4. Цель, задачи и принципы музыкального образования

Значение музыки в школе далеко выходит за пределы

искусства. Так же как литература и изобразительное

искусство, музыка решительно вторгается во все области

воспитания и образования наших школьников,

являясь могучим и ничем не заменимым средством

формирования их духовного мира.

Д. Б. Кабалевский

Б.В. Асафьев известный композитор, педагог 20-30-х годов писал, что целью музыкального обучения в общеобразовательной школе является «…подготовка культурно-восприимчивой к музыке среды, способной усвоить все ценное, созданное в музыке…». «Музыкальная культура, - писал он, - нуждается в слушателе, способном критически разобраться в художественных музыкальных явлениях, а не пассивном созерцателе». И далее: «Пора заняться проблемой подготовки понятливых, культурных слушателей, которых не так уж много и от интеллектуального уровня которых зависит, в конце концов, прогресс нашей музыки».

Эти положения и легли в основу цели современного музыкального образования: «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Д.Б. Кабалевский).

То есть ввести учащихся в мир серьезной музыки, сформировать их музыкальную культуру, научить их слышать и эмоционально откликаться на звучащую музыку, окружающий мир; научить музыкальной грамотности, как основы, без которой музыкальная культура не сможет сформироваться; воспитать способность воспринимать музыку как образное искусство, рожденное жизнью с жизнью связанное и преобразующее жизнь. Важным моментом является развитие у детей исполнительского, творческого начала.

Целевые установки музыкального образования признаются всеми отечественными педагогами-музыкантами, но каждый по своему подходит к раскрытию этого понятия.

Д.Б. Кабалевский выстраивал целостную систему становления и развития музыкальной культуры учащихся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных свойств музыкального искусства , как жанр, интонация, форма, стиль, музыкальный образ, музыкальная драматургия в их связи с жизнью, другими видами искусства. Процесс познания музыки Д.Б. Кабалевский предлагает начинать, опираясь на три жанра: песню, танец и марш, т.к. имеющийся опыт общения с этими жанрами позволяет детям приходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно слышать, исполнять, сочинять музыку и самое главное размышлять о ней.

Цель музыкального образования Д.Б. Кабалевским осуществлялась через следующие целевые установки:

- воспитательная направленность, способствующая развитию заинтересованного эмоционально-ценностного отношения к музыке, музыкального мышления, музыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков;

- опора на мировое музыкальное наследие – «золотой фонд» музыкальных произведений разнообразных форм, жанров, стилей;

- осознание преобразующей силы музыки, возможности с помощью искусного и мудрого педагогического руководства благотворного воздействия искусства, прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося;

- развитие творческого потенциала в процессе слушания музыки, ее исполнения и сочинения.

Говоря о развитии музыкальной культуры как части духовной культуры, следует обратить внимание на концепцию В.В. Медушевского «Основы духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе», где он утверждает необходимость возрождения музыкального воспитания учащихся на религиозной основе «изъяснение светской музыки» предлагает осуществлять «в духовных категориях». Рассматривая воспитательные возможности искусства, он говорит: «искусство запечатлевает в себе дух жизни: высокое искусство – дух окрыленной жизни, низкое – дух жизни пошлой, злобной. Интонация искусства, главное его специфическое свойство, целостно вбирает в себя энергии, действующие в обществе и образующие атмосферу жизни: энергии веры или неверия и растерянности, святого вдохновения или безразличия, духовной бодренности или цинизма, великое упование или мировоззренческое уныние, любовь, либо ожесточение сердца. В душе человека энергии жизни рассвобождаются – и придают ей тот или иной строй, духовный или антидуховный.

Музыкальная культура ребенка проявляется в его музыкальной воспитанности и обученности.

Под музыкальной воспитанностью следует понимать эмоционально-эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, сформированность круга музыкальных интересов и вкусов.

Обученность в музыкальном образовании проявляется, прежде всего, в знаниях о музыке, в музыкальных умениях и навыках, в широте и глубине приобретенного учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, а также опыта музыкально-творческой деятельности.

Л.В. Школяр, характеризуя музыкальную культуру школьников, особо подчеркивает, что «становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать (вне гармонии – вижу, слышу, чувствую, думаю, действую)» [12, 217]. Автор выделяет три компонента музыкальной культуры, которые позволяют выявить не только специальные (музыкальные) знания, но и те новообразования в духовном мире ребенка, которые развиваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического содержания музыки и позволяют выявить степень причастности личности к духовной культуре человечества: - это музыкальный опыт школьников, их музыкальная грамотность и музыкально-творческая деятельность.

