик их перенимает. Дополнительное образование базируется на принципе свободы выбора, и если параметры взаимодействия “учитель-ученик” не адекватны потребностям обоих субъектов, то о качестве обучения говорить не приходится, т.к. сам факт взаимодействия будет не реален. Существует и противоположная проблема: можно построить очень комфортные отношения с учеником, но их конструктивность с точки зрения решения образовательных и развивающих задач будет минимальна. Таким образом, необходимо найти ответ на вопрос: как построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения. Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия “учитель-ученик”, назначение которой - оптимизировать учебный процесс. Базой данных для построения такой модели послужил опыт работы Образцовой студии декоративно-прикладного искусства “Творчество” Карагандинского Дворца Детей и Юношества, куда дети приходят в самом разном возрасте и занимаются порой 6-10 лет и даже, после окончания школы, продолжают посещать занятия. В данный момент, руководители студии – её выпускники. Приходят в студию и взрослые, их мотив: наконец-то научиться тому, о чем мечталось в детстве и юности. Данные факты доказывают перспективность образовательного процесса в студии.

Чтобы обеспечить определенную степень универсальности модели, т.е. возможность ее адаптации к личностным качествам ученика, учителя и специфике ДО необходимо рассмотреть: цели, задачи и специфику ДО; педагогические принципы, определяющие характер взаимодействия “учитель-ученик” (ВУУ), то есть сформулировать систему аксиом для построения всей теории субъект-субъектных отношений. Необходимо проанализировать содержание и параметры пространства взаимодействия (ПВ), т.е. той территории (сферы), на которой предполагается сотрудничество. Таким ПВ является сфера искусства и дизайна. Очень важен выбор приоритетных направлений сотрудничества в ПВ с учетом мотивов и потребностей ученика и учителя, а также критерии, позволяющие определить оптимальный спектр методов и форм работы. Учитывая все выше изложенное, предлагается найти алгоритм и определить критерии построения взаимоотношений с учеником, обеспечивающих максимальную эффективность решения всего спектра педагогических задач. Гипотетически построение модели должно базироваться на взаимодействии с учеником в определенном пространстве, при этом, если параметры взаимодействия обеспечивают внутреннюю свободу развития личности обоих субъектов (учителя и ученика) и используют все потенциальные возможности пространства сотрудничества, то получаемые результаты максимальны. Ибо возможности такого взаимодействия не ограничены и позволяют и учителю, и ученику в полной мере реализовать свое предназначение, в чем состоит смысл жизненного пути человека.

Фундаментом для построения модели взаимодействия стали: теория оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бобанского; работы советского психолога Л. Выготского; системы развивающего обучения Л. Занкова и В.Давыдова; теория укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; педагогическая теория В.М. Лизинского; методические системы педагогов-новаторов, работающих по принципам личностно-ориентированной педагогики, на основе сотрудничества с учениками В.Ф. Шаталова, С. Лысенковой и др.

Модель отношений Учитель-Ученик является основополагающей в мире, так как наличие доминант обязывает элементы к соответствующему сообщению между собой, где лидирующим становиться тот, кто превосходит остальных в смысле набранного потенциала качеств.

По тому, как элемент класса «учитель» качественно превосходит элемент класса «ученик» в уже набранном потенциале, а элемент класса «ученик» превосходит элемент класса «учитель» по потенциалу так называемых «пустотных знаний» или наличию свободных файлов сознания, где можно беспрепятственно проявить любую часть информационного массива вселенной в любом ракурсе, можно определить, что эта связь взаиморазвивающаяся посредством взаимного действия.

Взаимное действие — это действие, направленное в сторону друг друга, синхронно выраженное и возбуждающее ответную реакцию.

Иллюзии восприятия в таких отношениях взаимного действия неизбежны, а значит закономерны.

Они заключаются в том, что и тот, и другой абсолютизируют зону предполагаемого и совершаемого воздействия. Ученик верит в непогрешимость, безошибочность принимаемых решений и предпринимаемых действий Учителя, а Учитель рассматривает Ученика как последовательно реализующий его замысел, воплощающего в своём движении идеологию его системы обучения.

То есть, они наделяют друг друга не присущими им качествами и какое-то время взаимодействуют, опираясь на иллюзии представлений, не соответствующие действительности. Само собой, момент кризиса во взаимопонимании неизбежен и в этой точке оба сдают решающий их дальнейшее, как совместное или несовместимое, экзамен на степень взаимного доверия. Как положительный результат можно расценить то, что Ученик осознаёт возможность Учителя ошибаться, его право на это, а Учитель понимает и принимает Ученика в качестве объекта, способного к оптимальной решабельности с неким фактором противоречия по отношению к его, Учителя, идеологии.

Следовательно, на этом примере возможно рассмотреть потенциальную ошибку Учителя, взаимосвязь этих ошибок и неразрывность этих функций.

Да, Учитель может ошибаться, имеет на это полное право и, более того, должен делать ошибку, чтобы сохранить цельность Ученика как суперобучающегося объекта в его системе обучения, так как обучаясь во взаимодействии с Учеником, Учитель автоматически «стягивает» на себя потенциал ошибки Ученика, совершая эту ошибку как бы за него, но в иной результативной проявленности. Очевидно, что Учитель в смысле знаний, способностей и умений превосходит Ученика и потому используемый им потенциал ошибки Ученика превращается в жизнеутверждающий Ученика преобразовательный процесс и не несёт разрушительного содержания. То есть ошибку, которую должен совершить сам Ученик, совершает за него Учитель по отношению к нему же в несколько другой интерпретации. Так учитель перенаправляет энергию взаимодействия в нужное ему русло.

Ученик в свою очередь использует потенциал ошибки Учителя. Чтобы понять этот процесс, нужно знать стратегию совершения ошибки, её основные положения. Ошибка может быть сознательной и несознательной, но она всегда неслучайна, то есть она всегда вписана в план-проект какой-либо созидающей иерархии. Стратегия совершения ошибки в том, что она проявляет незадействованные резервы движения в форме обострённого противоречия привычно существующих законов движения и нестандартных проявленных непостоянно, но существенных, законоположений. Ошибка скрещивает пространство возможного с пространством невозможного, происходит аннигиляция, выделяется максимальный объём энергоинформационной массы и стандарт законоположения реальности чего-либо или кого-либо интенсивно обогащается новыми принципами построения отношений, а значит, увеличивается количество и качество синтезных производных.

Учитель по отношению к Ученику — творение завершенное и потому любое его действие, мысль тоже являются завершенными как уже сложившаяся результативность.

Ученик по отношению к Учителю — творение незавершенное и не имеет идеологической подчиненности в системе неких результатов. Исходя из этого, он может осознавать реальность завершённости Учителя как незавершённую и, если не накладывать на систему индивидуального восприятия стереотипов субъективно-личностного отношения, возможно проявление новых горизонтов развития Учителя, посредством действия неслучайной ошибки Ученика в восприятии реальности лидера.

Что меняется в отношениях Учитель-Ученик, когда иллюзии восприятия рассеиваются?

Ошибка становиться неслучайно сознательной и приобретает характеристики жизнеутверждающей и жизнеформирующей по отношению к обоим.

Ошибка превращается в явление автономное, фактически не привязанное к Учителю или к Ученику, она начинает определять или формировать сама себя. Это аватарированная ошибка или ошибка, включающая в себя ряд противоречивых закономерностей, отнесенных к единой данности, то есть организованных так, что любая из них эквивалентна действительности ровно настолько, насколько она действительно ей эквивалентна — ни больше, ни меньше.

Любая ошибка, сознательная или несознательная, имеет возможность прогрессировать до уровня аватарированной ошибки.

Аватарированная ошибка — это ошибка, одновременно являющаяся следствием и причиной самой себя, в ней знание исходит из незнания, а незнание исходит из знания.

Существует ещё и фатальная ошибка — это ошибка, сознательная или несознательная, регрессировавшая до минимума противоречий, не отражающего перспективы происходящего; такая ошибка в наличии отношений Учитель-Ученик является показателем нецелесообразности дальнейшего взаимодействия и означает, что решающий экзамен на определение степени взаимного доверия не сдан.

Результаты констатирующего этапа показали, что конфликты в системе «учительученик» и «ученик-ученик» являются наиболее распространенными (до 84 %) и нередко приводят к деструктивным последствиям. Анализ частоты возникновения конфликтов в данной системе свидетельствует, что до 61 % педагогов вступают в конфликтное взаимодействие с учащимися примерно раз в неделю.

Личностные качества школьников и педагогов, социальные факторы, влияющие на особенности межличностного взаимодействия изучались при помощи различных методик, обеспечивающих возможность углублённого исследования личностной, интеллектуальной и социальной сфер учащихся и педагогов. Что касается диагностического обследования педагогов, то мы посчитали целесообразным воспользоваться работой Н. М. Швалевой «Анализ проблем личностно ориентированного образования с позиции практической психологии», на основе которой и выстроен банк диагностических методик. Опираясь на оценки, показатели, характеристики используемых диагностических методик была выработана стратегия интерпретации полученных данных, проведен анализ результатов обследования.

Для оценки уровня развития общительности подростков была использована типология, разработанная С. Е.Шишовым и В. А.Кальней.

12. Проблема обучения, воспитания и развития в педагогической психологии

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения".

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

• Четвертая причина связана:

  • с признанием приоритета принципа развивающего образования;

  • развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");

  • осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;

  • созданием концепции развивающего обучения.

Прежде всего необходимо отметить, что рассматриваемая проблема соотношения обучения и развития является производной от общенаучной и общепсихологической проблемы, т.е. проблемы генотипической и средовой обусловленности развития человека. Как отмечает Р.С. Немов, "проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках, поскольку от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще".

В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влиянии генотипических и средовых факторов на развитие человека. За основу возьмем точку зрения А.Г. Асмолова.

Как подчеркивает ученый, от образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы анализа развития личности. Преобладание в психологии личности образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" во многом обусловило реальный факт несовпадения понятий индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногенетической ориентации человекознания.

В центре внимания представителей биогенетической ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология.

Представители разных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или - в широком смысле - социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.

В центре внимания персоногенетической ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений личности связана общая психология личности, разные аспекты которой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитической психологии и гуманистической психологии.

В обособлении биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений проявляется метафизическая схема детерминации развития личности под влиянием двух факторов - среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного историко-эволюционного подхода, развиваемого А.Г. Асмоловым, разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития личности. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педагогического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем, этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех тех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая неясность этого вопроса, конечно, не означает, что вопрос этот вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к данной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удается ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос этот остается методологически невыясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически невзвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознанные постулаты, предпосылки, чужие решения этого вопроса, которые являются, конечно, источником целого ряда заблуждений.

Если попытаться свести к одному источники всех самых глубоких заблуждений и затруднений, с которыми мы встречаемся в этой области, не будет преувеличением, если мы скажем, что таким общим корнем является как раз обсуждаемый нами вопрос. Нашей задачей и будет вскрыть те неосознанные и смутные теоретические решения вопросов, которые лежат в основе большинства исследований, рассмотреть их критически, на основании ряда экспериментальных исследований и теоретических соображений, наметить хотя бы в самых основных и сжатых чертах более правильное решение интересующей нас проблемы. В сущности говоря, мы можем теоретически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о -независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается, как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. Типичным представителем этой теории может служить чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.

Поразительным и до сих пор ускользающим от внимания критики является тот факт, что исследователи развития мышления школьника исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от факта школьного обучения ребенка. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой — рассматриваются исследователем так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения ребенка.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа, является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающую не только всякую возможность учебной подготовки ребенка к решению данной задачи, но и вообще всякой подготовленности ребенка к данном ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл же постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы часто встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако, нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.

Очень часто говорят, что задача педологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способности деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков. Предполагается, что для обучения арифметике, например, необходимо ребенку обладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышлением и пр. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифметике стало возможно.

Нетрудно видеть, что при этом допускается полная независимость процессов развития этих функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих этих процессов. Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие» Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.

В недавнее время у нас мы имели дело с возможным возрождением этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше, именно, что развитие и есть воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль была развита , Джемсом,, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции,» сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыдущей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. "Воспитание, говорит Джемс, лучше всего может быть определено как организация приобретения привычек поведения и наклонностей к действию. Самое же развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, говорит Джемс, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т.е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек.

Спрашивается, каково же отношение педологии и педагогики, науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Оказывается, что эти отношения как две капли воды похожи на те, которые рисовала нам предшествующая им теория.. Педология есть наука о законах развития или приобретения привычек, а преподавание — искусство. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила, искусство и законы, которые не должен преступать тот, кто занимается искусством. Мы видим, что в самом основном новая теория повторяет старую. Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т.е. как природный процесс усложнения прирожденных реакций. Законы его являются природными законами, в которых обучение ничего не может изменить, но которые указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Что прирожденные реакции подчиняются в своем течении природным законам, — это едва ли нуждается в подтверждении. Всякое утверждение Джемса, что привычка — вторая природа, или, как сказал Белингтон, — в десять раз сильнее природы.

Трудно яснее выразить эту мысль, что законы развития продолжают и в этой группе теорий рассматриваться, как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же как техника должна считаться с законами физики, и в которых обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий, в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, автор теорий утверждал, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо оно исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основной догмой учения такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффка о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанные, взаимно обусловливающие друг друга процесса. С одной стороны, — созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны, — обучение, которое само, по известному определению Коффка, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являются противоположными и исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер этого взаимного влияния почти не освещен в известной работе Коффка, которая ограничивается только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготовляет и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития. На этом последнем моменте мы должны остановиться несколько подробнее. Он непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, которая последнее время потеряла свою остроту и которую называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое свое выражение в системе Гербарта, сводится, как известно, к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка.

Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, изучение античной культуры, изучение математики, предполагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов обучения, на первый план должны быть выдвинуты такие дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Как известно, эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакционным практическим выводам в области педагогики. И реакцией на нее в известной степени и явилась из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать обучение только как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дисциплину, которая должна тренировать его умственные способности.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования показали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудворд и Торндайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не подвинулись в своем умении определять длинные линии, и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определенного размера плоскости известной формы, сделали меньше трети тех же успехов при определении серии плоскостей различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции в другого рода сигнале.

Можно было бы привести еще целый ряд исследований подобного рода, результаты которых почти всегда оказываются идентичными. Именно они показывают, что специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже чрезвычайно похожей на первую форму деятельности. Вопрос о том, говорит Торндайк, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, — есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине.

"Обычный ответ, который дают теоретики психологи и педагоги, заключается в том, что каждое частичное приобретение, каждая специальная форма развития непосредственно и равномерно совершенствует общее уменье. Учитель думал и действовал на основании той теории, что ум является комплексом способностей — силы наблюдательности, памяти, мышления и т.д. и всякое усовершенствование в одной какой-нибудь способности является приобретением для всех способностей вообще. На основании этой теории сосредоточение усиленного внимания на латинской грамматике означало бы усиление способностей сосредоточивать внимание на любом деле. Общее мнение таково, что слова: точность, живость, рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредоточенность и т.д. означают реальные и основные способности, изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они оперируют, что эти основные способности в значительной степени изменяются от изучения отдельных предметов, что они сохраняют эти изменения, когда обращаются на другие области, что таким образом, если человек научится делать хорошо что-либо одно, то благодаря какой-то таинственной связи он будет хорошо делать и другие вещи, не имеющие никакого отношения к первому делу. Считается, что умственные способности действуют независимо от материала, с которым они оперируют. Считается даже, что развитие одной, способности ведет за собой развитие других".

Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он показал зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит он, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из ста индивидов выбрать десять, которые обладают способностью замечать ошибки в правописании или изменять длину, то эти десять отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному определению веса предмета. Точно также быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с той же быстротой и точностью в придумывании слов противоположного значения с данными словами.

Эти исследования показывают, что сознание вовсе не является комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и пр., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах. Она состоит не в том, чтобы изменить нашу общую способность внимания, но в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах.

Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождественных элементов, при тождестве материала, при тождестве самого процесса. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что развивать сознание значить развивать множество частичных независимых друг от друга способностей, образовывать множество различных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой только поскольку существуют элементы, общие той или другой функции деятельности.

Против этой точки зрения и выступила та третья группа теорий, о которой мы говорили только что. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что самый процесс обучения никогда не сводится к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, которая позволяет переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на целый ряд других задач, - эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа, независимо от различного материала, с которым оперирует, и независимо от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры.

Таким образом, третья теория в качестве существенного и нового момента содержит в себе снова возвращение к учению о формальной дисциплине и тем самым вступает в противоречие со своим же собственным исходным положением. Как мы помним, Коффка повторяет старую формулу, говоря, что обучение и есть развитие. Но так как самое обучение не представляется ему только процессом приобретения привычек и навыков, то отношение между обучением и развитием оказывается у него не тождеством, а отношением более сложного характера. Если по Торндайку обучение и развитие совпадают друг с другом во всех своих точках как две равные геометрические фигуры при наложении, то для Коффка развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Схематическое отношение обоих процессов здесь могло бы быть обозначено с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обучением

Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он освоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает проходить в школе арифметику. Однако задолго то того как он поступит в школу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика, которую только близорукие психологи могли не заметить и игнорировать.

Тщательное исследование показывает, что эта Дошкольная арифметика чрезвычайно сложна, что означает, что ребенок проходит путь своего арифметического развития задолго до того, как он приступает к школьному обучению арифметике. Правда, эта дошкольная предыстория школьного обучения не означает прямой преемственности, которая существует между одним и другим этапом арифметического развития ребенка.

Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отношениях, может быть даже противоположно направлена по отношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинает с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступления в школу.

Больше того, нам кажутся чрезвычайно убедительными доводы таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте. Внимательный взгляд легко откроет, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пытаясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отношения к умственному развитию ребенка, сосредоточивает все свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте.

Его ошибка заключается в том, что видя сходство между обучением дошкольным и школьным, он не видит между ними различия, не видит того специфически нового, что вносится фактом школьного обучения, и склонен, по-видимому, вслед за Штумпфом считать, что это различие ограничивается только тем, что в одном случае мы имеем дело не с систематическим, а в другом случае с систематическим обучением ребенка. Дело, по-видимому, не только в систематичности, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принципиально новое в ход развития ребенка. Однако правота этих авторов заключается в том, что они указали на несомненный факт наличия обучения задолго до наступления школьного возраста. В самом деле, разве ребенок не научается речи от взрослых; разве задавая вопросы и давая ответы, ребенок не приобретает целого ряда знаний, сведений от взрослых; разве, подражая взрослым и получая от них указания, как он должен действовать, ребенок не вырабатывает у себя целого ряда навыков?

Само собой разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого для жизни ребенка.

Таким образом вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы. на два отдельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы остановимся на результатах некоторых исследований, имеющих с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка — это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.

В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда и имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей, определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них, с помощью наводящих вопросов, примеров, показа, легко решает тесты, отстающие от уровня его развития на два года. Другой решает только тесты, простирающиеся вперед на полгода.

Мы здесь сталкиваемся непосредственно с центральным понятием, необходимым для определения зоны ближайшего развития. Это центральное понятие, в свою очередь, связано с переоценкой проблемы подражания в современной психологии.

Прежде установившийся взгляд считал незыблемым то положение, что показательным для уровня умственного развития ребенка может быть только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Этот взгляд нашел свое выражение во всех современных системах тестовых исследований. Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является самостоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного. Это значит, что животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны и ему самому, причем, как установили исследования Келлера, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в своей самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животных.

У ребенка существенное отличие подражания заключается в том, что он может подражать ряду действий, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но которые, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Вспомним только что приведенный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на девять лет, другой — на семь с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающие не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот, сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего, он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде. С помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать. Таким образом уже в самой постановке этого вопроса заключалась мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые зачатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в совершенной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самым методом наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию. Правильность этой точки зрения может быть подтверждена на примере комплексного обучения. Еще у всех свежа в памяти защита комплексной системы обучения с педагогической точки зрения. Спрашивается, ошибалась ли педология и в чем именно, когда она доказывала всячески, что комплексная система соответствует природе ребенка.

Нам думается, что ошибкой педологической защиты этой системы является не то, что она опиралась на ложные факты, но то, что она важно ставила самый вопрос. Верно, что ребенку, приходящему в школу, оказывается более близкой комплексная система мышления, но верно также и то, что эта комплексная система мышления является уже завершенным этапом дошкольного развития ребенка, что ориентироваться на нее — значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном ходе детского развития должны как раз на границе школьного возраста отмереть, отпасть, уступить место новым, более совершенным формам мышления, превратиться через свое отрицание в форму систематического мышления. Если бы педологи, защищавшие эту систему, поставили вопрос о согласовании обучения с ходом развития ребенка не с точки зрения вчерашнего, а с точки зрения завтрашнего дня в развитии, они не сделали бы этой ошибки. Вместе с тем мы получаем возможность сформулировать и в более общем виде вопрос об отношении между обучением и развитием.

Мы знаем из целого ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить и на которые позволим себе только сослаться, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывавшихся в процессе исторического развития человечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

Пример с развитием речи может служить в этом отношении парадигмой ко всей проблеме. Речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления самого ребенка, становится его внутренней психической функцией. Исследования Болдуина, Реньяно и Пиаже показали, что прежде возникает в детском коллективе спор и вместе с ним потребность в доказательстве своей мысли и только после возникают у ребенка размышления, как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность которой состоит в том, что ребенок научается осознавать и проверять основания своей мысли. "Сами себе мы охотно верим на слово — говорит Пиаже, — и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли"

Точно так же, как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, точно также источником развития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследования раньше могли установить, что прежде в коллективной игре ребенка возникает уменье подчинять свое поведение правилу и только после возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.

То, что мы видим здесь на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, приложим всецело и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышащий вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются те высшие психические функции, которые связаны с речью, — точно так же и всякий процесс обучения является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть выяснена при сопоставлении процесса обучения ребенка и взрослого. До последнего времени очень мало внимания обращалось на различие между обучением взрослых и обучением ребенка. Как известно, и взрослые обладают чрезвычайно высокой способностью к обучению. Представление Джемса, что после 25 лет взрослые не могут приобретать новых идей, оказывается опровергнутым в ходе современного экспериментального исследования. Однако вопрос о том, чем принципиально отличается обучение взрослых от обучения ребенка, до сих пор является недостаточно выясненным.

В самом деле, с точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть. Самый вопрос об этом является праздным. Образование привычек имеет в своей основе один и тот же механизм, образуется ли эта привычка у взрослого или у ребенка. Все дело только в том, что один образует эту привычку с большей, а другой с меньшей легкостью и быстротой.

Спрашивается, чем тогда будет существенно отличаться процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого от процесса обучения письменной речи, арифметике, естествознанию в школьном возрасте? Нам думается, что самое существенное различие того и другого будет заключаться в их различном отношении к процессам развития.

Обучение письму на пишущей машинке действительно означает становление ряда навыков, которые сами по себе ничего не меняют в общем умственном облике человека. Это обучение использует уже сложившиеся и завершенные циклы развития. Именно поэтому оно с точки зрения общего развития играет чрезвычайно небольшую роль.

Другое дело — процессы обучения письменной речи. Специальные исследования, о которых мы будем говорить ниже, показали, что эти процессы вызывают к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столько же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу педологического анализа педагогического процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

С этой точки зрения меняется и традиционный взгляд на отношение между обучением и развитием. С традиционной точки зрения в тот момент, когда ребенок усвоил значение какого-нибудь слова, например слова "революция", или овладел какой-либо операцией сложения, письменной речью, процессы его развития в основном являются законченными. С новой точки зрения они в этот момент только начинаются. Показать, как овладение четырьмя арифметическими действиями дает начало целому ряду очень сложных внутренних процессов в развитии мышления ребенка и составляет основную задачу педологии при анализе педагогического процесса.

Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Показать, как внешнее значение и внешнее уменье ребенка становится внутренним — это и составляет прямой предмет педологического исследования.

Педологический анализ не есть психотехника школьного дела. Школьная работа ребенка — не ремесло, аналогичное профессиональной деятельности взрослых. Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, — это значит открыть двери научного педологического анализа педагогического процесса. Всякое исследование отражает какую-то определенную сферу деятельности

Спрашивается, какого рода действительность отображается в педологическом анализе. Это действительность реальных внутренних связей процессов развития, пробуждаемых к жизни школьным обучением. В этом смысле педологический анализ всегда будет обращен внутрь и будет напоминать исследование с помощью лучей Рентгена. Оно должно осветить учителю, как в голове каждого отдельного ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения. Раскрыть эту внутреннюю, подземную генетическую сеть школьных предметов — и составляет первоочередную задачу педологического анализа.

Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, оно никогда не совершается равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую Это приводит нас вплотную к пересмотру и проблемы формальной дисциплины, т.е. роли и значения каждого отдельного предмета с точки зрения общего умственного развития ребенка. Здесь дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, и открывается простор для широчайших и многообразнейших конкретных исследований.

Можно предполагать, что коэффициент формальной дисциплины, присущий каждому предмету, также не остается одинаковым на разных ступенях обучения и развития. Задачей педологического исследования в этой области является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения.

Нам думается, что вместе с этой гипотезой мы вводим в педологию возможность необозримого поля конкретных исследований, которые одни только и способны решить поставленную нами проблему во всей ее полноте.

12. Проблема учения и обучения в педагогической психологии

Обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось, а на зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, что бы шаг был сделан. Т.е. обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ребенку решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обуславливает обучение и воспитание, но и само обуславливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее благоприятными называются - сензитивные периоды – это чувствительные, благоприятные периоды для психического развития, для овладения чем-либо.

Сензитивность зависит и от закономерностей органического созревания мозга, и от того, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся других психических процессов и свойств.

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

Учение-это, в целом, любое изменение в поведении, основанное на опыте и переработке поступившей информации. С этой точки зрения начинать учиться никогда не рано и никогда не поздно.

Обучение-это поставленное на службу сохранения индивида к вида (человеческого), управляемое стимулами, адаптированное изменение поведения, переработки и накопления информации на базе филогенетически образованных структур. Адаптация к внешней среде в процессе обучения может целиком ограничиваться внутренним образом представлений об окружающем мире; при этом результат обучения достигается путем умозаключений. Различаются следующие виды обучения: привыкание; первичное запоминание; условные реакции; условные действия (инструментальная обусловленность); обучение путем наблюдения и подражания; обучение путем познания.

12. Психология педагогического труда

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

• конструктивный;

• организаторский;

• коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

В "Толковом словаре" В. Даля слово "учитель" определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

• Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

• Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).

• Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

• Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

• дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

• экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

• перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

• организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

• суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: "Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…". Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

• не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

• не противопоставлять сильных слабым;

• не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

• замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

• воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

• формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

• взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

• взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

• мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

• взаимодействие и организация совместной деятельности;

• разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

• взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения - по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается "возрастное своеобразие" в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

• в темпераменте;

• в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;

• в подборе средств воспитания;

• в стиле педагогического общения;

• в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

• в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

А.С. Макаренко писал: "... я не представлял и не представляю, можно ли воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов". Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.

Практико-ориентированные вопросы:

12. Виды деятельности педагога-психолога: общая характеристика

Согласно "Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология" основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.

1) Коррекционно-развивающая деятельность.

2) Консультирование.

3) Преподавательская и культурно-просветительская деятельность.

4) Научно-методическая деятельность.

5) Социально-педагогическая деятельность.

6) Воспитательная деятельность.

7) Управленческая деятельность.

Согласно "Общей характеристике специальности 031000 Педагогика и психология" (см. Приложение 2) основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.

Коррекционно-развивающая деятельность. Коррекция в буквальном переводе с латинского означает "изменение, исправление"; развитие - это движение по восходящей линии, от простого к сложному, от низшего к высшему (БСЭ, т.35, с. 600). Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации. Об обучении подробнее будет рассказано в разделе "Преподавательская и культурно-просветительская деятельность". Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Консультирование - это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Как правило, педагоги-психологи во время консультации помогают решить такие вопросы, как преодоление затруднений в учебе, общении или поведении ребенка; развитие желания учиться; развитие отношений в детских коллективах; повышение уровня педагогического мастерства учителей; развитие способностей, черт характера, возможностей самоопределения, самоидентичности и личностного развития ребенка; оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии; нормализация отношений в семье и др. По данным И.В. Дубровиной, чаще всего педагог-психолог консультирует: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).

Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счет формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.

В консультации выделяют несколько этапов:

1. Установление контакта с консультируемым(и). Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, поэтому установление контакта - один из основных этапов работы. Другая причина, по которой в консультации необходимо установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), заключается в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).

2. Определение запроса и постановка проблемы. Запрос - это обращение к педагогу-психологу, которое поступает от человека, пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован в психологических терминах, поэтому специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.

3. Диагностика. После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком (о них см. в разделе 3.4 данной главы).

4. Совместная работа по решению проблемы, которая проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.

В консультировании ученик (или взрослый) рассматривается как равный партнер. Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога - помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.

Преподавательская и культурно-просветительская деятельность. Преподавательская и просветительская деятельность является неотъемлемой частью работы педагога-психолога. Она может осуществляться в нескольких формах (проведение уроков и факультативов для учащихся, лекториев и психологических клубов для родителей и педагогов, участие в работе методических объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы). Кроме этого, просвещение - составная часть коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога.

Многие авторы (например, И.В. Дубровина) отмечают, что учителя обладают недостаточными знаниями по психологии и не умеют использовать их в работе. Это же можно сказать и о родителях. Многие из них, даже интересующиеся психологической литературой, не могут применить имеющиеся теоретические знания в воспитании своего ребенка.

Психологическое просвещение - самый первый этап приобщения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии - педагогической, социальной, возрастной, а учащихся - с основами самовоспитания; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их как у педагогов, так и у детей.

Для того чтобы приобретение и использование психологических знаний стало потребностью детей, их родителей и учителей, важно, чтобы все формы деятельности педагога-психолога проходили не на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом рассмотрения конкретные случаи или актуальные для аудитории проблемы, т. е. показывали бы возможности использования психологических знаний в реальной жизни и эффективность их применения при решении конкретных проблем. Речь педагога-психолога при обучении не должна изобиловать специальными терминами.

Преподавание - это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-исторического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способностями (организаторскими, коммуникативными, гностическими и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды, - это ясное осознание специалистом цели и методики работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.

В основе преподавательской работы педагога-психолога должны лежать педагогические принципы:

• активность учеников в образовательном процессе;

• развитие у детей интереса к изучаемому материалу;

• диалогичность общения (равноправного сотрудничества с учениками);

• диагностичность (в основе действий педагога-психолога лежат результаты наблюдения за учебной деятельностью учеников);

• разделение учебного материала на организационно-содержательные учебные единицы, соответствующие возможностям учеников;

• учет в преподавании особенностей восприятия детей;

• обучение с учетом когнитивного стиля и уровня умственного развития учащихся;

• применение различных форм групповой и индивидуальной работы;

• развитие инициативы и ответственности учеников в учебном процессе;

• развитие самооценки, личной и культурной идентичности детей в обучении.

Соблюдать перечисленные принципы педагог-психолог сможет, если одним из основных методов его преподавания станет метод убеждения, основанный на обращении к собственным суждениям учащихся и педагогов.

Хорошо подготовленный урок, основанный на методе убеждения, состоит из пяти этапов:

1. Вступление. Его функции: установление контакта, привлечение внимания и ознакомление аудитории (класса, педагогического коллектива, родителей) с темой разговора.

2. Сообщение основной информации, которая передается в спокойной манере, без лишних эмоций, точно и доступно для понимания аудитории.

3. Аргументация. Приведение доказательств, примеров, фактов, поддерживающих точку зрения учителя или доказывающих выдвинутые учителем на уроке положения.

4. Контраргументация. Опровержение противоположных доводов, иных теоретических положений, возражений и т. д. Данный этап дает педагогу возможность полнее и интереснее раскрыть тему. Даже если класс не имеет противоположных доводов, необходимо подготовить их заранее, самому привести их и опровергнуть.

5. Заключение. Функции заключения: подведение итогов, обобщение, повторение выводов и определение перспектив (что будет делаться далее, кто за что отвечает, сроки исполнения, какая тема будет изучаться после и т. д.). Последняя функция очень важна, поскольку дает возможность ученикам осознать себя активными участниками, а не пассивными зрителями процессов, происходящих в классе.

На этапах аргументации и контраргументации применяются одни и те же методы. Различаются они лишь в содержании. Все применяемые методы можно разделить на три группы: логические, основанные на законах логики; риторические, базирующиеся на методах ораторского искусства; спекулятивные, основанные на манипулировании собеседником.

Научно-методическая деятельность. Работа педагога-психолога никогда не носит только прикладной характер. Причин тому несколько, но главная состоит в том, что педагог-психолог постоянно использует в своей работе научные сведения из различных областей психологии, возрастной физиологии, педагогики. Плох тот учитель, который несколько лет работает по одним и тем же конспектам уроков. Представить себе педагога-психолога, который дает одни и те же рекомендации после проведения диагностики или одними и теми же словами проводит консультации, просто невозможно. Любое заключение о личности и поведении человека оправданно, только если оно имеет под собой строгую научно обоснованную базу. И.В. Дубровина пишет, что педагог-психолог "сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практика - в том, что он применяет эти знания". Следует еще раз повторить, что и сама профессия педагога-психолога возникла только тогда, когда педагогическая практика испытала большую потребность в ней, а психологическая наука оказалась готова эту потребность удовлетворить.

Основывая свою работу на данных науки, почти каждый педагог-психолог рано или поздно приходит к необходимости проведения собственной научной или, по крайней мере, методической работы. Он сталкивается с тем, что не находит в литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью перепроверки или создания норм для используемых диагностических методик, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственной научно-методической деятельности педагога-психолога.

Научная работа педагога-психолога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного "банка" диагностических и коррекционно-развивающих методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов коррекционно-развивающей деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Социально-педагогическая деятельность. Социально-педагогическую деятельность педагога-психолога как вид профессиональной деятельности можно рассматривать через реализацию им комплекса социально-педагогических мер превентивного характера, логически выстроенных педагогических действий, направленных на личностное развитие и саморазвитие человека, педагогическую коррекцию поведения, нормализацию взаимоотношений с окружающей средой, обеспечение социальной защиты и подготовку человека к самозащите.

Главной направленностью социально-педагогической деятельности педагога-психолога является содействие саморазвитию личности и формированию индивидуальности человека. Педагог-психолог своей деятельностью стремится сформировать убежденность человека в том, что он обладает большим потенциалом, который должен быть обязательно реализован, может самостоятельно выйти из кризисных ситуаций и решить возникающие проблемы, но для этого необходимо верить в свои силы и возможности, проявить инициативу, активность и самостоятельность.

Поэтому задача социально-педагогической деятельности специалиста - поддержать, стимулировать и обеспечить условия развития способностей человека, создать сферу реализации имеющихся у него знаний, умений и навыков на основе включения детей и взрослых в социально значимую деятельность и стимулирования социальных инициатив.

Основной идеей социально-педагогической деятельности педагога-психолога является идея субъектности, предполагающая рассмотрение человека как активного участника защитного процесса, способного самостоятельно и адекватно оценивать складывающиеся ситуации и принимать оптимальные решения.

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нормализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного направления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить возможные жизненные трудности, кризисные ситуации и проблемы человека. Способствуя своевременному выявлению и предотвращению конфликтных, кризисных и проблемных ситуаций, педагог-психолог постоянно находится среди людей, разделяет их интересы и потребности. Он постоянно общается с людьми, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме.

Воспитательная деятельность. Главная цель воспитания - передача новым поколениям общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. В процессе воспитания происходит планомерное и целенаправленное воздействие на сознание человека, цель которого - формирование норм поведения, ценностей, установок, моральных принципов. Результатом этого процесса становится готовность выпускника школы к самостоятельной жизни в обществе и производительному труду.

В течение тысячелетий своего существования человечество накопило и "отшлифовало" принципы, нормы, правила, поддерживающие определенные отношения в обществе, гарантирующие его стабильность и безопасность для граждан. Они позволяют людям развиваться, достигать намеченного, не ущемляя прав рядом живущих. Для передачи норм и правил поведения выработаны приемы, составляющие основу воспитания. Как отмечают Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, воспитание включает в себя три взаимосвязанных процесса: "воспитательных воздействий, принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания".

Для повышения целенаправленности воспитательного процесса он строится исходя из определенных закономерностей (Л.В. Байбородова и М.И. Рожков): 1) воспитание совершается только на основе активности ребенка при взаимодействии его с социальной средой; 2) образование и воспитание едины; 3) воспитательные влияния должны быть целостны, чему способствует совпадение поведения педагога и декларируемых им принципов, непротиворечивость предъявляемых им требований. Главную "работу" по воспитанию осуществляют родители и педагоги.

Какова же роль педагога-психолога в этом процессе? Во-первых, педагог-психолог передает педагогам и родителям знания, необходимые им в процессе воспитания. Эффективность воспитания повышается, если родители и учителя осознают психологические законы и механизмы формирования личности, что дает им возможность вырабатывать новые средства, формы и методы воспитательной деятельности. Другая сфера знаний, необходимых для их работы, - психологические основы организации общения педагогов, родителей и учащихся, в ходе которого и происходят передача и усвоение норм и ценностей. От того, как организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых друг с другом, во многом зависит формирование поведения учащихся, осознанность восприятия ими этих норм и ценностей. В основе общения должен лежать принцип субъект-субъектных отношений, согласно которому дети являются активными, полноправными членами (субъектами) воспитательного взаимодействия.

Следующая область психолого-педагогических знаний, необходимых в воспитании, - знания о содержании, формах и методах саморазвития и самовоспитания школьников. Знание возрастных особенностей детей, периодов, в которые они особенно чувствительны к мнению окружающих и, значит, легче усваивают принципы, нормы и правила утверждения себя в обществе сверстников и взрослых, также оказывает помощь педагогам в их работе.

Во-вторых, воспитанию и, особенно, самовоспитанию учащихся способствует корреционно-развивающая работа, проводимая педагогами-психологами. В ходе ее происходит отработка соответствующих знаний, умений и навыков, тренировка форм поведения, осознанное принятие норм и принципов поведения в обществе. Коррекционно-развивающая работа помогает детям осваивать социальные роли и связи, существующие между людьми в обществе, основы самопознания и самоопределения.

В-третьих, педагог-психолог, как и любой взрослый человек, может воспитывать учеников собственным поведением. Дети любят копировать, а затем и сознательно воспроизводить поведение, манеру общения, систему ценностей людей, которые им нравятся или с которыми они часто сталкиваются в жизни. Педагог-психолог может стать таким образцом для подражания. Он сможет воспитать у детей понятия о нормах и правилах, действующих в современном демократическом обществе, если в работе и жизни будет следовать определенным принципам воспитания: гуманистической ориентации, социальной адекватности (соответствия условий и требований воспитания условиям современного общества); интеграции и дифференциации совместной деятельности педагога-психолога и учащихся; создания эвристической среды воспитания.

Управленческая деятельность. Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т. е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в группе людей (коллективе школы или класса). Основная цель этой деятельности - обеспечение гармонии в развитии коллектива и школы в целом. Среди важнейших принципов управления выделяют:

• целостность (коллектив рассматривается как целостная система);

• иерархичность (в коллективе выделяют неиерархизированную структуру);

• целевую направленность (достижение целей является важнейшим критерием эффективного развития коллектива);

• научную обоснованность;

• сочетание централизации и децентрализации (в коллективе возможно разделение полномочий, но при этом лидер несет единоличную ответственность за происходящее в нем);

• демократизацию.

Управляя группой детей или учителей, педагог-психолог выполняет несколько функций: планирование (определяет, что, кем, когда, где и как будет выполнено); организацию - обеспечение выполнения плана, в том числе необходимыми материальными ресурсами (например, учебниками, наглядными пособиями, диагностическими методиками) и подбор людей, способных выполнить поставленную цель; руководство, заключающееся в направлении влияния на членов коллектива с тем, чтобы они выполняли запланированную работу и самосовершенствовались; мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом-психологом себя и других к работе по достижению поставленных целей; контроль (сравнение полученных результатов с запланированными).