Исследуя проблему музыкальной культуры школьников, литовский педагог-музыкант А.А. Пиличяускас предлагает рассматривать ее как потребность к музыкальной деятельности, возникающую на основе соответствующих знаний, умений и навыков. При этом ученый подчеркивает, что учащийся, усваивая различные программы, иногда не принимает предлагаемые в ней ценности, а находит свои, о которых на занятиях практически не упоминается. Происходит противопоставление академической музыки, на которую ориентирует учитель, и «альтернативной музыки» (термин А.А. Пиличяускаса, означающий в педагогике несовпадение музыкальных предпочтений учителя и учащихся), которая как правило на уроке не звучит [2, 61]. Устранение данного противоречия является необходимым условием формирования музыкальной культуры школьников.

Существующая в нашей стране система музыкального образования обеспечивает следующие условия для развития музыкальной культуры школьников:

- обязательность уроков музыки в учреждениях общеобразовательного типа;

- создание развернутой системы дополнительного музыкального образования, которая реализуется во внеклассной и внешкольной музыкальной работе, где могут принять участие все желающие;

- подготовка профессиональных учителей музыки в системе высшего и среднего специального образования;

- предоставление возможности учителям музыки повышать свой профессиональный уровень, в системе послевузовского образования;

- создание учебно-методической базы.

Заложенная в любой концепции цель музыкального образования, определяет направленность всех компонентов музыкального образования: задач, принципов, методов и форм.

Цель общего музыкального образования – становление, развитие музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры.

Понятие музыкальная культура учащихся довольно объемно и имеет различные трактовки. Д.Б. Кабалевский под музыкальной культурой в первую очередь видит: «… способность воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное – это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы …». То есть в формировании музыкальной культуры Д.Б. Кабалевский большое значение придает музыкальной грамотности учащихся, а также развитие у учащихся исполнительского и творческого начала.

Разные трактовки музыкальной культуры учащихся. Целевые установки:

- воспитательная направленность, способствующая развитию заинтересованного, эмоционально-ценностного, художественно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, музыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков;

опора на мировое музыкальное наследие - «золотой фонд» музыкальных произведений разнообразных форм, жанров, стилей;

- осознание преобразующей силы музыки, возможности благотворного воздействия искусства, с помощью искусного и мудрого педагогического руководства, прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности учащегося;

- развитие музыкального мышления и творческого потенциала детей, в процессе слушания музыки, ее исполнения и сочинения.

Концепция В.В. Медушевского «Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе», где, говоря о воспитательной роли искусства, он говорит: «Искусство (музыка) запечатлевает в себе дух жизни: высокое искусство – дух окрыленной жизни, низкое – дух жизни пошлой, злобной. Интонация искусства, главное его специфическое свойство, целостно вбирает в себя энергии, действующие в обществе и образующие атмосферу жизни…

В душе человека энергии жизни рассвобождаются – и придают ей тот или иной строй, духовный или антидуховный»

Музыкальная воспитанность как эмоционально-эстетический отклик на высокохудожественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, сформированность круга музыкальных интересов и вкусов.

Обученность в музыкальном образовании проявляется в знаниях музыки и о музыке, в музыкальных умениях и навыках, в широте и глубине приобретенного учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке и опыте музыкально-творческой деятельности.

Основой единства музыкальной воспитанности и обученности является специфика музыкального искусства, его интонационно-образная природа. Генетически заложенная в ребенке музыкальность и ее развитие в процессе целенаправленного воспитания и обучения являются основой успешного становления его музыкальной культуры.

Л.В. Школяр выделяет три компонента музыкальной культуры: музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие.

Литовский педагог-музыкант А.А. Пиличяускас рассматривает музыкальную культуру как потребность к музыкальной деятельности, возникающую на основе соответствующих знаний, умений и навыков. Наша система музыкального образования обеспечивает следующие необходимые условия для развития музыкальной культуры учащихся:

- обязательность уроков музыки в учреждениях общеобразовательного типа;

- создание развернутой системы дополнительного музыкального образования, реализуемого во внеклассной и внешкольной музыкальной работе, в которой могут принять участие все желающие;

- подготовка профессиональных учителей музыки в системе высшего и среднего специального образования;

- предоставление возможности учителям музыки повышать свой профессиональный уровень в системе поствузовского образования;

- создание учебно-методической базы.

Основные задачи музыкального образования являются ближайшей педагогической интерпретацией его цели и направлены на музыкальное воспитание, обучение и развитие учащегося.

Задачи: - развитие в детях культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

• знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего с шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров;

• педагогическое руководство процессов усвоения учащимися знаний о музыке в их духовной связи с жизнью;

• развитие музыкально-творческих способностей, умений и навыков у учащихся в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности;

• воспитание у учащихся музыкально-эстетического чувства восприятия, сознания, вкуса;

• развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой;

• искусствотерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки;

• целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования;

- помощь ребенку в осознании себя как личности в процессе общения с музыкой. На основе такой целевой установки основные задачи музыкального образования направлены на музыкальное воспитание, обучение и развитие школьника.

Цель музыкальных занятий приобретает определенную направленность в зависимости от того, какие цели и задачи стоят перед той или иной концепцией, программой. В этом и характеризуется современное отечественное музыкальное образование, так как для него характерны различные пути достижения главной цели.

Принципы музыкального образования являются важнейшим компонентом музыкального образования и рассматриваются в качестве исходных положений, раскрывающих сущность цели и задач музыкального образования, характер его содержания и процесса. Принципы музыкального образования подсказывают учителю музыки позицию в таких направлениях как:

1. Гуманистическая, эстетическая, нравственная. В музыкальном образовании эти направленности осуществляются в таких принципах:

- выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью;

- раскрытие эстетической ценности музыки;

- признание неоспоримых возможностей музыки в эстетическом, нравственном, художественном развитии ребенка;

- изучение музыкального искусства в общеисторическом контексте и во взаимосвязи с другими видами искусства;

- ориентация на высокохудожественные образцы музыкального искусства;

- признание самоценности личности ребенка в его общении с искусством.

2. Музыковедческая направленность музыкального образования проявляется в принципах:

- изучение учащимися музыкального искусства в опоре на единство народной, академической, духовной музыки;

- опора на интонационный, жанровый, стилевой подходы в изучении музыки;

- раскрытие учащимися процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.

3. Музыкально-психологическая направленность музыкального образования осуществляется в следующих принципах:

- нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащегося, его музыкальных способностей;

- направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности;

- опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании;

- признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного их важнейших стимулов развития учащихся;

- реализация искусствотерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.

4. Педагогическая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

- единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся;

- увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий;

- диалектическая взаимосвязь музыкально-педагогической цели и средств;

- уподобление характера музыкальных занятий музыкально-творческому процессу.

Синтез выше перечисленных принципов музыкального образования обеспечивает целостный подход к построению его содержания и организации.

К проблеме выявления и разработки принципов музыкального образования обращаются многие отечественные и зарубежные педагоги-музыканты.

В качестве основных принципов Б.В. Асафьев рассматривал следующие принципы:

1. Контраст в музыке и в музыкальном воспитании.

2. Художественность (обогащение музыкального содержания).

3. Импровизация.

В музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского основополагающее значение приобретают принципы:

• ориентация на формирование интереса детей к музыкальным занятиям;

• направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся;

• связь музыки с жизнью в процессе музыкального образования;

• введение учащихся в мир большого музыкального искусства;

• тематическое построение программы;

• выявление сходства и различия на всех уровнях организации музыкального материала;

• трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова;

• понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной деятельности и музыкального воспитания в целом;

• направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребенке через композиторскую, исполнительскую и слушательскую деятельности.

Л.В. Горюнова предлагает два принципа:

• принцип целостности;

• принцип образности.

Коллектив авторов под руководством Л.В. Школяр предлагают такие принципы:

• преподавание музыки в школе как живого образного искусства;

• возвышение ребенка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования);

• проникновение в природу искусства и его закономерности;

• моделирование художественно-творческого процесса;

• деятельностное освоение искусства.

В программе по музыке, разработанной под руководством Г.П. Сергеевой, сформулированы следующие принципы:

• увлеченность;

• триединство деятельности композитора – исполнителя – слушателя;

• тождество и контраст;

• интонационность;

• опора на отечественную музыкальную культуру.

В разработанной Ю.Б. Алиевым концепции музыкального воспитания положены следующие принципы:

• воспитывающее обучение;

• связь музыкальных занятий с жизнью;

• единство эмоционального и сознательного в музыкальном образовании;

• основные дидактические принципы.

Одним из принципов определяющих качество музыкального воспитательно-образовательного процесса на уроках искусства является целостность.

Универсальность принципа проявляется на всех уровнях: в целях, задачах, содержании предмета «Музыка», в характеристике восприятия как основы любой музыкальной деятельности, в определении духовного общения на уроке как условия воспитания, в выборе основных методов формирования личности ребенка и т.д.

Если цель уроков музыки - формирование музыкальной культуры как части их общей духовной, то это является лейтмотивом музыкального воспитания. Цель в таком широком понимании конкретизируется в сверхзадаче – «музыка и жизнь»: научить детей слышать музыку «как живое образное искусство, рожденное жизнью и с жизнью связанное …как искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».

Определяя содержание музыкальной культуры, таким образом, Д.Б. Кабалевский характеризует это понятие как единый и непрерывный процесс и как результат, выделяя в ядро музыкальной культуры лишь то, что выступает в искусстве и в жизни на уровень целостности.

От методологической направленности задач будет зависеть – звучит на уроке музыка или звучит жизнь, воссозданная мощным духом человека-музыканта? Именно акценты в постановке задач будут определять отношение к урокам музыки, как к урокам пения, рассказов о творчестве того или иного композитора – или как к урокам любви к человеку, к жизни.

Углубление музыкального опыта ребенка лежит в активизации его связей с жизненным и другими формами художественного опыта.