Все перечисленные функции важны в общении педагога-психолога с учащимися и учителями, но особо следует остановиться на функции мотивации. Доказано, что положительная мотивация учения значительно повышает успеваемость ребенка, он с большей охотой ходит в школу, быстрее понимает и запоминает учебный материал, активнее его использует. Среди стимулов, влияющих на хорошую работу, выделяют материальные и моральные. В арсенале учителя нет материальных стимулов, в исключительных случаях такую возможность могут создать родители, материально поощряющие получение определенных оценок. К моральным стимулам относятся поощрение и порицание. Кроме того, в качестве мотивирующего фактора можно использовать предоставление ученику такого задания, которое будет интересно выполнять, которое позволит ему общаться с одноклассниками, окажется по силам и даст возможность развиваться (получать новые знания и формировать новые умения), позволит проявить самостоятельность, творчество или стать на какой-то момент лидером в классе. Мотивирующими факторами могут стать победа в организованном соревновании или конкурсе, в качестве мотиватора может действовать контроль.

12. Виды деятельности педагога-психолога: диагностика

Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности с целью:

1. выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;

2. определения сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;

3. раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;

4. определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу. Администрации, педагогов, родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума, педсовета.

Психологическая диагностика профессионального поведения... осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу и выполняется в форме многопозиционного анализа... на основании наблюдений, видеосъёмки или иной записи.

Коррекция в буквальном переводе с латинского означает "изменение, исправление"; развитие - это движение по восходящей линии, от простого к сложному, от низшего к высшему. Для того чтобы осуществлять работу по коррекции или развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога. В его работе она является не самоцелью, а средством, способствующим более эффективной организации работы.

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется педагогом-психологом в форме обучения, тренировки или консультации. Об обучении подробнее будет рассказано в разделе "Преподавательская и культурно-просветительская деятельность". Тренировка (тренинг) обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.

Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком.

12. Виды деятельности педагога-психолога: коррекция

Рассматривается в разрезе коррекционно-развивающей деятельности.

12. Виды деятельности педагога-психолога: консультирование

Консультирование - это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем

или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми. Как правило, педагоги-психологи во время консультации помогают решить такие вопросы, как преодоление затруднений в учебе, общении или поведении ребенка; развитие желания учиться; развитие отношений в детских коллективах; повышение уровня педагогического мастерства учителей; развитие способностей, черт характера, возможностей самоопределения, самоидентичности и личностного развития ребенка; оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии; нормализация отношений в семье и др. По данным И.В. Дубровиной, чаще всего педагог-психолог консультирует: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).

Консультирование как особый вид деятельности психолога возникло лишь в 50-е годы XX в. До этого времени оно было частью психотерапии. Кроме психотерапии, оно имеет много общего с обучением. В консультировании педагоги-психологи имеют дело со здоровым человеком и большое внимание уделяют активизации сил и возможностей человека, обратившегося за консультацией. Развитие консультируемого происходит не только путем передачи ему знаний, но больше за счет формирования особых отношений с консультантом, приводящих к самостоятельному развитию клиента.

В консультации выделяют несколько этапов:

1. Установление контакта с консультируемым(и). Как правило, консультации затрагивают важные проблемы, и от того, насколько человек откровенен в их описании, будет зависеть результат работы педагога-психолога. Для того чтобы быть откровенным, ребенок должен полностью доверять специалисту, поэтому установление контакта - один из основных этапов работы. Другая причина, по которой в консультации необходимо установить хороший контакт с ребенком (или взрослым человеком), заключается в том, что эффект работы будет во многом зависеть от активности консультируемого, его готовности решить возникшую проблему и уверенности в возможности такого решения. Для установления контакта важно умение расположить человека (взглядом, подбором слов, тоном голоса, стилем разговора и т. д.).

2. Определение запроса и постановка проблемы. Запрос - это обращение к педагогу-психологу, которое поступает от человека, пришедшего на консультацию. Он не всегда сформулирован в психологических терминах, поэтому специалист уточняет суть запроса и переводит его (по крайней мере для себя) в термины психологические, т. е. ставит проблему.

3. Диагностика. После постановки проблемы проводится изучение того, на каком уровне у человека развиты те или иные качества или каковы его особенности, относительно которых сформулирована проблема. Для диагностики используются специальные методы: наблюдение, тесты, опросники, результаты беседы с человеком.

4. Совместная работа по решению проблемы, которая проводится с помощью специальных консультативных методов и приемов.

В консультировании ученик (или взрослый) рассматривается как равный партнер. Он имеет абсолютно равные права в процессе принятия решения. Задача педагога-психолога - помочь другому человеку увидеть свои потенциальные возможности, чему способствует уважение к консультируемому.

12. Виды деятельности педагога-психолога: просвещение

Преподавательская и просветительская деятельность является неотъемлемой частью работы педагога-психолога. Она может осуществляться в нескольких формах (проведение уроков и факультативов для учащихся, лекториев и психологических клубов для родителей и педагогов, участие в работе методических объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы). Кроме этого, просвещение - составная часть коррекционно-развивающей деятельности педагога-психолога.

Многие авторы (например, И.В. Дубровина) отмечают, что учителя обладают недостаточными знаниями по психологии и не умеют использовать их в работе. Это же можно сказать и о родителях. Многие из них, даже интересующиеся психологической литературой, не могут применить имеющиеся теоретические знания в воспитании своего ребенка.

Психологическое просвещение - самый первый этап приобщения педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям. И.В. Дубровина видит смысл такого просвещения в следующем: знакомить педагогов с различными отраслями психологии - педагогической, социальной, возрастной, а учащихся - с основами самовоспитания; популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их как у педагогов, так и у детей.

Для того чтобы приобретение и использование психологических знаний стало потребностью детей, их родителей и учителей, важно, чтобы все формы деятельности педагога-психолога проходили не на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом рассмотрения конкретные случаи или актуальные для аудитории проблемы, т. е. показывали бы возможности использования психологических знаний в реальной жизни и эффективность их применения при решении конкретных проблем. Речь педагога-психолога при обучении не должна изобиловать специальными терминами.

Преподавание - это специальным образом организованная деятельность по целенаправленной передаче общественно-исторического опыта, формированию умений и навыков. Для ее осуществления педагог-психолог должен обладать идеалами и ценностями, глубокими знаниями в своей области, способностями (организаторскими, коммуникативными, гностическими и др.) и педагогической техникой.

Педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и если педагогический процесс характеризуется целостностью и системностью. Первейший признак педагогического процесса, в отличие от спонтанного и неконтролируемого воспитательного влияния среды, - это ясное осознание специалистом цели и методики работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.

12. Виды деятельности педагога-психолога: профилактика

Осуществляя педагогическую коррекцию поведения и нормализацию взаимоотношений человека в социальной среде, педагог-психолог в качестве целевого и приоритетного направления своей деятельности выделяет профилактическую работу, которая направлена на то, чтобы предотвратить возможные жизненные трудности, кризисные ситуации и проблемы человека. Способствуя своевременному выявлению и предотвращению конфликтных, кризисных и проблемных ситуаций, педагог-психолог постоянно находится среди людей, разделяет их интересы и потребности. Он постоянно общается с людьми, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разбираться в сложной системе взаимоотношений, влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме.

12. Проблемы дошкольного возраста. Содержание и методический инструментарий педагога-психолога

Дошкольное детство охватывает период с 3 до 6-7 лет. В это время происходит отсоединение ребенка от взрослого, что ведет к изменению социальной ситуации. Ребенок впервые покидает пределы мира семьи и входит в мир взрослых людей с определенными законами и правилами. Расширяется круг общения: дошкольник посещает магазины, поликлинику, начинает общаться со сверстниками, что тоже важно для его развития.

По мнению Эльконина в дошкольном возрасте взрослый выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений.

Ребенок данного возраста не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, т.к. только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.

В дошкольном возрасте начинает активно развиваться ориентировочная деятельность, ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.

В связи с изменением видов и содержания деятельности изменяется и характер мышления. На протяжении дошкольного возраста мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1. совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, 2. улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти. 3. начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В начале дошкольного ребенок обладает непроизвольным вниманием, ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течении того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес. К концу дошкольного возраста происходит становление произвольного внимания.

Развитие внимания в этом возрасте идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.

По мнению Эльконина в период дошкольного возраста появляются следующие новообразования:

1. возникновение первого мировоззрения.

2. возникновение первичных этических инстанций, т.е. ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие.

3. Появление соподчинение мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. поведение становится произвольным. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того он стремиться попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельность.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра – это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений. Которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия сокращенными.

Предметом игры является взрослый, как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит стремление к общественно-значимой деятельности, происходит это через игровую деятельность, которая является в данном возрасте ведущей.

Игра – это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений. Которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия сокращенными.

Предметом игры является взрослый, как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игра формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом: ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Что бы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.

Игра возникает, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он делает это через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.

Игра имеет структуру: роль, игровые действия, сюжет, содержание и правила.

- Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях, роль выбирает для себя ребенок.

- Игровые действия – это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация).

- Сюжет игры – та область действительности, которая воссоздается в игровой среде.

- Содержание игры – это, то что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.

- правила – при их использовании во время игры, возникает новая форма удовольствия для ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила.

Игра имеет особое значение для детей дошкольного возраста, так как именно в игре дети воспроизводят основные виды человеческой деятельности, что способствует развитию у детей мыслительной деятельности, развивается память, мышление. В игре дети учатся общаться между собой, учитывать желания других, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

Дети играют большую часть времени. За период раннего и дошкольного возрастов игра проходит значительный путь своего развития:

- в раннем возрасте ребенок играет со взрослым подражает ему. В конце раннего возраста зарождаются элементы ролевой игры – переименования предметов, называние себя другим именем.

- младшие дошкольники играют одни. При этом игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает в жизни. Примером для подражания являются родители и близкие люди.

- В период среднего дошкольного возраста ребенку уже нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны: вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игры разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в д/саду); профессиональная (врач, командир, пилот)4 сказочная (козлик, волк, заяц) и т.д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

- В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер и игра превращается в символическую, т.е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В это время во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

Игра имеет особое значение для детей дошкольного возраста, так как именно в игре дети воспроизводят основные виды человеческой деятельности, что способствует развитию у детей мыслительной деятельности, развивается память, мышление. В игре дети учатся общаться между собой, учитывать желания других, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

В старшем дошкольном возрасте происходит быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики рук. Ребенок все лучше начинает обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, движения его становятся более четкими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка практически готова к обучению письму.

При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведение ребенка появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т. д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности Л.С. Выготский указывал, что самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка, т. е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний.

Обучение чтению и письму. При обучении чтению и письму шестилеток главная проблема состоит в мотивации: у ребенка должна иметь место потребность в развитии письменной речи и пользовании ею как средством коммуникации.

Характер учения дошкольника в целом определяется его отношением к требованиям взрослого: он учится осваивать эти требования и переводить их в свои цели и задачи. Успех зависит от условий и от характера распределения функций между участниками процесса.

Дошкольникам обязательно нужны развивающие дидактические игры, которые должны: развивать познавательные интересы; порождать непосредственный интерес; предоставлять возможность проявить себя; вовлекать в соревнование с другими; обеспечивать самостоятельность в поиске знаний и формировании умений и навыков; предоставлять в игре доступность источников новых знаний; давать возможность получать заслуженные поощрения за успехи (причем не столько за сам выигрыш, сколько за демонстрацию новых знаний).

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики рук. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.

Таковы общие психические и личностные особенности ребенка – дошкольника, которые следует учитывать в педагогической деятельности.

Организация учебной деятельности. Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т. п.) и по возможности свести до минимума наказания.

Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игр (дидактических, предметных, спортивных и др.).

В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. Затем ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.

Можно применять и взаимный контроль, но не между сверстниками, а между учеником и учителем или родителем. Функция родителя: следить, чтобы ребенок не пропускал ошибки, не подсказывая, а выражая сомнение и неуверенность. После исправления всех ошибок ребенок переписывает домашнее задание к себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1–2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.

Иногда в начальной школе у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно это касается шестилеток. С одной стороны, это можно объяснить тем, что их периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.

Так происходит, когда в организме ребенка недостает миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствующая прохождению нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульных движений.

Поскольку миелинизация распространяется от головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, контроль длинных мышц руки и координации мелких мускулов пальцев становится доступным не сразу. От координации движений пальцев зависит возможность осуществления такой операции, как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, который также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма.

Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению: ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Заметим, что при этом ребенку предстоит: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанного; 3) понимать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.

При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения, и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай „про себя“ и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды, и внутреннее действие, «созрев» внутри, проявляется в готовом виде «вовне» для другого.

Одной из причин проблем обучения может быть плохая память. У таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т. е. следует обучать их специальным приемам запоминания.

Другие проблемы обучения выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т. е. выяснить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.

29. Проблемы подросткового возраста. Содержание и методический инструментарий педагога-психолога

Подростковый возраст от 10-11 до 14-15 лет.

Социальная ситуация подросткового возраста представляет собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослой жизни. В этом возрасте по иному стоятся отношения со взрослыми и сверстниками, претерпевают изменения уровень познавательных интересов, интеллект и способности. Духовная и физическая жизни перемещаются из дома в внешний мир, отношения со сверстниками строятся на серьезном уровне.

В начале подросткового возраста появляется желание быть похожими на старших, в психологии оно называется чувством взрослости. С 12-13 лет дети начинают копировать поведение и черты внешности значимых для них взрослых или старших сверстников (лексикон, способ отдыха, увлечения, украшения, прически и т.д.)

В подростковом возрасте происходят изменения на психологическом уровне:

- происходит перестройка памяти – начинает активно развиваться логическая память, постепенно ребенок переходит к использованию логической, произвольной и опосредованной памяти.

- происходить отношение между памятью и мышлением – для подростка мыслить – значит вспоминать, а вспомнить – значит мыслить. Для того чтобы запомнить, материал, ему необходимо установить логическую связь между его частями.

- происходят изменения в чтении, монологичекой и письменной речи – чтение от беглого, правильного постепенно переходит в способность декламировать, монологическая речь – от умения пересказывать текст к способности самостоятельно готовить устные выступления, письменная – от изложения к сочинению. Речь становится богатой.

- мышление становится теоретическим, понятийным. Формируются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессии.

- в этом возрасте возникает потребность в общении и дружбе, в доверительных отношениях. Появляется стремление к риску.

В этом возрасте возрастает подверженность влиянию со стороны сверстников. Снижается устойчивость к стрессам, подростки могут действовать необдуманно, вести себя неадекватно.

Ведущая деятельность в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Общаясь, подростки осваивают нормы социального поведения, морали, устанавливают отношения равенства и уважения друг к другу.

В этом возрасте складываются две системы взаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Отношения со взрослыми оказываются неравноправными, отношения со сверстниками строятся как равноправные. Подростки предпочитают проводить время со сверстниками. Они объединяются в группы, которые становятся более устойчивыми, в этих группах действуют определенные правила.

В подростковом возрасте появляется два вида отношений: в начале этого периода – товарищеские, в конце – дружеские. В старшем подростковом возрасте появляется три вида взаимоотношений: внешние – эпизодические «деловые» контакты; товарищеские (способствуют взаимообмену знаниями, умениями и навыками); дружеские (позволяющие решать вопросы эмоционально-личностного характера).

Учебная деятельность, хотя она и остается преобладающей, отступает на второй план.

Подростки стремятся участвовать в разнообразных видах деятельности: спортивной, художественной, общественно полезной и др.

Новообразованиями данного возраста являются: чувство взрослости; развитие самосознания, формирование идеала личности; интерес к противоположному полу, половое созревание; повышенная возбудимость, частая смена настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в самоутверждении и самосовершенствовании, в деятельности; самоопределение.

Кризис в данном возрастном периоде приходится на возраст 12-14 лет. По продолжительности он больше, чем все другие кризисные периоды.

Подростковый кризис характеризуется тем, что в этом возрасте меняются взаимоотношения подростков с окружающими. Они начинают предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым и протестуют против обращения с ними как с маленькими.

В период подросткового кризиса происходят поведенческие изменения проявляются в желании «испытать все, пройти через все», прослеживается склонность к риску. Многие из любопытства начинают пробовать алкоголь, наркотики, начинают курить.

В этом возрасте происходит духовный рост и меняется психический статус. Проявляется негативизм, который выражается у некоторых подростков в бессмысленном противостоянии другим, немотивированном противоречии (чаще всего взрослым) и другими протестными реакциями.

В подростковом возрасте интеллектуальное развитие можно ускорять по следующим направлениям.

1. Развивать понятийный строй мышления и речевой интеллект. Этому способствует изучение риторики, которая формирует умение планировать и составлять публичные речи, вести дискуссию и отвечать на вопросы.

2. Совершенствовать внутренний план действий, становлению которого помогают специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же реальные действия как можно чаще совершались не с предметами, a в уме. Например, считать «про себя», а не на бумаге; находить пути решения задачи «в уме». Можно ввести такое правило: пока решение не продумано «в уме», пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому решению приступать не следует. Если этим правилом пользоваться в отношении всех предметов, то внутренний план действий будет формироваться значительно быстрее.

В средней и старшей школе не следует требовать от учеников механического запоминания «застывших» определений научных понятий. Пусть ребята сами находят определение для них или хотя бы передают смысл понятия своими словами. Насколько ученик может отклониться от определения, данного учителем, – неплохой прием диагностики его интеллектуального развития.

Подростковый и ранний юношеский возраст – благоприятный период для формирования и развития «практического интеллекта», атрибутами которого принято считать здравый смысл, смекалку, интуицию и «золотые руки».

Структура практического интеллекта включает (по Р.С. Немову):

– предприимчивость как способность человека в сложных жизненных ситуациях находить несколько вариантов решения проблемы;

– экономность (человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами приведет к нужному результату);

– расчетливость как умение заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;

– умение быстро и оперативно решать задачи (это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения).

Умение решать практические задачи во многом определяется темпераментом ребенка, особенностями его нервной системы и уже приобретенным жизненным опытом. Важно научить ребенка одному правилу: как только проблема возникла, необходимо сразу приступать к ее решению.

Возможности для формирования у детей практического интеллекта в школе: ученическое самоуправление, участие в общественных организациях и коммерческом труде, а также предоставление самостоятельности в домашних делах.

При организации учебного процесса в средних классах важно помнить, что главное для ребенка в этот период – это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2–3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность. Запрет «коллективных» домашних заданий приводит к поголовному списыванию на переменах. В этот период, конечно, предпочтительны групповые формы работы на уроках.

29. Проблемы старшеклассников. Содержание и методический инструментарий педагога-психолога

В юношеском возрасте отмечается философская направленность мышления, которая обусловлена развитием формально-логических операций и эмоциональными особенностями.

Юношам более свойственно абстрактное мышление, девушкам – конкретное.

Многие в этом возрасте склонны преувеличивать свои способности, знания, умственные возможности.

В юношеском возрасте увеличивается объем внимания, в также способность длительно сохранять его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой. Но внимание становится более избирательным и зависящим от направленности интересов.

Развиваются творческие способности.

Умственное развитие старшеклассника заключается как в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, так и в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

В юношеском возрасте происходит личностное и профессиональное самоопределение.

Важнейшим психологическим процессом в юношеском возрасте является становление самосознания и устойчивого образа «Я».

Ведущая деятельность в юношеском возрасте учебная, которая основывается на профессиональном самоопределении.

Период старшего школьного возраста можно охарактеризовать как начальную стадию физической зрелости. Завершается период полового созревания, и старшие школьники уже готовы к достаточно большим физическим и умственным нагрузкам.

Активно происходит включение молодых людей во взрослую жизнь с ее нормами и правилами. В целом этот период в жизни человека характеризуется уверенностью в себе, жизнерадостностью и способностью к высокой самооценке. Усиливается общественная направленность личности. Имеют место собственные оценки тех или иных явлений действительности, взгляды и мнения. Очень бурно происходит рост самосознания. Юношество самокритично и критично к окружающим. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.

Основные новообразования. Все новообразования познавательных процессов закончились в подростковом возрасте, а в юности идет укрепление и совершенствование того, что уже сложилось. Среди личностных новообразований наиболее важными являются чувство взрослости, необходимость самоопределения (выбор профессии и жизненного пути), формирование мировоззрения и самостоятельности суждений, стремление к самовоспитанию.

Основные потребности этого возраста: освободиться от контроля и оценок взрослых; общаться с «избранными» взрослыми и со сверстниками противоположного пола.

Ведущие мотивы – это мотивы будущего.

В старшем школьном возрасте происходит систематизация полученных знаний, усвоение теоретических основ различных дисциплин, обобщение знаний в единую картину мира, познание философского смысла явлений.