Целостность урока обеспечивается и общностью разных видов искусств: общим источником искусства – жизнью; общим предметом искусства – человеком, его внутренним миром отношением к действительности; общей эстетической природой искусства – образностью, интонационностью, динамичностью, его временной и пространственной природой; единством законов развития природы, мышления и искусства. Искусство воспроизводит единство мира целостно. Дифференциация искусств относительна; каждое из них своеобразно (в силу специфики своего языка) содержит в себе мир в целом.

Единство чувственного и рационального в процессе познания означает не следование одного за другим, а одновременное участие того и другого. Следовательно, всякое «методическое» разделение чувственного противоречит сущности эстетической деятельности, которая характерна для урока искусства.

Целостное восприятие, но каждый раз – разное, в зависимости от того, какие в данный момент – чаще всего подсознательно – выступают на первый план связи и с какими компонентами опыта: временного, двигательного, речевого, зрительного жизненно-музыкального (концепция Д.Б. Кабалевского). На всех уровнях формирования музыкальной культуры музыка (как и другие виды искусств) предстает перед ребенком как целостное явление. Жанр – сгусток интонации, характер, сфера, настроение. Интонация – музыкальный образ – все целостно.

В педагогическом плане необходимо говорить о разных качествах целостности. Например, глубина целостности восприятия, которая может проявляться в яркости, индивидуальности, характере, связях музыкального и внемузыкального и т.д.

От понимания самим педагогом. Что такое целое и часть в музыкальном произведении (или в любом другом) многое зависит. Как углубить восприятие музыки, не разрушив его целостности? Первое проведение темы фуги И.С. Баха – часть фуги, но это – целостная часть, это – целое. Отдельное же средство музыкальной выразительности (ритмическая организация темы) и есть только отдельное, которое не является целым, но которое при определенном методическом подходе (связи с внемузыкальным двигательно-аналитическим опытом ребенка) может стать целым. В этом и есть специфика метода. Если метод целостен, образен, то и восприятие сохраняет свою целостность, образность.

Целостность – ведущее свойство и музыки и музыкального восприятия ребенка, отражающее диалектические связи музыки и действительности, музыки и человеческого сознания. Это же свойство должно характеризовать и методы работы, и художественно-педагогический процесс.

Целостность восприятия – это и выразительное переинтонирование (пение, игра на музыкальном инструменте, размышление, импровизация, рисование, пластическое интонирование и т.д.) и восприятие характера музыки, национальной принадлежности, стиля композитора. Она может выражаться и в настроении, возникающем у ребенка, и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания ее эмоционально-образной сущности; сценического, объемного видения развития музыкального образа и т.д.

Целостность восприятия обеспечивается и тем, что «глубина и содержательность восприятия возможна только в контексте других, выходящих за рамки музыки средств познания». Целостность познания, с точки зрения общей дидактики, может быть обеспечена следующим построением процесса усвоения: от восприятия нерасчлененного общего к поэтапному усвоению и, наконец, к свертыванию и переосмыслению учебного материала. Специфика же восприятия художественного произведения (музыки, живописи, поэзии) в том, что оно на всех этапах целостно, а при поэтапном разложении, анализе – образ как целое исчезает. Рассмотрение, вслушивание в отдельный (например, средство выразительности) возможно только в том случае, если этот элемент выступает на уровне образа. Здесь уместно сравнение с эскизами в живописи, которые делает художник, работая над полотном. В индивидуальном восприятии образа, в силу различных причин, будет акцентироваться (высвечиваться) то одна, то другая сторона – элемент произведения, восприятие будет углубляться от раза к разу, не теряя своей целостности.

Итак, освоение произведения искусства всегда целостно, но уровни этой целостности могут быть разные. Таким образом, целостность – не первичный и не заключительный этапы развития восприятия или освоения произведения искусства, а постоянная характеристика всех художественно-воспитательных и образовательных процессов, если они протекают полноценно.

Целостность структуры (процесса или объекта) предполагает активное взаимодействия его со средой, вне связи с которой не может быть понятна ее сущность как целого.

Каждый музыкант, художник, поэт видит мир со своей особой точки зрения и каждый говорит на особом языке, но вместе они говорят об одном и том же – о единстве и полноте мира.

Целостность наиболее полно проявляет себя в образе. Одна из существенных проблем науки о человеке – проблема узнавания. Многие ученые мира пытаются разгадать одну из тайн человеческой психики: как человек по элементу, по детали по очертаниям узнает, домысливает целое, образ?

Существенное значение в понимании процесса художественного познания имеет проблема сознательного и подсознательного. Известно, что нервная система многое проделывает автоматически и усиленное внимание к определенным элементам, действиям часто вредит. Доказано, что наш мозг проектирует, рассчитывает, контролирует, воспринимает движение, развитие гораздо быстрее, чем мы в состоянии проследить за этим контролем. В эмоциях переживается деятельность организма, вызванная воздействием предмета, но при этом не осознается причинная связь между предметом и вызванными изменениями в состоянии человека. Экспериментально подтверждено, что человек может правильно (адекватно) реагировать на чувственный сигнал, не осознавая его. То есть вполне возможно отсутствие осознания связи между эмоцией и воздействующим объектом.

Действительно, дети, особенно в младшем возрасте, постигают мир во всем его многообразии на уровне подсознания, на художественно-образном интуитивном уровне. Например, процесс освоения ребенком речи. Не зная правил согласования, выразительных особенностей языка, определяемых различными структурными интонационными компонентами, дети чувствуют эту выразительность, интуитивно пользуясь законами языка в реальном общении с другими людьми. При этом они тонко чувствуют языковые конструкции, их выразительно-смысловую, интонационную окраску.

В художественном воспитании и обучении взаимосвязь сознания и подсознания проявляется в том, что полноценное восприятие интонационно-смыслового содержания музыки и других видов искусства происходит вне сознания (дифференциации) структуры художественного образа, отдельных средств музыкальной выразительности. Педагогу чрезвычайно важно правильное теоретическое понимание единства процесса сознательного и подсознательного, эмоционального и рационального как образной целостности и практическое осуществление этого единства в воспитательно-образовательном процессе.

Образность является важнейшим принципом организации учебного процесса по любому школьному предмету и особенно уроков искусства.

Как сущностная характеристика человеческой психики, образность, как целостность, творческость, «нестандартность» мышления – качества, характерные и ярко проявляющиеся у детей-дошкольников, постепенно «исчезают» в более поздние возрастные периоды. Не потому ли это происходит, что педагоги опираются на эту особенность психики ребенка? А ведь в любой деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму – в образ.

Данные о функциональной асимметрии мозга свидетельствуют о специализации полушарий в отношении восприятия человеком знакового о образно-эмоционального видов информации: левое полушарие имеет преимущество при узнавании букв и слов; правое – при приеме цветовых, зрительных и музыкальных образов. А ведь ребенок рождается «двухправополушарным», видящим мир в конкретных образах, и только позже у него формируется способность абстрактно-логическому мышления.

Правое полушарие – древнее образование, левое – более позднее приобретение человека. Баланс взаимодействия конкретно-чувственного и абстрактно-логического восприятия мира имеет определенные возрастные особенности, индивидуален у каждого человека.

Анализ содержания занятий и учебный материал начальной школы показал, какой сильный акцент делается на ранее обучение чтению, письму, счету; т.е. на развитие левого полушария, и как мало уделяется внимания правому полушарию, которое имеет свои образные способы восприятия и оценки действительности.

Существует многолетний опыт обучению чтению по образу слова (В.Сухомлинский, опыт болгарских педагогов), идущий от ассоциации слова с художественными и зрительными образами. Или запоминание графики (рисунка буквы) с помощью нарисованного рядом предмета, похожего очертаниями на данную букву (Вальдорфская школа). Будущее педагогики, в том числе музыкальной педагогики видится в более полном и комплексном использовании возрастных особенностей мозга, особенно правого полушария. Педагогу следует помнить, что одним из главных способов освоения мира ребенком является художественная деятельность. По этому поводу А. Леонтьев писал: «Любое отражение возможно лишь как часть некоторого целого «образ мира» и выступает как единство индивидуального и социального опыта».

Так как в раннем возрасте ребенок еще не готов к расчлененному познанию мира, то целостное, конкретно-чувственное, образное освоение ему гораздо ближе и обобщения он делает через образное, чувственное видение мира. «Искусство – это опыт личной жизни, рассказанный в образах, в ощущениях, - личный опыт, претендующий стать обобщением», - как верно подметил А. Толстой.

В искусстве есть все: и человеческая жизнь, и правила нравственности, и философские системы, т.е. все науки. Но «живут» они в искусстве в художественных образах и поэтому прочувствованы, познаны, присвоены каждым ребенком, могут быть лишь через художественный образ.

В подтверждение этому следует вспомнить слова Б. Асафьева: «Если композитор мыслит слухо-образно …, то и слушатель так воспринимает музыку», подчеркивая, что при этом, что слушатель не нуждается в музыкальных терминах и всяких технологических опосредованиях … Если дети глубоко и образно выявляют жизненное содержание музыки в своем исполнении или размышлении о ней, в ассоциативных – жизненных, поэтических, красочных, пластических и др. аналогиях, то, значит, они уже подсознательно проделали целостный анализ, они уже как бы «раскрыли» это произведение. Формальное включение анализа обычно разрушает целостность восприятия, атмосферу общения детей с музыкой. Так, после прослушивания первой части Второго фортепианного концерта С.В. Рахманинова, шестиклассники размышляли о музыкальном образе. Одним представлялась картина бушующей русской природы; другие подчеркивали распевность музыки, ее величественность и широту, кто-то сразу услышал призывно-торжественный набат колокола, предвещающий что-то зловещее, а некоторые почувствовали боль, крик человеческой души и т.д. И вдруг неожиданный и резкий переход: «А какие средства выразительности использовал композитор для создания такого музыкального образа?» Соответственно, звучат ответы: «Склад гомофонно-гармонический», «Лад минорный» и т.д. Все вроде бы верно, но … пропала музыка!