Мотивы учения. В старшем школьном возрасте, как правило, интерес к учению (к его содержанию и процессу) повышается, так как включаются мотивы самоопределения и подготовки самостоятельной жизни. Имеет место сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов. Ярко выражена произвольная мотивация, потому что хорошо осознаются причины отношения к учебе. Старшеклассники уже готовы к самообразованию.

К старшему школьному возрасту складываются исследовательское отношение к учебным предметам и умение находить и ставить проблему. Поэтому в учебном процессе старшеклассников привлекают сам ход анализа задач, сравнение различных точек зрения, дискуссии и объяснения, которые заставляют думать. У старшеклассников уже довольно хорошо развернуто абстрактное мышление.

В этом возрасте формируется «индивидуальный стиль деятельности», являющийся, по определению Е.А. Климова, индивидуально-своеобразной системой психических свойств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в уравновешивании своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

Особую роль в старшем школьном возрасте играет отношение к своим способностям. Последние активно сопоставляются с требованиями выбираемой профессии. Но чтобы выявить наличие тех или иных способностей у старшеклассников, необходимо предварительно выделить сферу преимущественных интересов, так как способности реализуются именно там. Об этом следует помнить воспитателям, учителям, родителям и психологам.

В этом возрасте меняется и роль учителя в жизни ребенка: он выступает уже скорее как консультант по предмету.

Психодиагностический инструментарий педагога-психолога должен соответствовать предмету исследования личностных особенностей и межличностных отношений учащихся: познавательных процессов, мотивации учения, самооценки, уровня агрессивности и тревожности и т.д. Внутригрупповые процессы в классе исследуются с применением социометрии и референтометрии. Применяя проективные методики исследования личности необходимо помнить, что полученные данные будут более надежными при параллельном использовании нескольких диагностических инструментов.

Групповая работа педагога-психолога отражается в плане работы, в программах групповых и тренинговых занятий, составленных с учетом особенностей целевой аудитории.

Индивидуальная работа педагога-психолога проводится на основе карты ребенка, психологического заключения, программы коррекционно-развивающих занятий. Содержание проводимых занятий в краткой форме фиксируется в протоколах коррекционных занятий.

В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения.

- формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;

- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

29. Проблемы взрослых. Содержание и методический инструментарий педагога-психолога

Модель симбиотических отношений из транзактного анализа может эффективно применяться в деятельности педагога-психолога. Данная модель отношений может быть использована при рассмотрении дисгармонических отношений в семье, при решении трудностей в межличностных отношениях учеников, в отношениях «учитель-ученик», коллег в организации и т.д.

Для начала вспомним некоторые этапы в развитии человека, где появляются впервые и затем формируются симбиотические отношения, как они становятся частью жизни человека.

В первые месяцы жизни человека слияние с матерью является необходимым условием выживания ребёнка. Мать нацелена на обеспечение выживания младенца, его нужды становятся приоритетными. Она не вполне может удовлетворять потребности своего детского эго-состояния, для неё потребности ребёнка становятся как бы собственными. Преобладающим является в этот период её родительское эго-состояние. Младенец существовать без симбиоза с матерью не может. Это пример здорового и более того необходимого симбиоза, он обеспечивает успешную адаптацию в мире и выживание малыша. Если ребёнок беспокоится, не спит, плачет - тогда мать активизирует своё взрослое эго-состояние, для того, чтобы понять, в чём потребность младенца. Так происходит закладка будущих переносных отношений. В данном случае такая забота матери не патологическое состояние вещей, а необходимая реальность, жизненная необходимость. Постепенно по мере прохождения времени мать начинает всё больше удовлетворять и свои потребности, особенно, если получает поддерживающую помощь отца ребёнка.

В дальнейшем мать имеет возможности всё более полноценно заботиться о себе, т.к. ребёнок всё меньше и меньше зависит от её присутствия и опеки. Ещё позже он сам научается проявлять элементарную заботу о себе и делать первые умозаключения, справляться со многими ситуациями без матери. Формируются его собственные эго-состояния Взрослого и Родителя. В конечном итоге по мере взросления потребность в симбиозе должна полностью исчезнуть, т.к. человек научается быть самостоятельным.

Представим себе, что по каким–то причинам, мать оказывается слишком привязанной к своему ребёнку. Такие случаи наблюдаются в практике психолога, когда при сборе анамнеза выясняются какие- либо травмирующие особенности личной истории матери или самого ребёнка. Например, факт того, что ребёнок долгожданный, что его рождение предваряла потеря другого ребёнка, когда ребёнок много болеет и для матери существует угроза его здоровью, так же если мать находится уже не в молодом возрасте и рождение ребёнка приобретает для неё особую ценность. В этом случае своевременное вырастание из зависимых отношений порой не происходит. Удовлетворяя, бессознательно, какие-то свои потребности, мать сохраняет привязанность на более длительное время. Потенциал эго-состояний Взрослого и Родителя в ребёнке остаются неактивным или активизируются не в полной мере. Мать как бы заменяет его собственными эго-состояниями. В итоге, и матери, и ребёнку со временем становятся привычными и «взаимовыгодными» такие отношения. Так формируется симбиотическая модель взаимоотношений. При диагностике таких отношений, например с помощью методики «Поле отношений», психолог может обнаружить стиль гиперопеки или доминирования.

Взаимодействуя в дальнейшем со взрослыми людьми, ребенок будет множество раз использовать привычную модель, используя переносные отношения. Воспроизведёт её в саду, затем в начальной школе, общаясь с первым учителем. Естественно, что в образовательной среде, например, будучи воспитанником группы ДОУ, такой ребёнок будет осуществлять перенос на отношения с воспитателем, ожидая от него соответствующего поведения. Необходимо отметить, что в дошкольном учреждении и в начальной школе частичное выполнение педагогом родительских функций оправдано, т.к. полный выход из симбиотических отношений происходит позже, к 10-12 годам. Однако при этом встаёт вопрос, в какой степени продолжать сопровождение и в какой степени ожидать самостоятельности.

При нормальном типе отношений постепенно формируется ролевое поведение «ученика», которое отличается от роли «ребёнок», это другая линия отношений. Если описывать с точки зрения эго-состояний, то это общение Взрослый-Взрослый. Затем в средней и старшей школе реализуется роль «ученик», отношения «родитель – ребёнок» постепенно уходят из школьной среды, проявляются только дома.

Если процесс взросления проходил по здоровому сценарию, то скорее всего учащийся не будет ожидать стереотипа проявления материнского поведения в реакциях других значимых фигур.

Что же происходит, если из взаимозависимых отношений ребёнок не вырос? Он ищет псевдородителя, а сам проигрывает свою роль ребёнка для осуществления симбиоза. В школьной жизни случается ученик плачет, если одноклассник сбросил его портфель на пол, обращая на себя внимание, вызывая у взрослого сострадание. Он проигрывает роль ребёнка и находится в поиске родителя. Иногда педагог оказывается удачным партнёром для воспроизведения модели симбиотических отношений и играет роль родителя. Предположим, учитель откликается ожидаемым образом на приглашения побыть родителем, некоторое время такое взаимодействие удовлетворяет их обоих. Учитель начинает останавливать или наказывать «обидчика», принимая на себя родительскую роль. Оба персонажа оказываются удовлетворенными своим симбиозом. Один получил защиту и покровительство, другой прослыл добрым и заботливым. Случается, что партнёр по симбиозу проявляется и из ученической среды.

Проблема возникает в том случае, если модель поведения учителя или воспитателя не вписываются в то, как это было понято и записано в памяти ребёнка. Тогда возникают трудности и, возможно, участники конфликта обращаются за помощью к психологу.

Так же в дружеских отношениях может происходить поиск покровительственных отношений. Если в классе есть ученик-партнёр для удовлетворения симбиоза, то пара состоится, и какое-то время отношения будут продолжаться. В дальнейшем общении при развитии симбиотических взаимоотношений финалы могут быть различны.

Таким образом, если в истории человека произошли травмирующие события или процесс формирования личности происходил в негармоничных отношениях, то тогда есть вероятность недостаточного использования своего взрослого и родительского состояния. Человек находится в поиске лица, готового заменить ему родителя, а его поведение будет приглашать других людей к симбиозу. Если симбиотичность так и осталась преобладающим стилем поведения, то зависимые отношения перекочуют в семейную жизнь, в рабочие отношения.

Рассмотрим вопрос другой точки зрения. Любой школьный психолог встречает в своей практике ситуации, когда школьный учитель, начальник в организации ведут себя так, как будто они обязаны принять эту родительскую роль. Образ, который стоит за ролью, они перенесли из своего детства. Они относятся к группе достаточно взрослых людей или детей, как к детям. Можно обратить внимание на примеры, когда учитель повышает голос и кричит на ученика, на класс. В отношениях вне симбиоза, из Взрослого во Взрослого такая ситуация невозможна. Симбиоз коварен тем, что одному из партнёров может надоесть питать его. Вторая половина оказывается фрустрированной. От того, что симбиоз –это скрытый от социальных взаимоотношений слой, то проанализировать, что произошло достаточно сложно. Естественно при расторжении отношений партнёр чувствует вакуум из-за недостающей части симбиоза. Люди легко попадают в такие переносные отношения. Если родитель кричит на ребёнка, переходящего дорогу на красный свет- это можно понять. А если, например, директор кричит на учителя, то это явно не профессиональные отношения. Учитель может естественно подчиниться и выполнять распоряжение, а может испытывать протест и решить не выполнять приказа - в обоих случаях они партнёры в симбиозе.

Симбиотические отношения в школьной среде проявляются чаще, чем мы предполагаем. Каждый классный руководитель сталкивается с ситуацией, когда, попрощавшись с выпускным классом и, став классным руководителем 5-го класса, учащиеся кажутся ему незрелыми, неподготовленными, несамостоятельными. Переносные отношения не дают возможности педагогу взаимодействовать с реальным классом в «здесь и сейчас».

Учащиеся, получив опыт взаимодействия с первым учителем, при переходе в старшую школу переносят опыт общения на других учителей. Поскольку учителей-предметников несколько, и они практикуют разные типы взаимоотношений, то трафарет, наработанный в предыдущем симбиозе не «срабатывает». Ученик и родитель могут оказаться в состоянии непонимания друг друга.

Ученик, который перешёл из одного класса в другой или в другую школу переносит опробованный в прежнем симбиозе тип отношений с классным коллективом в новую ситуацию. Есть риск того, что класс не поймёт его и не примет его, т.е. не станет партнёром.

Также с последствиями симбиотических отношений часто сталкиваются родители, которые благополучно вырастили старшего ребёнка. Пытаясь воспроизвести те же отношения с младшим ребёнком, встречаются, например с сопротивлением. Младший ребёнок не хочет быть партнёром, родители не учитывают реальность и безрезультатно повторяют привычные способы взаимодействия.

В своей практике я встречаю молодые семьи, живущие вместе со своими родителями, часто они продолжают симбиоз с ними. С помощью методики «Рисунок семьи» недавно удалось разобраться в проблеме пассивного поведения ученика первого класса. На рисунке самой значимой фигурой в семье он изобразил деда, затем в семейной иерархии следовал сам первоклассник, затем бабушка, затем тётя- сестра матери, только потом отец, в конце мать. Молодая семья его родителей не реализовала себя, как самостоятельную структуру. Подчиняющееся деду поведение отца, его пассивность и скопировал мальчик.

Симбиотические отношения часто можно наблюдать в семьях матерей-одиночек. Мать может составлять симбиоз с ребёнком, также подавляющая авторитарная бабушка может всё ещё удерживать в зависимости мать ребёнка.

Особый случай, когда мы встречаемся с «перевёрнутым» симбиозом, в котором ребёнок берёт на себя роль родителя. Может быть 8- летний сын опекает свою мать. В одной из последних ситуаций своей практики я встретилась с тем, что 7-летний ребёнок в подсознательном матери занял место, которое должно принадлежать мужчине-партнёру. При этом реальный мужчина- отец ребёнка был вытеснен из жизни женщины.

Психологу в образовательной среде, встречаясь с подобными проблемами, необходимо иметь инструмент для разрешения трудностей. Достаточно часто именно симбиотические отношения становятся причиной конфликтов между учениками и учителями, между родителями и учителями, между администрацией и учителями.

• Прежде всего, для решения подобных ситуаций необходимо помнить, что взаимозависимость- это скрытый неявный слой отношений и он не оговорён участниками открыто. На социальном уровне роли отношения «родитель –ребёнок» при этом маскируются. Нет речи ни о контракте, ни о явном договоре.

• Важно помнить, что каждый участник воспроизводит свой уже использованный, опробованный способ поведения из предыдущих ситуаций, чаще всего из детства, а значит, находится не в «здесь и сейчас».

• Симбиоз – это плацдарм для демонстрации рэкетных, суррогатных чувств, значит, а это способ паразитировать за счёт других, использовать манипуляции.

• Один из участников взаимозависимости может приглашать к спасательству или преследованию, значит будут разворачиваться игровые отношения, описанные с помощью драматического треугольника Карпмана.

• Так же для решения последствий симбиотических отношений следует помнить о теории переносных или трансферных отношений.

• Психологу так же полезно учитывать, что такие проблемы как алкоголизм и наркомания – это последствия неполноценно прожитых симбиотических отношений с матерью на ранних стадиях развития.

Психологу необходимо помнить о том, что он сам, при решении ситуации, легко может быть вовлечён в симбиотические отношения тех, кто обратился за помощью. Анализируя происходящее, можно получить ценную информацию о вкладе каждого в проблему. А вышеуказанные концепции транзактного анализа помогут быть и эффективным и грамотно организовать в образовательных учреждениях профилактическую работу.

29. Служба практической психологии в образовании(цели, задачи, средства, основные направления, модели службы)

Психологическая служба образования — интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных,

психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственнопрактические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — работать с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью, и повышение профессиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или группа практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) при муниципальных органах, в структуре городских, областных и краевых учреждений образования; отделы психологической службы в структуре министерств (департаментов) образования каждого субъекта федерации. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образования и всей образовательной системе в целом.

Чем выше уровень профессионализма, тем более отчетливо и осознанно специалист понимает цель, а следовательно, и смысл своей деятельности. Нельзя не согласиться с известным философом и педагогом Г. Гурджиевым, что «вопрос о цели — очень важный вопрос. Пока человек не определит для себя свою цель, он не может даже и начать что-то «делать». Как же возможно что-нибудь «делать», не имея цели? Делание" прежде всего предполагает цель» (цит. по: Успенский П. Д., 1992, с. 1977).

Поэтому не случайно, что в молодой отечественной практической психологии образования идет серьезный поиск цели ее деятельности.

Основываясь на изучении отечественной и зарубежной литературы по проблемам детства, на анализе основных проблем, трудностей, удач и неудач, сомнений, разочарований практических психологов, можно утверждать, что целью психологической службы, а следовательно и практического психолога является психическое и психологическое здоровье детей.

Практический психолог оценивает современное образование, любую учебно-воспитательную программу и систему с точки зрения того, обеспечивают ли они условия, необходимые для сохранения и укрепления психического и психологического здоровья детей и школьников. Только в этом случае он действительно представляет и защищает интересы ребенка как развивающейся личности и индивидуальности.

Конечно, здоровье ребенка зависит от многих факторов: правильное питание, режим дня, пребывания на свежем воздухе, двигательная активность, закаливающие процедуры, психологический комфорт в семье и детских образовательных учреждениях и многое другое. Поэтому проблема здоровья детей — проблема комплексная и многоаспектная. Она привлекала и привлекает внимание исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, философов, социологов, экологов, педагогов, психологов, физиологов и др.

Существуют разные подходы к пониманию и решению этой проблемы. В целом все признают, что здоровье человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, радостного ощущения жизни, всесторонностью и долговременностъю социальной активности и гармоничностью развития личности. Но как достичь такого здоровья и сохранить его — вот проблема.

Психическое здоровье детей и школьников. Сам термин «психическое здоровье» неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики — медицинскую и психологическую. В последние десятилетия на пересечении медицины и психологии возникла особая отрасль — психосоматическая медицина, в основе которой лежит понимание того, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии человека. В одних случаях психические состояния становятся главной причиной заболевания, в других — они являются как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и психологический дискомфорт. Случаи могут быть разные, для нас важно, что взаимовлияние «духа» и тела признается, безусловно. Этот факт давно уже нашел отражение в наводном фольклоре; например, в пословице: «В здоровом теле — здоровый дух».

В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть просто «здоровье». Существенно, что этим термином обозначается состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

В медицинской литературе и в медицинской практике термин «психическое здоровье» широко употребляется. При этом состояние психического здоровья объясняется условиями психосоциального развития детей.

Мы видим, что в упомянутое выше единство медицины и психологии уже включается и социология — ее наука и ее практика. В «Кратком словаре по социологии» (1989, с. 76-77) дается подробное толкование термина «здоровье населения», который означает:

1. состояние, противоположное болезни, полноту жизненных проявлений человека;

2. состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней пли физических дефектов;

3) естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений;

4) состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта (личности и социальной общности), наличие предпосылок и условий его всесторонней и долговременной активности в сферах социальной практики;

5) количественно-качественную характеристику состояния жизнедеятельности человека и социальной общности.

Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности.

Изучая проблему здоровья всех стран мира, специалисты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) пришли к выводу об особой Роли психического развития в здоровье ребенка. В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие Детей» (1979) отмечается:

• нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями;

• основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая

благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами.

Здесь также подчеркивается, что следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения. «Многие дети не имеют таких условий», — констатируется в докладе.

На основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах эксперты Всемирной организации здравоохранения убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

Эти же исследования обнаружили, что нарушения психического здоровья в детстве имеют две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития; во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Так, дети часто ис-нытывают серьезные затруднения в одной ситуации, но успешно справляются с другими ситуациями. Например, у них могут наблюдаться нарушения поведения в школе, а дома они ведут себя нормально, или наоборот.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи, и пр. У некоторых

же детей эти нарушения проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства.

Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстановкой, чем в другие возрастные периоды.

Сухомлинский еще в начале семидесятых годов XX века горячо убеждал педагогическую общественность в том, что в гармоничном развитии ребенка все взаимосвязано. Он писал: «Здоровье зависит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания и др. (Сухомлинский В. А., 1974).

Исследования представителями ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям.

В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие детей. Причем подчеркивается, что решающая роль принадлежит нравственной атмосфере, которая существует в школе, ее стандартам как социального

учреждения и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Материальная база школы (оборудование, размеры школьных помещений и т. д.) имеет второстепенное значение.

Интересным является еще один вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благосостояния необязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения способствовали улучшению психосоциального развития, а не приводили к возникновению новых проблем.

Проблемы психического здоровья детей рассматриваются в ряде Работ медицинского характера (Кабанов М. М., 1983; Захаров А. И., 1982; Исаев Д. Р., 1983; Козлов В. П., 1983; ред. Громбах С. М., 1988; Винокуров А. Н., 1992, и др.)- Указывается, что детский возраст характеризуется повышенной чувствительностью к средовым влияниям, и на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстройствам. Установленным считается факт, что в основе патогенеза невроза у детей и подростков лежит деформация системы отношений развивающейся личности. Это приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концепции неврозов В. Н. Мясищева как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему.

А. И. Захаров подчеркивает: «Успешно лечить невроз ребенка можно, только поняв источники его происхождения, которые неразрывно связаны с личностными особенностями родителей, неправильным воспитанием и нарушенными отношениями в семье» (1982, с. 5).

Определенный интерес в плане решения проблемы психического здоровья имеет концепция 1осш ттош гешгепНае (места наименьшего сопротивления), выдвинутая классиками психиатрии, в частности П. Б. Ганнушкинъш (1964, с. 116), и получившая значительное распространение в последние годы (Личко А. Е., 1977,1979; Эйдмиллер Э. Г., Юстицкий В. В.,

1983, и др.). В соответствии с этой концепцией в основе декомпенсации психопатий и временных дезадаптации, акцентуаций характера лежит неприспособленность лиц с отклонениями характера к определенным типам ситуаций.