Б.М. Теплов писал, что «эмоциональное постижение музыки невозможно вне тонкой ее дифференциации». Но каков минимум этой дифференциации, способный обеспечить полноценное восприятие музыки, не нарушив при этом целостности музыкального образа? Может показаться, что характеристика отдельного средства выразительности для школьника легче и проще, чем целостная характеристика музыкального образа.

Такая позиция была характерна для педагогических исследований прошлых лет, когда музыкальное восприятие детей связывалось со слышанием отдельных средств музыкальной выразительности. При этом делалась оговорка о целостности музыкального образа, но содержание исследования раскрывало понимание ими восприятия музыкального образа как суммы воспринимаемых отдельных его сторон …

Искусство живет образами. Именно он связывает жизнь и искусство. В диалектическом единстве разных методов познания художественно-образное освоение мира как способ познания преобладает в младшем школьном возрасте.

Содержание музыки, как и любого другого вида искусства, разворачивается перед слушателями, читателями, зрителями через художественный образ.

Художественный образ может рассматриваться на разных уровнях. Это может быть мельчайшая клетка художественного материала (интонация - в музыке, в живописи, в литературе и т.д. - метафора, мотив, напев), а может быть более крупный масштаб образа (персонажи в романе, музыкальная тема в симфонии и т.д.). Также может быть образ целого произведения искусства и даже образ творчества отдельного композитора, художника, поэта (когда образ сливается со стилем, художественным методом).

Такое широкое понимание образа (в его мельчайшей единице и в нем – как в целом), позволяет выйти на новые способы подачи содержания.

Новизна здесь видится в видоизменениях, которые происходят при превращении образов момент их внутреннего движения, в момент переживания и осмысления композиции.

Отбор значимого, переживаемого происходит не через открытую информацию, а через проявление внутренних универсальных связей мира, через всеобщее, которое охватывает в себе богатство особенного, через формирование познавать самостоятельно, уметь наблюдать в развитии, уметь видеть главное.

Следовательно, путь углубления музыкального опыта ребенка лежит в активизации его связей с жизненным (ситуативном, речевым, зрительным, двигательным) и другими формами художественного опыта. Как писал Б.Асафьев: «Музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой», подчеркивая, что музыкальные интонации, получившие значение зримого образа, возникают в постоянном созвучии с поэтическими образами, с конкретными ощущениями (зрительными, мускульно-моторными), различными эмоциональными состояниями. Так образуются чрезвычайно прочные ассоциации, не уступающие смысловой семантике.

Интонационность. «В интонации спрятан живой человек» Б. Яворский. «Интонация плавится на реальности» В. Медушевский.

К сожалению, суть тематизма программы до сих пор еще недостаточно осмыслена. По-прежнему, отдельные педагоги, занимающиеся массовым музыкальным воспитанием, схоластически воспринимают некоторые принципы, лежащие в основе программы, догматически их «прочитывают». Это приводит к переакцентировке содержания музыкального образования с усвоения опыта эмоционально-нравственного отношения на усвоение «ключевых» знаний, определенных понятий о музыкальном искусстве. Отсюда темы воспринимаются учителем (следовательно, и учеником) только в их музыкально-образовательном аспекте, и нить, связывающая музыкальное воспитание с общей духовной культурой, ее нравственным ядром, обрывается. Возникает непонимание главного – природы и логики накопления через тематизм программы опыта эмоционально-нравственного отношения как наиболее существенного элемента содержания воспитательно-образовательного процесса на уроке музыки.

На первый взгляд может показаться, что в тексте программы темы более подробно освещаются в музыкально-образовательном плане. И это естественно, т.к. воспитательный пласт, определенный целью программы, обусловлен не только конкретным музыкальным, но в значительной мере личностью учителя, особенностями класса, импровизационным характером педагогического процесса на уроке. Для учителя - тематизм выступает как логически выстроенная система его педагогической деятельности, а для ученика – он воплощается в целенаправленно организованном накоплении опыта общения с искусством, разворачивающегося через разные формы воплощения художественных образов (литературных, музыкальных, зрительных).

Логика накопления опыта эмоционально-нравственного отношения не в «привязывании» отдельных граней воспитания личности (любовь к природе, чувство патриотизма и т.д.), а в диалектическом единстве того постоянно (общего) и того индивидуального, творческого, что характеризует любой момент урока искусства.

Постоянно, извечно содержание искусства: каждый художник, поэт, музыкант видит мир по-своему и отражает его языком своего искусства; но во всем разнообразии сюжетов, форм, средств выразительности в художественной культуре человечества, господствует единый сверхобраз, сверхсюжет, сверхзадача – Человек, его размышления о вечных проблемах бытия, его искания идеала. Учителю следует помнить, что в каждой теме каждый раз на новом уровне своего возрастного развития дети чувствовали и убеждались, как многообразно искусство, сколько оттенков человеческих чувств и состояний находят отклик в нем и как это многообразие всегда говорит, по сути, об одном – о человеке, о его отношении к миру.