Это ситуации, требующие от подростка сдерживать проявления своей бурной энергии (гипертимное отклонение характера), эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц (лабильное отклонение характера), ситуации конфликтных отношений (при эпилептоидном отклонении), недостаток внимания к личности (при истероидном). При неустойчивом отклонении трудности порождаются ситуацией, требующей проявления волевых качеств, при «сензитивном» — «экзаменом», испытаниями разного рода, при психастеническом — необходимостью делать выбор, принимать решение. Во всех случаях, подчеркивают Э. Г. Эйдмиллер и В. В. Юстицкий, причина дезадаптации — встреча подростка со своей типичной трудно разрешаемой ситуацией, а задача психолога — помочь подростку повысить способность к ее разрешению (1983).

В психологическую литературу понятие психического здоровья стало входить сравнительно недавно. Психическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких детских потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, приступы рвоты, головные боли и т. п.).

Определяющую роль в патогенезе играет психологический, т. е. внутренний, конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых отношений личности, отмечает А. И. Захаров. Присущие конфликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряжение и был найден рациональный, продуктивный выход из возникшего положения (1982, с. 6-7).

Чешские психологи И. Лангмейер, 3. Матейчик (1984) подчеркивают, что лишь в виде исключения депривация может вызываться воздействием всего одного фактора, практически для каждой деприва-ционной ситуации характерно неудовлетворение нескольких важных потребностей ребенка, которые у разных детей и в разные периоды развития находятся в различных взаимоотношениях. Поэтому так важно установить, какие психические потребности являются в определенный период развития ребенка особенно сильными, и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых является особенно вредным. При этом следует помнить, что разные дети, испытывающие воздействие одной и той же «депривационной ситуации», будут вести себя различно. Однако, считают авторы, каждый ребенок для своего здорового развития нуждается в первую очередь в теплоте чувств, в любви. Если он окружен достаточной симпатией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие иных психических элементов. Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональная, аффективная депривация.

Несмотря на то, что во всех вышеупомянутых работах употребляется термин «психическое здоровье», речь, по существу, идет главным образом о нарушениях психического здоровья: о причинах нарушения здоровья, проявлении симптомов нездоровья, неблагоприятных условиях для психического здоровья и т. п.

Этот факт еще в 1979 году отметили эксперты Всемирной организации

здравоохранения. Они сформулировали очень важную для психологической службы образования рекомендацию:

♦ перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов, которые защищают его от действий стресса;

♦ от изучения вредных влияний, от изучения неудачных мер воздействия к изучению воздействий, которые бы позволили предупреждать психические нарушения.

Научные данные последних лет и анализ опыта практической работы психологов в учреждениях образования свидетельствуют, что основным фактором, предупреждающим различные психические нарушения в развитии ребенка, является полноценное психическое развитие детей на каждом этапе онтогенеза. Реализация потенциальных возможностей развития детей зависит от создания условий, соответствующих сензитивности возрастного периода. Почему же психическое развитие ребенка имеет такое значение для его психического здоровья?

Потому что в каждом возрастном периоде жизни у ребенка возникают определенные потребности в деятельности, общении, познании и пр. Нарушения в развитии его психических способностей мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.

Иногда мы слишком торопимся. Нас беспокоит завтрашний день, к нему мы готовим ребенка, невольно обесценивая день сегодняшний и ребенка в его собственных глазах. Он-то живет сегодня: сегодня чувствует, действует, что-то хочет... Не случайно Я. Корчак обращал на это самое пристальное внимание. Он писал о том, что следует уважать текущий час и сегодняшний день и задавал вопрос: как ребенок сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной ответственной жизнью? Взрослым надо позволить детям упиваться радостью утра и верить. Именно так хочет ребенок. Ему не жаль времени на сказку, на беседу с собакой, на игру в мяч, на подробное рассматривание картинки, на перерисовку буквы, и все это любовно. Он прав.

Условия для здорового развития детей — это целостная медико-психолого-педагогическая система, включенная в социальный и культурный контекст эпохи. Основной характеристикой такой системы является понятие социальной ситуации развития (Л. С. Выготский). В основу составляет переэюивание ребенком среды своего обитания и себя в этой среде. Если эти переживания позитивны, среда обладает развивающим эффектом и в ней возможна реализация потенциального психического здоровья ребенка.

«Может показаться непонятным, почему одна и та же среда, как в широком, так и в узком смысле, одна школа, одни учителя и т. п. формируют далеко неодинаковых людей. Но полностью идентичного, одинакового в природе нет ничего, даже двух листочков с одного дерева, тем более — если речь идет о развитии такой сложной системы, как человек. Он — объект скрещивания самых разных влияний, не совпадающих ни на каком этапе и складывающихся каждый раз в новую комбинацию. Неповторимый набор прочитанных и усвоенных книг, состав прослушанных лекторов, увиденных спектаклей, бесед, встреч, каждый раз новое сочетание впечатлений и новое их переживание, и осмысление — все это дает всегда непредсказуемый результат.

Кроме того, сам воспринимающий на каждое действие извне реагирует сугубо индивидуально: одно проходит мимо него почти не задев, другое оставляет глубокий след. Отсюда среда одна — результат разный».

Таким образом, основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза.

Именно развитие высших психических функций обеспечивает психическое здоровье. Нарушения психического здоровья, а, следовательно, и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда

своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей и школьников, находящихся на том или ином этапе онтогенеза. Поэтому создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, является целью психологической службы образования, но не единственной.

Психическое здоровье детей требует постоянного анализа и в случае необходимости корректировки окружающей среды, имеющей специфические-особенности для каждого возрастного периода и для каждого конкретного ребенка, вступившего в данный период.

К основным направлениям деятельности Службы относятся:

— психологическое просвещение —формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

— психологическая профилактика— предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;

— психологическая диагностика —углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений;

— психологическая коррекция— активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов;

— консультативная деятельность —оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Организация деятельности Службы:

Первичная помощь участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом (педагогами-психологами) или группой специалистов с его участием. Состав группы специалистов определяется целями и задачами конкретного образовательного учреждения.

Специализированная помощь участникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, развитии и воспитании: образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, и психолого-педагогическими и медико-педагогическими комиссиями.

Научно-методическое обеспечение деятельности Службы осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, а также научными учреждениями Российской академии образования.

29. Работа психолога с детьми с особыми образовательными потребностями

За последние годы резко увеличилось число детей с нарушениями в развитии, причем причиной в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Эффективная организация психолого-педагогической деятельности предполагает тщательное программирование профессиональных действий, выверенных в своей последовательности. Исходный единицей такого программирования является проект, содержащий четко сформулированные предложения поэтапного решения актуальной проблемы.

В проекте мы предлагаем программу по саморазвитию и самовоспитанию детей подросткового возраста «Сделай себя сам». Данная программа реализуется в МОУ АСОШ №6, на базе которой открыты классы коррекции для детей VIII вида. Занятия планируется проводить для подростков (5 класс) во внеурочное время.

Содержание моей работы при реализации данной программы осуществляется в направлении — содействия саморазвитию личности ребенка. Данное направление основывается на технологии саморазвития личности Г.К. Селевко.

Согласно данным современной науки, ростом и развитием человека управляет программа, передающаяся особыми молекулярными структурами (генами). На процесс такого программного «самобиологического», биогенного развития накладывается влияние среды, в которой человек живет и действует, и происходит процесс социализации. Приобретая в процессе деятельности определенный опыт и качества (на основе внутренних потребностей), личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять своей деятельностью одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению.

Такое развитие, которое определяется психическим содержанием, уровнем психического развития личности на данный момент может быть названо психогенным «самопсихическим» развитием, или саморазвитием.

Человек развивается не только по заложенной в факте биологической программе и под воздействием окружающей среды, но и в зависимости от формирующихся в его психике человеческих опыта, потребностей, интересов, способностей.

Это означает, что необходимо обеспечить последним такое природосообразное направление, которое вело бы к самосовершенствованию личности, улучшению и развитию ее природных данных, а именно содействие саморазвитию личности ребенка.

В связи с этим, на мой взгляд, нужна специальная программа, направленная на содействие саморазвития и самосовершенствования личности ребенка.

Зачастую учителя, воспитатели не совсем осознают или не хотят видеть своих ошибок в организации и осуществлении педагогического процесса. Именно поэтому считаю, что в решении данной проблемы педагог-психолог может оказать весомую поддержку.

Цель программы: создание социально-педагогические условий для содействия в самосовершенствовании личности ребенка.

Задачи программы:

1. ознакомить детей с понятиями: самовоспитание, воля, самоконтроль и т.д.;

2. формировать мотивы и навыки самовоспитания и саморазвития, самосовершенствования;

Содержание курса

1.Введение в курс.

Знакомство подростков с целями занятий. Дается первоначальное представление понятий: саморазвитие и самовоспитание.

2. Мотивация к саморазвитию как фактор жизненного успеха. Зачем я саморазвиваюсь? (Что такое успех? Зачем человеку нужен успех?

Каковы успешные люди? Что такое мотив, мотив успеха?)

3.От чего зависит успех саморазвития и самовоспитания?

(Приемы и методы достижения успеха, способствующие самостоятельному саморазвитию личности ребенка)

4.Саморазвитие и самовоспитание

(Определение понятий: саморазвитие, воля, память, мышление, внимание, речь и т.д. Встреча с интересными людьми, которые добились успеха в своей жизни

5 Педагогические условия развития мотивации достижений учащихся в учебной деятельности

6. Память и жизненный успех. (Условия успешного запоминания)

7.Внимание как ресурс жизненного успеха

8.Приемы воспитания воли

9.Способы развитие мышления

10.Способы развития речи

11.Способы развитие воображения

12. Информационные умения и навыки как инструмент саморазвития и самовоспитания. (Знание и применение информационных технологий на практике. Поиск информации в библиотеке, Интернете, через общение с людьми и т.д. (встреча с библиотекарем, преподавателем информатики)

Развитие навыка поиска информации: работа в библиотеке, на компьютере.

Сворачивание и разворачивание информации).

13.Построение индивидуальной программы саморазвития и самовоспитания. (Составление индивидуального плана действий для самосовершенствования (умение планировать свою деятельность, также составление плана на день, неделю, месяц с мониторингом результатов).

Определение ряда проблем в собственном развитии ребенком, постановка задач для решения проблемы и пути, способы их решения).

14.Оформление и защита проекта

( программы саморазвития). Защита разработанного проекта (Обсуждение программ саморазвития и самосовершенствования).

Демонстрация своих достижений (результаты исследования).

Все занятия проходят с моментами игры, поэтому вызывают интерес у учащихся и не вызывают сильного утомления. Время проведения также корректируется в зависимости от психологического состояния учащихся в данный момент.

Можно предположить, что результатом реализации данной программы может стать потребность ребенка в саморазвитии, самосовершенствовании. Другим результатом будет совершенствование своих профессиональных навыков педагога в данном вопросе.

При составлении данной программы использованы технологии Г.К.Селевко «Сделай себя сам», А.А.Ухтомского « Самосовершенствование личности», О.С.Газмана «Педагогическая поддержка».

Направление: организация образовательного процесса. Формирование у учащихся (воспитанников) базовых навыков для жизни в сельском социуме — особая задача сельской школы.

29. Включение в коррекционно-развивающую работу педагогов и родителей

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на ребенка.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи:

• характер взаимодействия взрослого и ребенка;

• предметно-развивающая среда;

• организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:

• общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;

• при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;

• стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;

• любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;

• вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.

Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, по- зиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета.

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

По мнению Н. Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип — внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип — действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н. Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.

В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сенситивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений.

При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Теоретико-методологические исследования А. Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.

Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга.

Так, в деятельности по уходу за новорожденным — функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении — функции обучающего и обучаемого. Как отмечает А. Л. Венгер, функция — это определенная ипостась участника деятельности, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределяется между несколькими конкретными людьми, например между родителями и воспитателями.

А. Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности обучающего взрослого, направленной на передачу знаний, соответствует активность обучаемого ребенка, направленная на усвоение этих знаний. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах — от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка — это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи — управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов. Признание роли взрослого в развитии ребенка и в коррекции имеющихся у него отклонений нашло свое отражение не только в психолого-педагогической литературе, но и в отечественных нормативно-правовых документах и программно-методических материалах. Например, в приложении к приказу МО РФ от 22.08.96. № 448 «Форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения» содержатся критерии оценки деятельности ДОУ, связанные с государственным образовательным стандартом дошкольного образования. В них отражены понимание роли продуктивного взаимодействия взрослого с ребенком и признание значения этого взаимодействия для психического и личностного развития детей. Назовем некоторые из этих критериев: уважение к личности ребенка, теплота взаимоотношений, подкрепляющаяся тактильным контактом и доверительностью, поощрение самостоятельности ребенка, стимулирование его инициативы. Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.

В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми. В противном случае мать, не прошедшая специального обучения, остается в позиции «кормилицы» и не переходит в позицию «партнер». Это задерживает и без того задержанное развитие ребенка. Кроме того, следует насыщать процесс взаимодействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него навыков самообслуживания, формирует интерес к окружающему, развивает манипулятивную, предметную и игровую деятельность.

Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративно-прикладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их последующего изображения или обыгрывания.

Нормально развивающимся дошкольникам уже на третьем году жизни (а некоторые авторы указывают и на более ранние сроки) доступно не только рисование с использованием красок и карандашей, но и получение удовольствия от самого процесса. Мы убеждены, что и проблемные дети могут научиться получать удовлетворение от процесса лепки, рисования, радоваться достигнутому результату в виде красочного, выразительного изображения. И весь опыт нашей работы доказывает это.

Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:

• учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка;

• ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения;

• определения взрослым условий достижения цели;

• отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста;

• создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка.

В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.

В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.

Если речь идет о ребенке, отстающем в интеллектуальном развитии, то отработка отдельных действий может быть значима для всего периода дошкольного детства. Ребенок с задержкой психического развития к концу дошкольного возраста может освоить содержание ведущей деятельности этого периода, а именно моделирование поведения взрослых, основанное на целостном восприятии социальной ситуации. Причем моделирование реализуется и в сюжетно-ролевой игре, и в рисовании, и в конструировании.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды — одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества — ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства — предметная деятельность, в дошкольном детстве — игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты — это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства — это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.

В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.

Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение — создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, — она должна удовлетворять следующим требованиям:

• соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;

• содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;

• быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;

• соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

• быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:

• учет возрастных особенностей развития ребенка;

• учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

• учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;

• создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;

• создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;

• использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

• исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем — и умений действовать по речевой инструкции взрослого.

Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.

Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка:

• эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;

• развитие перцептивно-моторной деятельности;

• становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка;

• удовлетворение потребности ребенка в движении;

• формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;

• становление элементарных зрительно-двигательных координаций;

• понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;

• активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:

• смена ведущих мотивов деятельности;

• развитие эмоционально-делового и предметного общения;

• развитие и активизация общих движений;

• развитие предметных действий и предметной деятельности;

• развитие наглядно-действенного мышления;

• интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

• овладение различными навыками в процессе подражания;

• становление представлений о себе;

• формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;

• активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;

• закрепление навыков самообслуживания;

• развитие внутренней речи.

Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста:

• смена ведущих мотивов;

• развитие общих движений;

• развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;

• формирование системы сенсорных эталонов;

• развитие наглядно-образного мышления;

• формирование представлений об окружающем;

• расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;

• овладение диалогической речью;

• овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;

• овладение коммуникативными навыками;

• становлениесюжетно-ролевой игры;

• развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;

• становление продуктивных видов деятельности;

• развитие самосознания.

Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста:

• совершенствование общей моторики;

• развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;

• формирование произвольного внимания;

• развитие сферы образов-представлений;

• становление ориентировки в пространстве;

• совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;

• формирование связной речи и речевого общения;

• формирование элементов трудовой деятельности;

• расширение познавательной активности;

• становление адекватных норм поведения.

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:

Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».

Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны учитываться и формироваться те психологические новообразования, которые обеспечивают поступательное развитие его личности и деятельности.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).

Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.

Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л. С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:

• физическое воспитание;

• социальное развитие;

• познавательное развитие;

• формирование коммуникативных способностей и развитие речи;

• формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства;

• эстетическое развитие.

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.

Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.

Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников через сопровождающего их взрослого. В целом это ведет к необходимости пересмотра содержания и организации образовательного процесса в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Но главное, это требует от педагога новых психологических установок и настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального, умственного, двигательного и сенсорного развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена. Такая организация обучения и воспитания, усиление его коррекционной направленности, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего и дошкольного детства позволит ребенку с неярко выраженными отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников, минуя учреждения специального образования.

29. Этапы организации и проведения психолого-педагогической коррекции

Необходимость выделения проблем использования психологической информации как специального вопроса профессионального становления психолога представляется очень важной потому, что кроме психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда профессиональное использование этой информации?

Как мы уже отмечали, профессиональное использование психологической информации при осуществлении психологической коррекции опирается на возможности самого человека в осуществлении им воздействия на свой внутренний мир.

Для того чтобы осуществить этот важнейший принцип коррекционной работы, практический психолог должен ориентироваться в своих возможностях по установлению соответствующего отношения с клиентом. Отношения, предполагающего ориентацию клиента на свои возможности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содержание своей позиции по отношению к клиенту, в котором представлены возможности клиента и возможности самого психолога в использовании психокоррекционной информации, то есть информации об актуальных особенностях внутреннего мира клиента, о норме этих особенностей и о путях соответствия его этой норме.

Как показывает опыт работы психологов-практиков, осуществление коррекционной работы происходит в трех принципиально отличающихся ориентацией на клиента позициях:

1) «Делай, как я» - психолог показывает клиенту эффективный способ и обучает его выполнению, добиваясь соответствия с образцом, психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;

2) «Давай сделаем вместе» - психолог делит ответственность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с клиентом,

3) «Давай подумаем, как сделать лучше» -психолог передает ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении

Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям, когда их содержание предлагается клиенту как заведомо эффективное.

Вторая позиция предполагает уже осознание клиентом своих возможностей, но это осознание предполагает ориентацию в большей степени на типичное во внутреннем мире клиента.

Третья позиция психолога предполагает ориентацию клиента в индивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.

Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это затрудняет дифференциацию задач коррекции.

Итак, использование психологической информации для организации психологической коррекции предполагает ориентацию на дискретные, относительно независимые характеристики внутреннего мира человека, которые воспринимаются психологом в свете общих психологических закономерностей.

Остановимся подробнее на использовании психологической информации при проведении коррекционной работы в разной форме.

Психологические игры - один из видов использования психологической информации в коррекционной работе Эти игры позволяют человеку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

Психотехнические игры основаны на обобщенной психологической информации и ориентированы на общие закономерности внутреннего мира человека.

Индивидуализация психологической информации начинается при обсуждении процесса выполнения этих заданий, тех результатов, которых достигает каждый из участников групповой игры, или при анализе индивидуальных результатов, во взаимодействии с психологом.

Психолог обеспечивает обратную связь, анализируя вместе с клиентом его результаты и возможности применения этих результатов вне ситуации игры.

Итак, психотехнические задания и игры направлены, в первую очередь, на совершенствование возможностей человека в осуществлении какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира. При групповом выполнении психотехнических заданий каждый из участников группы получает возможность проанализировать содержание психологической информации, полученной им, и сопоставить ее с данными других людей - таким образом, каждый участник группы знакомится с помощью психолога с разнообразными проявлениями психологической информации, через это осваиваются новые средства организации внутреннего мира человека.

Кроме психотехнических заданий при организации психологической коррекции психолог использует различные формы предметного обучения. В своей работе психолог исходит из требований школьной программы, которым должны соответствовать навыки чтения. Это - беглое чтение, осознанное, выразительное, правильное, в установленные программой сроки. С такими учащимися проводится специальная работа.

Для осуществления работы психолог выбирает исходные теоретические положения, определяющие выбор конкретных способов работы. В данной работе предполагалось, что нарушение навыка чтения (при отсутствии патологии) связано с недостаточной сформированностью самоконтроля. Обращаем внимание на то, что психологическая коррекция связана при организации специального обучения с дифференциацией нормального и патологического процесса развития.

О сформированности самоконтроля мы судим по тому, может ли учащийся соотнести результат своих действий с образцом (целью) и использовать разногласие между целью и реальным достижением для внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.

Коррекционная работа содержала следующие компоненты:

• объективация цели (образца);

• объективация реального достижения ученика;

• объективация рассогласованности между целью (образцом) и реальным достижением ученика;

• рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.

Теоретические представления о структуре учебной деятельности, об этапах формирования умственных действий дают основания для проведения коррекционной работы.

Одним из типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивидуальной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренингов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.

Эта работа практического психолога основывается на его данных об уровне владения группой соответствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совершенствованию этого навыка. Подобные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении.

Таким образом, использование психологической информации при проведении коррекционной работы определяется целью этой работы и позицией психолога во взаимодействии с клиентом. Они определяют выбор конкретной стратегии действия в ситуации и коррекции и степень ответственности психолога и клиента за результаты коррекционной работы.

Вопрос о применении психологической коррекции в педагогической и социальной практике чрезвычайно важен, так как он дает возможность обсуждать проблему пользователя психологической информации. Кому, с какой целью и в какой форме можно и нужно передавать психологическую информацию для осуществления этим человеком психологической коррекции?

Остановимся на некоторых проблемах применения психологической коррекции в педагогической практике: это прежде всего работа психолога в ситуации родители, дети - учителя (воспитатели д/с). Пользователем психологической информации о человеке, который нуждается в психологической коррекции, становится другой человек, чаще всего это бывает в позиции ребенок - взрослый.

Особенности осуществления психологической коррекции взрослым после получения соответствующих рекомендаций от психолога состоит в том, что по мере осуществления рекомендации взрослый вынужден будет изменить свою позицию в происхождении психологической информации, которая стала основой для проведения психологической коррекции. Другими словами, взрослый должен будет принять на себя ответственность за изменения во внутреннем мире ребенка. Как показывает практика, большинство взрослых, родителей особенно, абсолютно не склонны к изменению своей позиции в отношении психологической информации о ребенке. Все виды психологической коррекции, которые могли бы быть доступны им, например, новый, отличный от школьного способ обучения ребенка, новые формы общения с ним и т. п., - воспринимаются ими крайне пассивно. Большинство взрослых склонны к стереотипным формам действия и оценкам, которые с большим трудом ими перестраиваются. Это дает основания говорить о том, что все виды психологической коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, например, психотехнические приемы, игры, способы обучения и т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего индивидуальной работы со взрослыми по передаче им психологической информации: диагностической и коррекционной. Какие проблемы возникают в этом случае перед психологией? Первая и самая главная проблема - это проблема адекватного языка для сообщения психологической информации как обоснования психологической коррекции, затем - проблема включенности пользователя в происхождение психологической информации - создание ситуации зависимости и ответственности пользователя за осуществление им коррекционных воздействий.

Психологическая коррекция осуществляется самим пользователем информации как изменение позиции во взаимодействии с подростком.

Интерпретация результатов производится таким образом, что пользователь психологической информации получает возможность анализировать содержание своей психологической теории. Обсуждение пользователем содержания его «теории» позволяет обсуждать вопрос о мере воздействия на другого человека, о средствах и способах воздействия, об обоснованности этого воздействия.

Применение психологической коррекции в социальной практике прежде всего связано с использованием психологической информации в средствах массовой информации, при организации пространства и времени жизни человека социальными средствами (жилье, планировка городов и т. п.). Воздействие на эмоциональную и когнитивную сферу человека, на его действия, например, через свойства предметов (и цели), создание стереотипов, установок и т. п. является предметом специального раздела психологической науки - социальной психологии.

Итак, применение психологической коррекции в педагогической практике связано с формированием у пользователя отношения к его действиям по применению психологической информации, тогда как в социальной практике нет индивидуализированного использования психологической информации.

Составление практических рекомендаций последующей психолого-педагогической коррекции

Поле анализа психодиагностической информации следует этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Практическую психодиагностику следует рассматривать в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Эльконин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, Должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход Или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями».

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И.). Г. И. Челпанов подчеркивал, что самая главная ошибка современной индивидуальной психологии заключается в том, что она исходит из предположения атомистического характера душевной жизни.

Диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо Деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба — это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы.

Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

1. Принцип системное" коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его "самости".

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

9. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

10. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированное™ того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекциии – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический.

2. Установочный.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

- четко формулировать цели коррекционной работы;

- определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

- выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

- четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

- отобрать методики и техники коррекционной работы;

- определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

- определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

- определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

- разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

- планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

- реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

- подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

-направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки);

- способности (общие, специальные, одаренность, талант);

- характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают жесткие требования режима жизни и деятельности. Неоправданные требования предъявляются и младшим школьникам. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

В последующих разделах пособия будет раскрыто содержание психолого-педагогической коррекционной работы как с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так и с их родителями.

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

а) разрешения реальных трудностей развития;

б) постановки целей и задач коррекционной программы.

Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.

Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей.

Для лиц из окружения клиента эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий.

Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента.

На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.

Факторы, определяющие эффективность психокоррекции

1. Ожидания клиента.

2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.

3. Характер проблем клиента.

4. Готовность клиента к сотрудничеству.

5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.

6. Профессиональный и личностный опыт психолога.

7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

По мере распространения психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству коррекционной работы. Для того чтобы можно было говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо помнить следующее:

- оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов;

- даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения;

- оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе;

- следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия;

- необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия (это особенно важно при личностно-ориентированном воздействии); необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, а также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах;

- при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.

Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, в любом случае речь идет о следующих группах переменных, характеризующих психокоррекционное воздействие:

- субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

- объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;

- устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека. При оценке эффективности воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции. Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.

Процесс психологической коррекции проходит в несколько этапов и занимает некоторое время (от нескольких встреч до нескольких месяцев).

Режим  работы может быть разным и зависит от целей:

• каждодневные занятия (для тех, кто не имеет возможности уделять время самостоятельным занятиям, а также для тех, кто стремится быстро  достичь результат);

• 1-2 раза в неделю   (для тех, кто   имеет возможность  самостоятельно заниматься дома).

1. этап – сбор информации.     

В случае  планируемой работы с  ребенком до 14 лет, родители/опекуны   на первичную консультацию для  сбора анамнеза  приходят  без ребенка.   На этом этапе  специалист уточнит у родителя/опекуна  информацию об особенностях  развития ребенка.  Желательно (но не обязательно) иметь с собой:

Медицинскую карту ребенка  или  заключение врача  (при наличии у ребенка хронических заболеваний).

Этап очень важен, так как от точности полученной информации зависит план психологической коррекции и его результативность.

2. этап  –  создание психокоррекционной программы.

На этом этапе вырабатывается индивидуальная коррекционная программа, учитывающая уникальные особенности каждого человека.  И обсуждается с семьей,  в каком режиме, с какой  долей ответственности (самостоятельные занятия дома) будет осуществляться психокоррекционный процесс.

3. этап –   процесс психологической коррекции.    

На этом этапе происходит реализация психокоррекционной программы.  

4. этап – завершение работы.

На этом этапе происходит оценка достигнутых результатов и обсуждаются дальнейшие направления самостоятельного функционирования клиента с новыми навыками. 

Вы приходите на консультацию, на которой получаете  рекомендации по дальнейшей самостоятельной работе для закрепления новых  или  «реставрированных»  навыков     организации  и  подробные устные разъяснения   на Ваши вопросы.

36. Профессиональное поведение педагога - психолога во взаимодействии с клиентом

Основные правила поведения приведены ниже:

Анализировать свое физическое и психическое состояние в процессе профессиональной деятельности.

Стремиться к здоровому образу жизни, в частности соблюдать режим труда и отдыха, поддерживать оптимальную работоспособность.

Дозировать эмоциональную нагрузку, противостоять манипулированию, то есть быть готовым к психологической защите.

Использовать профессиональное общение как один из способов повышения квалификации и как средство психогигиены.

Регулировать объем своей работы в соответствии с нормативами профессиональной деятельности и своим психофизическим состоянием.

Быть готовым к решению собственных проблем, в том числе при необходимости обращаться к другим специалистам (психологу, психотерапевту, психиатру).

Использовать общественные объединения психологов для защиты профессиональных прав и интересов.

Качества, способствующие профессиональной эффективности деятельности педагога-психолога

Социально-психологическая компетентность как способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений, как умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.

Способность к индивидуализации как умение различать индивидуальные черты личности и в соответствии с ними изменять процесс взаимодействия (например, при модификации коррекционно-развивающих программ).

Эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию другим людям, к пониманию их состояния, как готовность оказать им посильную помощь (предполагает определение возможных путей выхода).

Способность к саморегуляции как умение управлять собственным эмоциональным состоянием и мобилизовывать психические функции.

Рефлексия как способность осознавать собственные потребности и мотивы, анализировать свои мысли, чувства и поступки, как способность к самопознанию.

Толерантность как стрессоустойчивость, как отсутствие или ослабление реагирования на неблагоприятные факторы (проявляется в выдержке, самообладании).

Эрудиция как общая информированность о различных областях жизнедеятельности общества и человека.

Факторы, препятствующие профессиональной эффективности деятельности педагога-психолога

Низкий уровень мотивации труда, отсутствие осознания своей профессиональной миссии.

Отстраненность и неумение воздействовать на участников образовательного процесса.

Неумение выбрать оптимальную зону профессионального приложения.

Стереотипность в работе, привязанность к одному подходу, категоричность.

Оценочное отношение к личности и точкам зрения.

Стремление к самоутверждению посредством клиента.

Неадекватное видение своих прямых действий и их результатов.

Отсутствие потребности в самореализации, саморазвитии.

36. Взаимодействие педагога-психолога с различными специалистами (на примере психической нормы и патологии)

Согласно этического кодекса практического психолога в системе образования Под участниками учебно-воспитательного процесса (УВП) понимаются:

— дети раннего и дошкольного возраста, учащиеся школ с 1-го по 11-й класс, в дальнейшем именуемые «ребенок»;

— родители, бабушки, дедушки, совершеннолетние братья и сестры и лица, их заменяющие (опекуны, попечители и др.), в дальнейшем именуемые «родители»;

— учителя, воспитатели ДОУ и групп продленного дня, специалисты, работающие с детьми (социальные педагоги, логопеды и др.), педагоги дополнительного образования, администрация образовательных учреждений, в дальнейшем именуемые «педагог».

Правила взаимодействия педагога-психолога с родителями

Помогать родителям в защите прав ребенка и его личностного достоинства, при необходимости информировать их о существующих правах ребенка и путях их соблюдения.

Создавать у родителей мотивацию сотрудничества с психологом.

Способствовать повышению родительской компетентности и активизации родительского потенциала для решения проблем ребенка.

Запрашивать информацию о внутреннем мире родителей и их взаимоотношениях только в той мере, в какой это необходимо для осуществления психологического сопровождения развития ребенка.

В случае необходимости передачи информации, полученной в рамках профессионального общения с родителями (результатами диагностики

и т.д.), третьему лицу, делать это с согласия родителей, за исключением случаев, когда нераспространение этих сведений может нанести вред здоровью (физическому и/или психическому) их или ребенка.

Правила взаимодействия педагога-психолога с педагогами

Помогать педагогам в защите прав ребенка и его личного достоинства.

Соблюдать позицию равенства и сотрудничества в общении с педагогами.

Следить за новыми научно-практическими разработками в области педагогики с целью достижения наибольшего взаимопонимания при работе с педагогами.

В случае необходимости передачи информации, полученной в рамках профессионального общения с педагогом (результатами диагностики и т.д.), третьему лицу (в том числе и администрации), делать это с согласия педагога. Администрации и педагогам информация предоставляется либо в обобщенном виде, либо в виде рекомендаций и предложений.

Содействовать профессиональной эффективности и личностной успешности педагога.

Специализированные (коррекционные) образовательные учреждения для дошкольников решают комплекс социально значимых задач, в том числе, направленных на создание условий для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, формирование у них адекватных способов взаимодействия с окружающими и обеспечение в этом процессе ребёнка и его семьи психолого-педагогической поддержкой. При этом основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка, формирование позитивных личностных качеств [1,2].

В работе специализированного дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушением слуха можно выделить следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке одним из ведущих направлений является организация комплексного психолого-медико-педагогического изучения ребёнка в целях, с одной стороны, уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а с другой – разработки индивидуальной программы развития ребёнка. Эта задача осуществляется совместными усилиями педагога-психолога, учителя-дефектолога (сурдопедагога), врача и других специалистов данного учреждения.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребёнка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств. Совместная работа психолога с педагогами в этом направлении подразумевает оказание психологом консультативной помощи для решения возникающих проблем, помощь в разработке воспитательных мероприятий, координацию их выполнения специалистами. Коррекционно-развивающий блок задач направлен на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребёнка и преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Организация работы педагога-психолога в этом блоке предполагает тесное сотрудничество со всеми специалистами учреждения, направленное на обучение родителей и педагогов отдельным психолого-педагогическим приёмам, повышающим эффективность взаимодействия с ребёнком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

Блок образовательных задач направлен на развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей этого блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Все эти задачи решаются коллективом специализированного дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи всех сотрудников.

Педагог-психолог специализированного коррекционного дошкольного учреждения проводит углубленную психолого-педагогическую диагностику воспитанников, индивидуальные и групповые занятия с детьми, осуществляет психологическую поддержку ребёнка в течение адаптационного периода, строя свою работу в тесном контакте со всеми специалистами учреждения: врачом, дефектологом, логопедом, воспитателями, музыкальными руководителями, учителем по физ.воспитанию, методистом. По результатам диагностики ребенка в совместной работе с учителем-дефектологом (сурдопедагогом) выявляется актуальный уровень развития ребенка, зона его ближайшего развития, стратегия и тактика коррекционно-развивающего воздействия, наиболее эффективные пути обучения. В работе с воспитателями проводится обсуждение уровня актуального развития ребенка, особенностей его эмоционально-личностной сферы, тактики педагогического воздействия при решении конкретных проблем у каждого ребенка (проблемы общения, эмоциональной сферы и т.п.), наиболее эффективных приемов коррекционно-развивающей работы.

Семинары, тренинги, групповые и индивидуальные консультации, проводимые психологом для воспитателей, дефектологов, сурдопедагогов способствуют повышению уровня психологических знаний, более глубокому пониманию особенностей поведения и развития детей, адекватному реагированию на возникающие в процессе работы трудности.

Активное участие психолога в методических объединениях учителей-дефектологов (сурдопедагогов) и воспитателей способствует взаимному обогащению представлений об особенностях коррекционо-развивающей работы с проблемными детьми, психологизации знаний педагогов, повышению уровня профессионального развития.

Психологу необходимо своевременно реагировать на поступающие от педагогов запросы, решая возникающие проблемы адекватными способами или сообщая необходимые для этого рекомендации. Откликаясь на просьбы педагогов о помощи в подготовке и проведении занятий, психолог помогает в выборе наиболее эффективных методов и приёмов, дидактического и музыкального материала, адекватно отвечающим целям занятия и возможностям детей. Участие в подготовке и проведении праздничных мероприятий (утренников, спортивных праздников и т.п.) способствует сближению с педагогами, помогает найти подход к каждому, что в свою очередь повышает эффективность дальнейшей работы. Работа педагога-психолога в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением слуха и интеллекта находится пока ещё в стадии становления, что оставляет громадный простор для творческой деятельности.

36. Применение активных социально-психологических методов в деятельности педагога-психолога

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний.

Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория.

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.

История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным.

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

• Методология:

  • учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;

  • исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;

  • выявляет законы функционирования и изменения знания;

  • изучает объяснительные схемы науки и т.п.

В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.

Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности ".

Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.

В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.

В советский период развития отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.

• Суть его выражалась:

  • в представлении о первичности материи и вторичности сознания;

  • представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;

  • понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;

  • осознании социальной обусловленности развития психики человека.

Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента, коррекционно-развивающие учебные программы и т.п.

Основу гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма. Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии.

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя главное место занимает группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Действует и такой психологический феномен, как заражение, и высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время таких занятий от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Формы участия преподавателя в дискуссии могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака», 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением и др.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. – нахожу, отыскиваю, открываю). Данный метод путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждал учеников прийти к самостоятельному правильному ответу. По своей психологической природе эвристическая беседа, в современном понимании – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения (проблемно-поисковая беседа). Объясним, почему эвристическую беседу мы рассматриваем не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Дело в том, что в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, предположениями, догадками, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Следует иметь в виду, что этот метод предполагает наличие у учащихся определенного запаса знаний, представлений, понятий. При подготовке к беседе преподаватель должен: а) четко определить цель; б) составить план-конспект; в) подобрать наглядные средства; г) сформулировать основные и вспомогательные вопросы. Важно правильно формулировать и задавать вопросы:

– они должны быть логически связаны;

– они должны соответствовать уровню развития учащихся;

– они не должны подсказывать ответ.

Помните: вопрос задается всему классу, всей группе. После небольшой паузы для обдумывания вызывается учащийся. Необходимо привлекать других учащихся исправлять, уточнять, дополнять ответ. Беседа – сложный метод, так как требует определенного напряжения сил, соответствующих условий, мастерства преподавателя, который внимательно слушает ответы, правильные одобряет, ошибочные комментирует, уточняет и вовлекает в процесс работы всю группу.

Дискуссия как метод интерактивного обучения успешно применяется в системе учебных заведений на Западе, в последние годы стала применяться и в нашей системе образования. Метод дискуссии (учебной дискуссии)представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. Это активный метод, позволяющий научиться отстаивать свое мнение и слушать других.

Обычно предполагается, что из мышления рождается ответ на высказывание оппонента в дискуссии, поэтому разномыслие и рождает дискуссию. Однако дело обстоит как раз наоборот: спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, а в учебной дискуссии к тому же обеспечивает сознательное усвоение учебного материала как продукта мыслительной его проработки.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий: на семинарах-дискуссиях, собеседованиях по обсуждению итогов выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. На лекции дискуссия в полном смысле развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них, создает атмосферу коллективного размышления и готовности слушать преподавателя, отвечающего на этот дискуссионный вопрос.

Дискуссия на семинарском (практическом) занятии требует продуманности и основательной предварительной подготовки обучаемых. Нужны не только хорошие знания (без них дискуссия беспредметна), но также наличие у студентов умения выражать свои мысли, четко формулировать вопросы, приводить аргументы и т. д. Учебные дискуссии обогащают представления учащихся по теме, упорядочивают и закрепляют знания.

Метод «мозговой атаки». Название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Метод заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий. Золотое правило мозговой атаки – ничего из произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться неумным, смешным и т. д. В такой обстановке рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых в дальнейшем, после тщательного анализа могут быть отсеяны, но неожиданно возникает то, что надо для решения данной проблемы. Ради этого и затевается мозговая атака.

Метод мозговой атаки может быть использован в преподавании психологии, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-либо проблемы. Таковы, например, некоторые проблемы педагогики (противоречия между нравственностью и свободой нравов современной молодежи и задачи воспитания); психологии (законы развития психики и практика обучения и воспитания); в педагогической психологии (проблема подросткового кризиса в психическом развитии).

Метод круглого стола был заимствован из области политики и науки. В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля. Так, например, для студентов юридического факультета, изучающих раздел психологии «Личность и деятельность юриста», преподаватель психологии провел занятие по теме «Психология криминального поведения» методом круглого стола. На занятии присутствовал и преподаватель-юрист с кафедры уголовного права. Он наравне с преподавателем психологии задавал студентам вопросы, уточнял их высказывания, давал разъяснения, приводил примеры. А преподаватель психологии, являясь ведущим, включался в разговор вслед за очередным высказыванием или вопросом преподавателя-юриста. Это было необходимо потому, что правовые вопросы, особенно конкретное поведение человека (пострадавшего или преступника, следователя или подследственного, судьи или свидетеля и т. п.) требовали психологической оценки, интерпретации или объяснения. Эта сторона криминального поведения людей и была предметом всего занятия, поскольку студентов-юристов в криминалистике интересовали не только сугубо правовые и специальные вопросы криминологии, но и психология преступника и жертвы, судьи и свидетеля, прокурора и адвоката. Обсуждение этих психологических вопросов прошло активно благодаря не только подключению к занятию представителя юридической науки, но и возможности для студентов применить свои правовые знания в области криминалистики в качестве материала для психологического анализа.