Важно, чтобы в сознании учителя завязалось понимание сущности тематизма в трех его ипостасях, которые и обеспечивают нерасторжимое единство всех тем. Тематизм целостно отражает и несет в себе природу искусства (интонационное родство тем); природу ребенка («психологическое» родство тем и логика их исследования), теорию музыкального образования (в тематизме «сплавлены» все основные законы развития музыкального мышления, а, следовательно, и дидактические принципы и методы). Психологический аспект. «Восприятие музыки – это познание самого себя» Ф. Лист.

Тематизм программы адекватно отражает природу психического созревания ребенка, созревания его взаимоотношений с миром, с людьми, с самим собой.

7-летний ребенок мыслит и чувствует целостными крупными мазками. Песня, танец и марш – вот интонации, созвучные миру ребенка. Они глубоко связаны с его ситуативным жизненным опытом. Слушая музыку природы, жизни, подчиняясь ее воздействию, он в то же время еще не осознает этого воздействия, как не осознает своего собственного «я», своего внутреннего мира. «Познай себя и ты познаешь мир», - гласит древняя мудрость. Тема 2 четверти 1 класса как бы направляет внимание ребенка внутрь себя, в свое настроение, в свое чувство музыки. Благодаря знакомству с музыкой из опер, балетов, симфоний они начинают «открывать» для себя, что эта «взрослая» музыка созвучна и их чувствам, как песни, танцы и марши, которые они исполняют сами. И сама музыка и мир композиторов и героев их произведений становится понятным т.к. она «говорит» с ними.

Постепенно и незаметно ребенок через быстроразвивающуюся психику готовится к накоплению опыта переживания во всей его полноте, оттенках и переливах. Каждое музыкальное произведение – это определенное человеческое состояние в его развитии? Это – своего рода запись нашего чувства, живая, трепещущая, выпуклая.

К 9-10 годам (по данным психолого-физиологических исследований ) ребенок переживает психологический кризис – испытывает состояние одиночества. Слабые стороны детства: неуверенность, беспомощность достигают своего апогея. Поэтому своевременно обращение на уроках музыки к идее общности людей, общности языка всех видов искусств, к тому, что «музыка- это язык души», которым человек говорит с человеком. Эта проблема общения как бы особо акцентируется в третьем классе.

Сравнивая свое мироощущение с внутренним миром других национальных культур, учащиеся начинают наблюдать общие черты в многообразии характеров национального колорита искусства, догадываются, что через музыку он может почувствовать и понять другого человека и рассказать ему о себе. Третьеклассники приходят к осознанию того, что музыка может рассказать так же как и слово, что интонацией пронизано все в человеке – жест, мимика, взгляд, походка, прикосновение – весь его облик. И природа, и движение, и рисунок, и слово – тоже проникнуты неповторимой интонацией и могут выразить его чувства. Все созвучно его миру. В 5 классе ребенок готов объединить в единое целое «Я и мир», понять, что «Я» - это часть «Мира», раскрывая все полнее то богатство и своеобразие связующих нитей и звеньев, воспитывая умение наблюдать, видеть, слышать, осмысливать любое явление, предмет не отдельно, а в контексте целого.

6-классникам свойственны поиски идеала, героя. Они как бы примеряют чужие жизни на себя. Причем, в свой внутренний мир они значительно труднее допускают реальные вторжения (развивается критическое отношение ко всему окружающему), и музыка, может стать тонким, деликатным собеседником. В художественном образе подросток ищет свой идеал прекрасного. Искусство исподволь вовлекает его в нравственные коллизии, оставляя за ним право выбора и оценки. Его жизненная практика позволяет ему увидеть многообразие художественного образа и сопоставить со своим опытом, со своей позицией, т.е. оценить.

В этом возрасте они могут сознательно сопоставить композиторскую оценку с собственным мироощущением. И вот здесь часто начинают «рушиться» уроки, если внимание учителя направленно на освоение тематизма как системы ключевых знаний, а его суть – воспитание чувств – остается в стороне. Именно 6 класс – это первая проверка учителя как Человека.

К 7 классу критическое отношение к окружающему приводит их к конфликту, к столкновению разных позиций, точек зрения. Они узнают, что и это состояние отражено в искусстве (сонатная, симфоническая форма). Жизнь есть борьба, преодоление, взаимодействие разных и похожих явлений, отношений к миру. Подросток начинает понимать, что в нем постоянно борются противоположности: добро и зло, лень и труд, любовь и ненависть и т.д. Противоборство двух начал и есть художественный образ. А высший вид художественного единства есть стиль, метод мышления человека, способ осознания им жизни. Недаром говорят, что стиль – это человек, его образ, его сущность.