Таким образом, тема была рассмотрена с двух сторон – юридической (криминологической) и психологической, что обеспечило ее глубокое усвоение. Метод круглого стола применим и в других формах. Так, можно в рамках студенческой учебно-методической конференции провести «круглый стол» студентов-психологов с группой студентов-социологов. Главное, выбрать общую тему, входящую в программы как по психологии, так и других смежных предметов (социологии и др.). Есть опыт проведения такого рода занятий с приглашением студентов и преподавателей другого вуза по одной и той же специальности – психологии. Как видим, метод круглого стола может иметь разнообразные формы, если при этом помнить об одном важном условии и его неукоснительном соблюдении – это осознание необходимости разностороннего рассмотрения теоретической проблемы с разных позиций и точек зрения на ее практическое воплощение в жизнь.

Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Например, при преподавании психологии в педагогическом вузе можно разыгрывать ситуации: «урок», «работа с отстающими», «разбор ошибок» и т. д.. Такая деловая игра заранее планируется (составление сценария, распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.) и проводится на практическом занятии.

«Деловая игра», поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, директора, методиста и пр.) заставляет его мыслить конкретно и предметно, с ясно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата. Это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Тренинг – это один из сравнительно новых методов интерактивного обучения. Различные ситуации, возникающие в группах тренинга, являясь учебными и в этом смысле условными, игровыми, для обучаемого выступают как вполне реальные ситуации, в которых надо действовать со всей ответственностью за результат действия. Чувство ответственности здесь особое: не только перед самим собой, но и перед партнерами по группе, так как успешность действия каждого – это залог успеха деятельности всей группы.

В этом аспекте тренинг напоминает метод деловой игры, где тоже сильна ответственная зависимость участников игры друг от друга. Различие же методов обучения в том, что один из них служит обучению практическому применению теории (по принципу «дело на основе теории»), а другой – практическому обучению самой теории («теория из живой практики»).

Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы. Подготовка включает в себя:

– работу над планом – сценарием тренинга;

– работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг;

– самоподготовку преподавателя;

– распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторонних наблюдателей и критиков, и в этом качестве принимать самое активное участие в тренинге.

Важной особенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский полигон для их изучения или практическую лабораторию для их коррекции. Социально-психологический тренинг – это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта.

В заключение следует отметить, что в практике преподавания психологии активные методы, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не самостоятельно, а их элементы будут включены в разных долях в разные формы занятий: то в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколько разных методов из числа рассмотренных будут взаимодействовать на одном и том же занятии.

Таким образом, использование методов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы. Активные методы обучения в преподавании психологии создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в процесс воспитательный.

36. Профессиональное консультирование как направление деятельности педагога-психолога образования

Профессиональное консультирование - применение принципов психической гигиены, психологии, развития человека в ходе когнитивных, аффективных, бихевиоральных или системных воздействий и стратегий, которые направлены на достижение психологического комфорта, на личностный рост, на развитие карьеры, а также на лечение патологии.

Положения, важные при трактовке консультирования:

• Консультирование является профессией (степень магистра или доктора, процедуры сертификации и лицензирования, а также строгое следование нормам этического кодекса).

• Консультирование занимается вопросами, связанными с благополучием, личностным ростом, карьерой и психическими расстройствами клиентов..

• Консультирование проводится как с людьми, считающимися вполне благополучными, так и с теми, кто имеет значительные проблемы.

• Консультирование базируется на теории (когнитивных, аффективных, бихе-виоральных и системных).

• Консультирование — это процесс, который может быть как средством развития, так и способом вмешательства.

• Консультирование включает в себя разные специализации. Специализация характеризуется узкой направленностью и требует углубленных знаний в данной области».

Направления консультирования:

• консультирование в школах и колледжах,

• супружеское и семейное консультирование,

• консультирование по вопросам психического здоровья,

• геронтологическое консультирование,

• реабилитационное консультирование,

• консультирование по вопросам зависимостей и правонарушений,

• консультирование по вопросам карьеры.

Консультирование является «альтруистической и благородной профессией». Как правило, «она привлекает заботливых, добросердечных, дружелюбных и внимательных людей».

Эффективность консультанта и консультирования зависит от многих переменных:

личностные качества, знания, навыки и опыт консультанта;

образование консультанта;

теоретические и системные взгляды консультанта;

способность консультанта к таким смежным с консультированием видами деятельности, как непрерывное образование, супервизирование и пропаганда идей консультирования.

Личностные качества эффективного консультанта:

• Любознательность и пытливость..

• Способность выслушивать

• Легкость в поддержании разговора.

• Эмпатия и понимание.

• Эмоциональность.

• Интроспекция.

• Способность к самопожертвованию.

• Толерантность к близким отношениям.

• Комфорт в отношениях с властью.

• Чувство юмора.

• Устойчивость,

• Гармоничность,

• Постоянство

• Целеустремленность.

• Интеллектуальная компетентность.

• Энергичность.

• Гибкость.

• Способность оказывать содействие.

• Наличие доброй воли.

• Уверенность в себе.

Нездоровые мотивы выбора профессии консультанта

• Эмоциональное расстройство.

• Подражание кому-либо.

• Одиночество и изолированность.

• Желание власти.

• Потребность в любви.

• Замещение недовольства.

Специальности, связанные с оказанием профессиональной помощи

Консультантам приходится часто взаимодействовать с представителями трех профессий — психиатрами, психологами и социальными работниками.

Психиатры- специалисты по работе с людьми, страдающими психическими нарушениями.

Психологи- проблемы клиники, консультирования или школы. Ориентированы на работу в клинике, психологическое консультирование.

Социальные работникиобычно получают магистерскую степень по социальной работе (M.S.W.), в некоторых университетах обучение проводится по программе бакалавриата по социальной работе. Вне зависимости от образования, социальные работники всех уровней проходят интернатуру в условиях социального агентства. Социальные работники сильно различаются по характеру работы:

работают по правительственным программам для лиц, не имеющих привилегий и лишенных прав.

занимаются консультированием.

Существует четыре уровня аккредитационных процедур

1. Инспекция - «государственное агентство периодически проверяет деятельность практикующих специалистов, чтобы установить, совместима ли их деятельность с безопасностью, здоровьем и благополучием общее - анализ записей случаев обращения в течение определенного периода, анализ процедур содействия и персональные собеседования.

2. Регистрация – представление практикующими специалистами на рассмотрение информацию относительно характера их практики.

3. Сертификация - профессиональный официальный или неофициальный процесс, «посредством которого агентство или ассоциация предоставляют человеку свидетельство, что тот обладает определенной, заранее установленной профессиональной квалификацией.

4. Лицензирование - установленная законом процедура, посредством которой правительственное агентство предоставляет разрешение гражданину, обладающему предписанной квалификацией, заниматься данной деятельностью и/или использовать определенное звание и выполнять определенные функции».

Различают два типа первичных интервью:

инициированное клиентом,

инициированное консультантом.

Когда интервью инициировано клиентом, консультант часто не видит цели клиента. Эта неопределенность может вызвать беспокойство у консультанта, особенно если отсутствует предварительная информация. Бенджамин рекомендует, чтобы консультанты работали над преодолением подобных ощущений, тщательно прислушиваясь ко всему, что говорит клиент.

Когда интервью инициируется консультантом, то консультант должен немедленно объяснить причины своей заинтересованности во встрече с клиентом.

Первичное интервью в консультировании может выполнять две функции:

(1) оно может быть вводным собеседованием и служить для сбора необходимой информации о клиенте

(2) оно может быть сигналом к началу взаимоотношений.

Информационно-ориентированное первичное интервью

Цель интервью первого типа состоит в накоплении информации, структура сессии определяется консультантом: консультант хочет, чтобы клиент рассказал о своих проблемах. Консультант будет отвечать клиенту преимущественно путем вопросов-зондов, закрытых вопросов, акцентирования и просьб о разъяснении, нацеленных на выявление информации.

Первичное интервью, ориентированное на установление отношений

Интервью, которые сосредоточиваются на чувствах или динамике отношений, заметно отличаются от информационно-ориентированных интервью. Они концентрируются больше на установках клиента и его эмоциях. Обычные реакции консультанта содержат переформулировки, отражение эмоций клиента, подведение эмоциональных итогов, просьбы о разъяснении и подтверждении интерпретации невербальных реакций

Психолого-педагогическое консультирование

Цель данного направления работы – оказание помощи учащимся, их родителям и педагогам в решении актуальных задач развития, социализации, учебных трудностей, проблем взаимоотношений.

Психолого-педагогическое консультирование носит характер индивидуальной или групповой работы и реализуется по отношению ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Для учащихся возможны такие консультативные формы, как телефон доверия, консультирование в школьной печати, групповые консультации на классных часах, а также психологическая поддержка в экстренных случаях.

Консультации для родителей организуются по специфическим проблемам учащихся (например: информирование о школьных трудностях их ребенка, разъяснение особенностей переживаемого ребенком возрастного этапа, информирование об особенностях взаимодействия с детьми-подростками, характере оказания помощи в подготовке домашних заданий и т. п.).

С педагогами проводятся психолого-педагогические консилиумы по вопросам предотвращения дезадаптации учащихся, индивидуальные консультации в случаях возникновения острых проблемных ситуаций.

В случае появления запроса на психотерапевтическое и психологическое консультирование по личным проблемам со стороны родителей или педагогов педагог-психолог выполняет диспетчерскую функцию, направляя к другим специалистам, сведениями о которых он располагает.

36. Профессиональная и личностная рефлексия в деятельности педагога- психолога

Решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии систематизированных в одном из её разделов — теории познания. В этом контексте понимание есть «незаместимый, вживую выполняемый индивидом творческий акт». Акт понимания при этом является ни чем иным, как «сдвигом нас самих из прежнего, первоначального состояния и как бы вживание в новое состояние (когда мы уже понимаем)». В результате такого процесса происходит расширение возможностей человека воспринимать, понимать, помнить и чувствовать.

Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека. Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве самостоятельной дисциплины в начале 20-го века. Само слово "рефлексия" происходит от позднелатинского "reflexio", что буквально означает "обращение назад, отражение".

В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию сознания (Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов С.Ю. и др.), мышления (Алексеев Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З., Зарецкий В.К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), творчества (Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др.), общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева С.В. и др.), личности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. и др.).

Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:

-рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);

-рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);

-рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев);

-рефлексия помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).

В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:

-рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов);

-рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);

-рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);

-рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В.Столин, К.Роджерс).

Выделение указанных сфер существования рефлексивных процессов в значительной степени условно. В психологической реальности бытия человека его мышление не изолировано от его личностных особенностей. Напротив, как показывают результаты экспериментальных исследований, продуктивность мышления в значительной мере зависит от реализации личностной позиции субъекта мышления, от глубины его "личностных смыслов" (А.Н.Леонтьев), вовлеченных в решение проблемы. Механизмом, опосредующим и связывающим операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включенные в мыслительный процесс, является рефлексия (А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Н.Семенов).

Существенным, на наш взгляд, является то, что с развитием научного знания расширились границы применения категории рефлексии. Отечественные исследователи И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов показали, что рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве:

-методологического средства междисциплинарных разработак и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр, теория рефлексивного управления и т.п.);

-объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (социология, логика, лингвистика, экология и др.).

Кроме того, сегодня рассматривается собственно психологический аспект рефлексии в отличие от ее философских трактовок, анализируется история вычленения в психологии (в частности, в исследованиях мышления и сознания) рефлексии как особого психологического явления.

В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: 1) способность разума и мышления обращаться на себя; 2) анализ знания с целью получения нового знания; 3) самонаблюдение за состоянием ума и души; 4) исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.

В 17-веке английский философ Джон Локк (1632-1704) впервые употребил понятие «рефлексия», подразумевая под ним процесс (как и опыт) за счет которого происходит накопление и получение новых идей. Рефлексия – это один из источников познания, а предметом познания становится сама мысль, т.е. мысль объективизируется для рефлексии. Объективация выступает важным компонентом рефлексивного механизма (этапом рефлексивного процесса). Она предполагает сравнение результатов рефлексии с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению "недостаточной рефлексии", на что указывал И.Кант: "… мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью, из которого оно может возникнуть". Противопоставление категорий "явление - сущность" характерна для классической философии, что и приводит к связыванию смысла рефлексии с процессами объективизации. Недопустимость такого противостояния в экзистенциальной философии имеет следствием придание большего гносеологического значения пониманию. Необходимость соотнесения этих традиций породило проблему связи понимания и рефлексии на уровне субъективных способностей.

Для И.Канта рефлексия противостоит пассивному, она играет роль разрушителя схематизмов мышления. Он рассматривает ее не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного, подразумевая, что не всегда предполагает сравнение, то есть она на одном человеке невозможна. Выделял два вида рефлексии – трансцендентальную и логическую. Г.Гегель (1770-1831) строго разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием и объективную или ту, которая связанна с практической деятельностью.

В последней трети 20-го века М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, И.С.Ладенко, В.А.Лекторский, В.С.Швырев, А.П.Огурцов пытались осуществить философскую проработку понятия рефлексии в контексте проблемы сознания и деятельности. Философский план анализа позволил выделить следующие аспекты рефлексии:

1) онтологический, где рефлексия – модус существования психологического в виде данностей сознания;

2) гносеологический, где рефлексия как интроспективное начало психологического познания, является методом самонаблюдения (Дж.Локк);

3) методологический, где рефлексия рассматривается как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И.Кант);

4) аксиологический, где рефлексия рассматривается как «мировоззренческие чувства» личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л.Рубинштейн).

Первые три аспекта выделяют рефлексию как рациональное начало организации психического в его интеллектуально-познавательных проявлениях. Четвертый аспект знаменует переход от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию рефлексии.

Надо отметить, что еще задолго до Локка в философии противопоставлялось чувственное познание внешнего мира и рациональное познание человеком своего внутреннего мира. Проблема рефлексии рассматривалась на всех этапах развития философии.

Рефлексия становится объектом исследования деятельности, после того, как И.Кант выделил активно-деятельный характер рефлексивных процессов. Этот подход находит свое развитие в общей теории деятельности, разрабатываемой в московском методологическом кружке во главе с Г.П.Щедровицким. Эта теория выстраивает единый идеальный объект, в котором «встроены» в единую систему связей и зависимостей очень разнообразные явления: знания, операции, вещи, цели, машины, мотивы, знаки, смыслы, значения, ценности и т.п. Авторы данной теории рассматривают рефлексию как процесс в мышлении и деятельности и создают ее собственную модель. В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П.Щедровицкий пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений».

Рефлексия рассматривается в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования.

Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они трансформируются относительно знаний, выработанных в первой позиции. Рефлексия при этом, по мнению Г.П.Щедровицкого, "как бы приостанавливается, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней".

Методологический подход позволяет выявить роль и значение рефлексии применительно к учебной деятельности, что и делали многие педагоги-исследователи. Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности. Однако данный методологический подход не отвечает на вопрос: что же происходит в сознании человека при осуществлении рефлексии? Эта проблема разрешается в рамках психологии.

Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

Разные ученые выдвигают в качестве критериев рефлексии далеко не одно и тоже и подчас существенно расходятся в суждениях на этот счет. Так, например, М.Т.Громкова, критериями рефлексии называет: естественность, целостность, технологичность. Е.Э.Смирнова, А.П.Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность.

Однако гораздо чаще в философской, психологической литературе по проблеме рефлексии обсуждается уровневый подход к ее исследованию. Так, В.И.Слободчиков, вводит представление о шкале рефлексии, которая имеет два предела. Первый, или нижний, предел рефлексии связан с той или иной формой поглощенности сознания некоторым деятельностным процессом. Второй, или верхний, предел – с высвобождением из всякой поглощенности.

Интересным представляется подход обоснования критериев развития педагогической рефлексии Г.Г.Ермаковой. Первым критерием развития педагогической рефлексии, по мнению автора, является Достаточность рефлексивных знаний, показателями которого выступают проблемность и конфликтность. Этот критерий представлен высоким, средним и низким уровнями, на каждом из которых рассматриваются такие признаки как глубина, дифференцированность, сложность.

Вторым критерием развития педагогической рефлексии выступает критерий Отношение педагога к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности, показателями которого являются ценностность и преобразуемость. Характеризуя этот критерий, автор различает те же уровни: высокий средний, низкий. Признаками на каждом уровне выступают: действенность отношения к собственной педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, позиционность отношения.

Третьим критерием развития педагогической рефлексии является Собственно рефлексивное поведение педагога. Показатели этого критерия: личностная ориентированность, профессиональная адекватность. В качестве признаков уровней развития Собственно рефлексивного поведения выступают технологичность и целостность.

Для развития педагогической рефлексии важным представляется определение педагогических условий. Мы исходим из тех, которые были описаны Г.Г.Ермаковой.

Первым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г.И.Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Главным приоритетом педагогического процесса является организация деятельности обучающихся, тогда логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее структуру. Г.И.Щукина разработала педагогическую структуру деятельности, выделив ее компоненты: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. Таким образом, рефлексивная деятельность характеризуется следующим: ей присущи свойства деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность) и характерна общность в построении и способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

Вторым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Наличие рефлексивной среды. Рефлексивная среда – это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии.

А.А.Бизяева ведет речь о "рефлексивно-инновационной среде", в которой стимулируются сотворчество, создаются условия выбора, в результате происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.

Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексивности педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности). Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступают работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной деятельности; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности педагога.

Третьим педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Активизация межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности. Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.

Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.

Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания.

В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка и т.д. Рефлексивность лежит в основе социально-перцептивных и коммуникативных способностей педагога и обусловливает уровень его профессионального самосознания.

Четвертым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является актуализация рефлексивности педагога. Рефлексивность – есть отраженная в рефлексивной деятельности субъектность позиции ее участников. Актуализировать рефлексивность педагога – значит, анализировать актуализацию потребности в пересмотре собственной профессиональной позиции. Подобная актуализация предполагает, что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, помогает посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней.

Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.

Пятым педагогическим условием развития педагогической рефлексии является Использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.

По мнению И.И. Семенова, рефлексия – это процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику.

Рефлексия – мысле-деятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом своей деятельности.

Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия; в том числе – с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны – они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.

К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному обучению и воспитанию.

В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста любого профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства.

Изучались психолого-педагогические условия формирования и развития различных видов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной, социально-перцептивной (образ «Я» глазами других людей) личностной (образ «Я»: реальный и идеальный) и профессионально-педагогической) на разных ступенях непрерывного образования. Личностная рефлексия четко отражается в самооценке человека. Рефлексивный автопортрет включает в себя самооценку, которая восходит от образа личности глазами других, что позволяет личности корректировать и самосовершенствовать себя.

В ходе развивающего обучения и воспитания будущих педагогов наряду с традиционными технологиями широко применялись методы активного обучения (деловые игры, тренинги, организационно-деятельностные игры), методы психолого-педагогической диагностики, внедряли различные методы научно-исследовательской деятельности учащихся, студентов и преподавателей.

Предварительный анализ качества профессиональной и личностной подготовки будущих специалистов системы образования позволяет нам сделать следующие общие выводы и рекомендации.

1. Целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной рефлексии на всех уровнях системы непрерывного образования способствует улучшению качества знаний, умений и навыков будущих специалистов, повышению их потребности в самообразовании, самосовершенствовании и развивает творческую активность.

2. Изучение и развитие профессиональной рефлексии будущих специалистов необходимо проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с учетом индивидуальных личностных особенностей будущего профессионала и специфики его профессиональной деятельности.

3. Начинать работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии целесообразно еще в системе довузовского обучения, а затем продолжить ее на этапах вузовского и послевузовского образования.

4. Наиболее целенаправленно и активно развитие профессиональной рефлексии будущего специалиста следует осуществлять в процессе его учебно-профессиональной подготовки в вузе. При этом студенты должны не только овладевать теоретическими знаниями и практическими навыками по избранной специальности, но и познакомиться с "азами" научного творчества, осваивать приемы самообразования и самосовершенствования.

Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения для творческого решения профессиональных задач будут способствовать активизации познавательной деятельности студентов и систематической работе по повышению ими своей профессиональной компетентности. Важная роль в развитии профессионально-рефлексивных способностей и умений будущих специалистов отводится вузовским преподавателям, которые сами обязаны иметь высокий уровень развития профессиональной рефлексии и владеть рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому студентов.

Рефлексия как средство формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.

На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.

Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).

Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому-пятому курсам во время педагогической практики в школе.

На основании теоретических постулатов была создана модель обучения, развивающая рефлексию студента вуза. В модели мы выделяем три плоскости:

- первая плоскость, где студент взаимодействует с другими в позиции «ученика» (плоскость учения),

- вторая – в которой студент находится в позиции «учителя» (плоскость обучения),

- третья плоскость – «метапозиции» студента (рефлексивная плоскость), где студент подвергает самоанализу себя и как учащегося и как обучающего.

За счет удержания позиции ученика и учителя, становится возможным выход в метапозицию. В рефлексивной плоскости конструируется учебная ситуация, которая рассматривается через учебную и профессиональную деятельность. Развитие рефлексивных способностей в таких условиях происходит не стихийно, а осознано.

В процессе рефлексии, т.е. анализа и понимания себя как «учащегося» и «педагога», студент осознает, что происходило на занятии, познает саму ситуацию и себя. Рефлексия проходит в групповой и индивидуальной формах, и в том и другом случаях она может осуществляться устно или письменно. Во время рефлексии студентам помогают вопросы: «Что вы хотели получить в процессе деятельности?», «Что получили на самом деле?», «В чем совпадения и несовпадения планов, ожиданий и реальных результатов?», «В чем причины несоответствий?». Важно, чтобы результаты рефлексии стали основанием для планирования студентами последующей деятельности.

Рефлексивная деятельность профессионала развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности профессионала становится его первоочередной задачей.

Основная стратегия должна состоять в создании условий, обеспечивающих приобретение профессиональных рефлексивных знаний, заинтересованное отношение к рефлексивной деятельности, стимулирующей собственно рефлексивное поведение профессионала в целом.

Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Рефлексия – не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления.

Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте в значительной степени определяется формированием таких его аспектов, как личностная рефлексия и интроспекция. В психологической и философской литературе понятия «рефлексия» и «интроспекция» не всегда разделяются и часто употребляются как синонимы. Однако мы считаем (и данные психологических экспериментов дают тому основание) необходимым развести эти понятия, что позволит глубже изучить различные пути развития самосознания.

На основе анализа философской и психологической литературы мы понимаем рефлексию как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности.

Дж. Локк, один из пионеров психологического изучения рефлексии, понимал под последней наблюдение, которому ум (или душа) подвергает свою деятельность. При этом образуется некоторое новое знание. Образование нового знания выступало в качестве одной из основных функций рефлексии в различных философских системах (Спиноза, Локк, Лейбниц, Кант, Фихте, Гегель). Это же свойство рефлексии использовалось и в психологических экспериментах по изучению мышления, когда благодаря рефлексии испытуемый находил решение задачи.

Личностная рефлексия понимается как исследование самим человеком своей аффективно-потребностной сферы, возникающее только в процессе общения, причем в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную рефлексию, человек исследует себя как субъекта общения и получает о себе как о личности новое знание. Характерная черта личностной рефлексии — исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей, участников конфликта. В результате такого исследовательского процесса человек предстает перед собой в новом свете, поскольку соотнесение своих чувств и переживаний с чувствами и переживаниями другого человека позволяет ему увидеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны (децентрация), а это способствует более правильной оценке собственного поведения.

Когда говорится, что для осуществления личностной рефлексии очень важно увидеть себя со стороны, глазами другого человека, то имеется в виду не абстрактный человек, а вполне конкретный — участник данной конфликтной ситуации или какое-то третье значимое лицо.

Интроспекция подразумевает сосредоточенность индивида на своих психических процессах и переживаниях, анализируя которые психолог может получить материал для умозаключений о протекании и развитии психической жизни человека. Существуют различные классификации методов интроспекции. Дж. Рэдфорд (J. Radford, 1974) различает три вида самонаблюдения, или интроспекции:

1. Метод классической интроспекции, когда «индивид сообщает о собственном опыте: он намерен наблюдать свои психические состояния совершенно так же, как астроном наблюдает звезды». Эффективность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя. Недаром методом классической интроспекции в основном пользовались сами ученые-психологи.

2. «Самоотчеты: случаи, когда индивид сообщает о своих переживаниях, не пытаясь при этом быть объективным, например о переживаниях в необычных обстоятельствах».

3. «Размышление вслух: используется та же методика, что ив известных экспериментах К. Дункера (1945) по решению задач».

В результате интроспекции испытуемый отмечает в себе те или иные изменения в протекании психических процессов или переживаний, но не всегда может сделать вывод, который позволит ему узнать нечто новое о себе, о своей психической жизни. Нередко такой вывод на основании искусно данного самоотчета может сделать другой человек, не погруженный внутрь чувствований и переживаний испытуемого.

Мы считаем, что интроспекция дает материал для получения нового знания, но сам человек путем интроспекции (внутреннего восприятия своей психической жизни) редко может прийти к новому знанию о себе. Для получения этого знания интроспекция должна быть дополнена другим психическим процессом, которым, с нашей точки зрения, является децентрация. Сплав интроспекции с децентрацией, по всей видимости, и есть тот феномен, который обозначается термином «рефлексия». Данная точка зрения имеет свои корни в философской литературе по рефлексии. Так, Фихте рассматривал рефлексию как внутреннее восприятие, которое, как и внешнее, состоит из созерцания и мышления. Предметом созерцания выступают состояния и переживания человека. Мышление рефлексии Фихте называет вторым мышлением, в отличие от первого, общего мышления. Общее мышление создает объект и появляется вместе с сознанием. Рефлективное мышление создает Я человека, которое, тем самым, получает бытие. У Гегеля есть рассуждение о том, что рефлексия — это выхождение за пределы непосредственного ко всеобщему. С. Л. Рубинштейн характеризует рефлексию как способность человека мысленно выводить себя за пределы непосредственного процесса жизни, занять позицию вне ее для суждения о ней.

Все вышесказанное дает нам основание рассматривать рефлексию и интроспекцию как различные стороны самосознания, причем, видимо, рефлексия позволяет подняться самосознанию на более высокий уровень развития. Чем с большего количества новых позиций человек увидит себя в своей жизнедеятельности, тем шире и богаче станет его самосознание, тем адекватнее он сможет оценить сложившуюся ситуацию и начать в ней действовать. Личностная рефлексия способствует такому самоанализу человека, когда учитываются потребности и переживания других людей; она играет существенную роль в развитии самосознания и общения, способствуя взаимопониманию людей. Этим объясняется необходимость изучения данного явления в раннем юношеском возрасте — периоде становления личностного самоопределения и формирования зрелой личности.

Для изучения личностной рефлексии и интроспекции в раннем юношеском возрасте нами была разработана методика, которая представляет собой проективный опросник, состоящий из 10 рассуждений. Часть рассуждений относятся к феноменам рефлексии, часть — к феноменам интроспекции. Кроме того, в опроснике есть позиции, которые нельзя отнести ни к рефлексии, ни к интроспекции.

Испытуемому предлагалось, прослушав (или прочитав) каждое рассуждение, сделать применительно к себе вывод: свойственно ему или нет рассуждать таким образом. Фактически учащийся должен был произвести по отношению к себе исследовательский акт, чтобы понять, свойственна ли ему умственная деятельность такого рода.

Среди предлагаемых испытуемому рассуждений были два, которые, как мы выяснили из предварительных бесед с ребятами, в основном им не свойственны. К этим рассуждениям относились следующие:

№ 2. Интересно, как это я получил правильный ответ. Даже самому непонятно, как это вышло. Попробую разобраться. Что я делал здесь? А здесь? Почему у меня это получилось? Как я здесь рассуждал? (логическая рефлексия).

№ 10. «Склонность моя к отвлеченным размышлениям до такой степени неестественно развила во мне сознание, что часто, начиная думать о самой простой вещи, я впадал в безвыходный круг анализа своих мыслей, я не думал уже о вопросе, занимавшем меня, а думал о том, о чем я думал. Спрашивая себя: о чем я думаю?— я отвечал: я думаю, о чем я думаю. А теперь о чем я думаю? Я думаю, что я думаю, о чем я думаю, и так далее. Ум за разум заходил...» (Л. Н. Толстой. Детство. Отрочество» Юность) (интроспекция).

Эти рассуждения были включены в методику, чтобы с большей уверенностью можно было считать, что испытуемые действительно осуществляют интересующий нас исследовательский акт. Если бы основная масса учащихся отметили, что им свойственны такие рассуждения, то надежность методики пришлось бы поставить под сомнение. Но в проведенных экспериментах обнаружилось, что очень немногие старшеклассники считали присущими себе рассуждения подобного рода: в первом случае (№ 2) 30% испытуемых предполагали в себе способность так рассуждать, а во втором (№ 10) — только 20% , Приведем примеры рассуждений, которые относятся к феноменам личностной рефлексии: № 3. Интересно: что думает обо мне наша новенькая? С плохой стороны я вроде бы себя не проявлял. А могла ли она заметить во мне что-нибудь хорошее? Навряд ли, наверное, уже заметила, что я люблю приврать.

№ 4. Меня стало раздражать то, что говорил мой собеседник, и я начал вставлять в разговор колкие замечания в его адрес. Но тут же в моей голове пронеслась мысль: «Что ты делаешь, ведь это невежливо, воспитанные люди так себя не ведут».

№ 5. Опять я поругался с мамой. А ведь ей, наверное, сейчас плохо. Она, наверное, страдает, что у нее такой неблагодарный сын. Вот я считал, что она неправа, но я ведь тоже хорош.

№ 6. Вчера поругался с лучшим другом. Сегодня он даже не смотрел на меня. Что же он не страдает, как я, или просто делает вид, что ему все равно? Думаю, что ему тоже не очень сладко. Наверное, тоже переживает. А ведь ссора вышла какая-то нелепая, если разобраться как следует, то оба виноваты. Понимает ли это он? Нет, он, наверное, думает, что я один во всем виноват, а он тут ни при чем, что не по его вине мы поссорились. А может быть, он думает, как и я, но не хочет первым идти мириться?

Рассуждение, стоящее в опроснике под № 3, можно обозначить как рефлексивное ожидание. Здесь испытуемый пытается понять, что думает о нем другой человек, при этом он анализирует свои поступки и пытается представить, какое впечатление произвели они на интересующего его человека.

В ситуации, описанной под № 4, человек способен осуществить контроль над собой непосредственно в момент развития конфликта, при .этом он видит и оценивает себя как бы со стороны, понимая, что его слова должны быть неприятны собеседнику.

Рассуждения № 5 и 6 — пример самоанализа, возникшего вследствие конфликтной ситуации с близкими людьми, когда человек, анализируя свои поступки, пытается понять переживания другого по поводу этой же ситуации. В результате возникает новая точка зрения на случившееся и появляется возможность более адекватно оценить себя и ситуацию.

В опроснике также включены рассуждения №7, и 8, позволяющие определить склонность учащихся к интроспекции, т. е. к размышлению о себе и своих поступках вне контекста тех переживаний, которые они своими действиями рождают в других людях.

№ 7. Все-таки, что я за человек? Хороший или плохой? Если посмотреть на себя без прикрас. Добрый? Не всегда, но чаще добрый, а вернее, добрый, когда это несложно. А можно ли назвать это добротой? Ведь доброта должна идти от сердца, а не от разума. А у меня холодный, трезвый ум, который все взвешивает, прежде чем принять какое-то решение. А разве это плохо, разве плохо быть рассудительным? Но с другой стороны, разве можно сказать, что я рассудительный, разве попадет в такую нелепую историю рассудительный человек? № 8. Ну что же я за человек такой: грублю, дерусь, обзываюсь, дома почти не помогаю, уроки забросил. Да неужели я не могу взять себя в руки, ведь самому же противно таким быть.

Обработка полученных результатов проводилась следующим образом. Составлялась таблица, где слева указывалась фамилия испытуемого, а справа —№ рассуждений из опросника. Если учащийся считал, что ему свойственно рассуждать так, как описывалось в данной ситуации, то напротив соответствующего номера в таблице ставился « + », если нет, то «—». Когда о наличии или отсутствии какого-то показателя (например, личностной рефлексии) приходилось судить сразу по нескольким рассуждениям, вывод о свойственности данного показателя испытуемому делался в том случае, если на большинство вопросов он давал положительный ответ. Если же у испытуемого получалось поровну плюсов и минусов, то его результаты при подсчете не учитывались. Полученные данные позволили нам выявить количество учащихся, вообще обладающих или не обладающих личностной рефлексией; среди первых выделить тех, кто осуществляет ее после происшедшего конфликта, и тех, кто проявляет личностную рефлексию непосредственно в момент развития конфликта.

Достоверность различия процентов определялась по критерию Стьюдента для процентов (Н. А. Плохинский, 1970) на 5%-ном уровне значимости. Анализ результатов приводится для группы испытуемых из 97 человек (52 учащихся IX и 45— X классов). 75% девятиклассников считают, что им свойственны рассуждения, являющиеся, по сути дела, феноменами личностной рефлексии, для 25% несвойственно осуществлять личностную рефлексию.

С нашей точки зрения, ситуация конфликта должна быть, наиболее частым источником возникновения личностной рефлексии. Полученные данные свидетельствуют о том, что у 82% девятиклассников (из тех, кому свойственна личностная рефлексия) так и происходит и только у 18% школьников конфликт в общении не становится источником личностной рефлексии. Но, как правило, конфликт вызывает рефлексию уже после своего осуществления. Если бы рефлексия осуществлялась непосредственно в момент развития конфликта, то последний, скорее всего, можно было бы предотвратить. Осуществление рефлексии непосредственно в процессе развития конфликта — более сложная задача, так как в этот момент человек находится во власти аффекта. Согласно результатам эксперимента после конфликта личностную рефлексию проявляют 82% девятиклассников, а в момент развития конфликта — 56%. Разность процентов между количеством учащихся, проявляющих личностную рефлексию после осуществления конфликта и в момент развития последнего, статистически достоверна.

Полученные результаты свидетельствуют, что в IX классе личностная рефлексия гораздо чаще может способствовать адекватному пониманию конфликтной ситуации и своего места в ней уже после осуществления конфликта и значительно реже помогает предотвратить конфликт.

Среди учащихся X класса 80% .можно отнести к обладающим личностной рефлексией и соответственно 20%— к тем, у кого она отсутствует.

Качественный анализ развития личностной рефлексии в этот возрастной период показывает, что у 90% учащихся из обладающих ею ситуация конфликта рождает личностную рефлексию уже после осуществления последнего, а 71% десятиклассников умеют проявить личностную рефлексию непосредственно в момент развития конфликта. Разность процентов между количеством учащихся, проявляющих личностную рефлексию после осуществления конфликта, и числом тех, кто проявляет рефлексию непосредственно в момент его развития, статистически достоверна. Следовательно, и в X классе личностная рефлексия гораздо чаще используется как способ разобраться в происшедшем конфликте, нежели для его предотвращения.

При сравнении результатов по IX и X классам оказалось, что пи по одному параметру (количество учащихся вообще обладающих или не обладающих личностной рефлексией; количество учащихся, проявляющих личностную рефлексию после осуществления пли в момент развития конфликта) разность процентов между ними недостоверна. Поэтому IX и X классы в плане развития личностной рефлексии можно рассматривать как одну возрастную группу, однородную по количественной выраженности проявления рефлексии и по качественному ее развитию.

При изучении интроспекции мы получили данные, что 93% девятиклассников свойственно проявлять интроспекцию, а 7% учащихся она не присуща. Среди десятиклассников 88% считают, что им свойственно проявлять интроспекцию, в противоположную группу соответственно попадает 12%.

Разница результатов между IX и X классами статистически недостоверна. Значит, и в отношении развития интроспекции учащихся IX и X классов можно объединить в одну возрастную группу. Количество ребят, склонных к интроспекции в этом возрасте, составляет 91%.

Сравним полученные результаты по представленности рефлексии и интроспекции в старшем школьном возрасте. Напомним, что личностная рефлексия в этом возрастном периоде встречается в 77%, а интроспекция — в 91 % случаев. Разность процентов достоверна даже на 1%-ном уровне значимости, тогда как выбранный нами уровень значимости — 5%. Отсюда можно сделать вывод, что интроспекцией обладают практически все учащиеся старших классов, а личностной рефлексией — нет.

Рассмотрим, каким образом должно это сказаться на развитии самосознания. Интроспекция позволяет человеку заглянуть в глубину своих чувств, переживаний, устремлений, побуждений и т. д., говоря другими словами, в глубину аффективно-потребностной сферы. Но что дает это для развития самосознания? Интроспекция способствует более обостренному восприятию Я человека. В раннем юношеском возрасте это выливается в отношение к себе как к уникальной личности, которую не могут понять окружающие.

В своих теоретических посылках мы исходим из того, что личностная рефлексия — это сплав интроспекции с децентрацией. Под последней понимается умение увидеть ситуацию не со своей позиции, а с точки зрения другого человека, но для этого надо стремиться понять его внутренний мир. В применявшемся нами опроснике была ситуация, направленная на выявление такого стремления.

№ 9. Напротив меня в вагоне метро сидела женщина средних лет с. печальным и усталым лицом, с пустым, ничего не выражавшим взглядом. Ее лицо невольно привлекло мое внимание, и я начал думать о ней. Может быть, у нее горе, может быть, она потеряла кого-то из близких, и теперь ей все безразлично: внутри пусто, безрадостно, и жмет тоска.

В IX классе 55% школьников считают, что им свойственно задумываться о переживаниях других людей, в X классе таких учащихся 68%. Разность процентов недостоверна. Значит, и в этом случае IX и X классы можно рассматривать как одну возрастную группу. Количество ребят, задумывающихся о переживаниях других людей, составляет 61%. Объединив результаты IX и X классов, можно вычислить, есть ли корреляция между личностной рефлексией и стремлением представить себе внутренний мир другого человека. Используя методы четырехпольной корреляции и X2, получаем, что интересующие нас факторы статистически значимо связаны на 1%-ном уровне значимости.

Выше мы уже писали, что разность процентов между количеством старшеклассников, склонных к интроспекции (91%), и количеством школьников, проявляющих рефлексию (77%), достоверна. Кроме того, разность процентов между количеством учащихся, склонных к интроспекции (91%), и количеством учащихся, интересующихся внутренним миром других людей (61%), также статистически достоверна. Следовательно, возрасту ранней юности гораздо более интересен свой внутренний мир, нежели внутренний мир других людей. Как уже отмечалось, это ведет к такому развитию самосознания, когда человек начинает откоситься к себе как к уникальной личности, не понятой окружающими.

Углубленный анализ своего Я без соотнесения его с потребностями и переживаниями других людей может приводить к серьезным проблемам в межличностном общении, вследствие чего эти проблемы начинают занимать в жизни старшеклассников существенное место.

По педагогике

36. Педагогика как объект, предмет, функции и задачи, связь педагогики с другими науками

Пед. науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о деятельности. Объект пед. науки: изучение особой, социально и личностно детерминированной деятельности по приобщению человеческих существ к жизни общества. Объектом пед. науки является образование. Предмет пед. науки:это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом пед. науки.(способ видения объекта с позиций этой науки) Задачи пед. наукиПостоянные:1. вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами(закономерность–это связь между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, всеобщность- проявление в работе любого учителя, повторяемость- способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях);2. изучение и обобщение практики, опыта пед. деятельности;3. разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.;4. прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее;5. внедрение результатов в практику. Временные:создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов пед. профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней пед. мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессий, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель- ученик. Пед. отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от др. наук о человеке. Педагогика органически связана с психологией. 1 узел связи- предмет этих наук.Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности;2 узел- показатели и критерии обученности и воспитанности личности(степень продвинутости знаний- изменение памяти, запасов знаний, оперативных способностей,скорость воспроизведения и др.) Тесно связана с физиологией(раскрывает картину материально- энергетического развития ребенка) Для понимания механизмов управления физич. И психич. Развитием являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. Социологией. Философией.В ней наука о воспитании находит опорные методологические положения, законы развития и его движущие силы. С отраслями медицинских наук (детские болезни, нервные расстройства, инфекционные заболевания и др.) 1Принцип совокупности методов исследования,2 принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен. Методы: 1. наблюдения(непосредственное и опосредованное; сплошные и дискретные (выборочные);открытое и конспиративное)Три позиции: нейтральная, сам ведет урок, включение исследователя в структуру действия испытуемых рядовым исполнителем.; 2.опросные (беседа, анкетирование: контактное, заочное, прессовое. 3 типа анкет :открытая(без ответов), закрытая, смешанная.; интервьюирование) ;3.эксперимент. По масштабу: глобальные(большое число испытуемых), локальные и микроэксперименты. Разновидности: естественный и лабораторный.; 4.Социометрические (изучают и измеряют скрытые межличностные отношения); тестирования (психологическая диагностика испытуемых)