Интонация начинает выступать как концентрированное выражение художественного образа, интонация – образ, жизнь образ – драматургия, идея.

В 8 классе возникает целая полифония взаимоотношений подростка с миром. Учащиеся делают первые шаги к философскому осмыслению жизни, к поиску в ней своего места. При умелом руководстве учителя их внимание привлекает нравственный стержень музыкальных произведений. Начинается становление школьников как личности. Сравнивая свои поступки с отношением к жизни великих людей, подросток взрослеет, осознавая себя как «Я – Человек». Осознает, что именно в общении с искусством он может сохранить интимность, (как неприкосновенность своего духовного мира от постороннего вмешательства), сможет найти ответы на волнующие его вопросы.

Мы видим, что процесс становления и развития личности ребенка адекватно отражается в тематизме программы. Только через эту логику он может оказать действенное и преобразующее воздействие на духовный мир ребенка. В человеческом начале (духовности каждой темы) и заключается их родство. Важно, чтобы на занятиях музыкой школьники почувствовали и осознали, что общение с искусством открывает им не мир, а то, «что может быть бесконечнее мира, - душа человека творца». Общаясь с произведениями музыкального искусства, дети осваивают духовную (человеческую) сущность музыки на разных уровнях – от чувств и настроений – к характеру-образу – композиторскому кредо – художественному методу эпохи – и все это через разнообразие интонации.

Сердцевиной тематизма является интонационность, вариативно представленная в каждой теме программы, пронизывающая все уровни художественно-педагогического процесса. Интонационность, понимаемая не столько как богатство красок в музыке, в природе и т.д., сколько, как единственный путь познания жизни через искусство. В интонации кроется специфика выявления человеческого начала в искусстве. У Б.В. Асафьева: «Музыка – искусство интонируемого смысла», сравним у В.В. Медушевского: «В интонации спрятан живой человек». Универсальность интонации в искусстве кроется в общности человеческих чувств, состояний человека. Поэтому произведение искусства должно выступать для ребенка, в первую очередь, как человеческое высказывание – чувство. Это и позволяет органично, через музыку, живопись, литературу, а не через формулирование теоретических понятий, сплавить воспитание и обучение. Познавая произведение искусства, важно обращать внимание на его содержательную сторону, на мировоззренческую позицию автора, на его отношение к предмету, запечатленному в музыке. Воспринимать же отношение композитора к созданному им образу можно только через интонацию, носитель художественного смысла. Интонация присутствует (и это очень важно) и в музыке, и в живописи, и в литературе.

Интонационность – это и общее свойство разных видов искусства; и звено, связывающее автора, исполнителя, слушателя; и то, что определяет эффективность любого метода в работе с детьми.

И хотя в тематизме программ – интонация лишь одна из тем 2 класса, тем не менее, при глубоком размышлении над сутью каждой темы, становится очевидным, что интонационность является стержнем. Каждая тема, так как обозначена в программе, есть не что иное, как разные характерные проявления интоноционной природы музыки. Песня, танец, марш – характер, сгусток интонации. Это интонационные комплексы, которые получили значение зримого образа и конкретного образа ощущения.

Развитие, построение, форма есть жизнь интонации. Единство композитора – исполнителя – слушателя возможно только через интонацию. Только через интонирование возможно бытование музыки; только через интонирование как напряженность внутренних духовных сил человека, возможно создание художественного произведения.

Драматургия – борьба интонаций. Происходит как бы постоянное переинтонирование самого понятия интонации: от интонации как выражения чувств, настроения, характера – к интонации как выражению жизненного кредо композитора, эпохи.

Художественно-педагогическая идея позволяет раскрыть воспитательный пласт тематизма. Учителю важно понять, что суть художественного восприятия – диалог между композитором и слушателем, диалог культур, разделенных во времени и пространстве. Так происходит передача духовного опыта человечества в искусстве. Только через интонацию ребенок проникает в мир чувств, переживаний и идей художника. Художественный образ, интонация и лежат в основе общения автора и слушателя. Умение адекватно развернуть интонацию в жизненный, личностный смысл – важнейшее условие для возникновения диалога. Ибо произведение искусства всегда связано с миропониманием, мироощущением композитора, художника, поэта. Источник искусства – жизнь. А жизнь там, где есть человек, где есть духовная жизнь, «таинственная почва души и сердца, откуда поднимаются все неопределенные стремления к лучшему и возвышенному, стараясь находить себе удовлетворение в идеалах, творимых фантазией» (В. Белинский).

Следует помнить, интонационность является принципом не только музыкальной, но и художественной педагогики. Более того, она как духовное внутреннее содержание может и должна выступать как органичный художественно-образный метод достижения содержания любых предметов, особенно в детском саду и начальной школе.

Итак, принципы музыкального обучения отражают единство, целостность Мира, общность эстетической природы жизни человека и искусства; художественно-образную природу человеческого мышления.