1.3. Личность ребенка в музыкально-образовательной системе

Развитие духовно-нравственной личности – цель и смысл музыкального образования

Если мы говорим о развитии личностных качеств на уроках музыки то, прежде всего, следует рассмотреть музыкальность, креативность и эмпатийность.

Музыкальность – качество личности, выраженное в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных способностей, потребностей, к успешному овладению различными видами музыкальной деятельности. Как отмечал Д.Б. Кабалевский: «Музыкальная грамотность – это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми учащиеся уже знакомы» [15, 19]. Собственно музыкальность является музыкальным качеством личности. Многогранный музыкальный опыт учащихся способствует развитию музыкальности, так как средствами музыки и развивается в ребенке заложенное в нем музыкальное начало. При этом природная музыкальность ребенка, его предрасположенность к общению с музыкой и приобретение музыкальных знаний, умений, обогащения его интонационно-слухового опыта перерастает в устойчивый, осознанный интерес к ней. Проявляющаяся у детей вначале на интуитивном уровне потребность к новым музыкальным впечатлениям становится ярко выраженной и приобретает индивидуально-личностный, избирательный характер.

Как отмечал Б.М. Теплов: «Музыкальное переживание по самому существу своему – эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять как бы центр музыкальности» [20, 53]. Так же он отмечает, что «музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки» (там же. – С. 54).

Б.М. Теплов эти две стороны музыкальности называет эмоциональной и слуховой, подчеркивая, что одна без другой они ничего не значат.

Н.А. Ветлугина, опираясь на концепцию Б.М. Теплова, рассматривает музыкальность как комплекс способностей, проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. В структуре музыкальности она выделяет: общие, музыкально-эстетические способности и специальные. Первые – это эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведение, представление и творчестве, в форме развития разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения. Специальные – основные музыкальные способности (способность переживать, различать, представлять, воспроизводить ладовые соотношения и музыкальный ритм) и сенсорную основу. При этом она особое значение придает синтезу эмоционального и слухового компонентов [6, 168 – 169].

Сущность и структура музыкального слуха обусловлена пониманием зависимости его развития от содержания и формы практической музыкальной деятельности.

Психологами и музыкантами-педагогами были выделены следующие разновидности музыкального слуха: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др.

Качественно новым этапом в понимании музыкального слуха как важнейшей составляющей музыкальности личности стало осмысление его как интонационного слуха.

По мнению В.В. Медушевского прослеживается связь тесного широкого понимания слуха с аналитическим и интонационно целостным механизмом музыкального мышления а, следовательно, с двумя сторонами самой музыкальной формы (формы как конструкции и формы как процесса), согласно мнению Б.В. Асафьева. Исходя из этого и в музыкальном слухе, по мнению В.В. Медушевского можно выделить две стороны.

Первая – перцептивные программы, которые ориентированы на распознавание аналитической формы и организующих ее грамматик (в первую очередь ладовой).

Вторая – интонационно-пластическая, направленная на постижение интонационной формы [11, 159 – 160]. При этом В.В. Медушевский подчеркивает, что суть развития интонационного слуха заключается в дифференциации смыслового и звукового плана, что подтверждается его словами: «Самый лучший метод развития интонационного слуха – тот, который соответствует его природе. Это значит, что только внимание к образу, прощупывание его разными трактовками могут привести к практическому овладению интонацией. Как этого не хватает именно на ранних этапах обучения музыке!» (там же. – С. 161.). При этом следует помнить о принятом в науке условном разделение музыкального слуха на внешний и внутренний.

Внешний слух – направлен на восприятие непосредственно самого звучания музыки. По словам Б.В. Асафьева «вторично организует организованное (композитором) движение» [3, 25].

Внутренний слух – мысленное представление звучащей музыки. По словам М.С. Старчеус: «внутренний слух – собирательное название способности человека воспроизводить образцы музыки вне реального звучания. В широком смысле основной задачей внутреннего слуха является поддержание непрерывности контакта человека с музыкой» [18, 17].

Понятно, что музыкальность развивается в процессе музыкальной деятельности, следовательно, учителю необходимо помнить об этом и организовывать музыкальные занятия таким образом, чтобы на уроках учащиеся включались в различные виды музыкальной деятельности для развития их музыкальности. Таким образом, создаются условия для формирования активного интонационно-слухового фонда учащихся, когда круг освоенных интонаций приобретает для них личностно значимый смысл и помогает глубже войти в мир музыки с позиций слушателя, исполнителя и творца.

Г.С. Тарасов характеризует музыкальный слух как слух «выразительный». Он считает, что такой слух «непременно направлен на выявлении образности, развертывания музыкального содержания во времени и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни» [19, 30].

Так как музыка по своей природе интонационна, то выразительный слух можно считать слухом интонационным, следовательно, изучение проблемы музыкальности целесообразно осуществлять сквозь призму интонационной теории, как отмечает Г.И. Стоянова, согласно которой музыкальность рассматривается как система оперирования музыкальными интонациями. Согласно этой концепции показателями музыкальности выступают:

- возможность «интонационно мыслить или слышать жизнь в звуках» (В.В. Медушевский), т.е. чувствовать, прочитывать смысл музыкальных интонаций, используя интуицию, ассоциативные механизмы;

- широта и глубина интонационного фонда учащегося и процесс его пополнения и обогащения;

- способность преобразования интонации.

Музыкальное мышление, развитость которого характеризует музыкальность ребенка, является основой музыкальной деятельности. Музыкальное мышление рассматривается в психологических исследованиях как реальная психическая деятельность, благодаря которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в них духовных ценностей. Выделяется несколько относительно самостоятельных направлений рассмотрения музыкального мышления: - процесс постижения музыкального произведения личностью; - способ мышления человека при общении с музыкой как видом искусства; - способ общения человека с миром, Вселенной через музыку [14, 13].

Следует отметить, что музыкальное мышление может выступать как способ коррекции и самокоррекции психического состояния, т.е. искусствотерапевтической деятельностью.

Музыкальное мышление носит творческий характер и не случайно А.В. Брушлинский говорил: «Мышление всегда является творческим» [4, 85]. Уместно вспомнить высказывание Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек сам конструирует из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д., то становится ясно, что любая музыкальная (художественная) деятельность не может быть нетворческой.

Сущность музыкального мышления заключается в том, что личность через музыкальную деятельность общается с духовным опытом человечества. Вхождение в диалектику связей содержания и формы музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для конкретного человека. Рассматривая проблемы музыкального мышления необходимо помнить, что на любом этапе мыслительного процесса присутствует «бессознательное». Как отмечает А.В. Торопова, именно бессознательный образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и становятся доступными для осознания. Именно этот механизм способствует возникновению у ребенка личностно значимого смысла музыки [22].

Не случайно мысль Б.В. Асафьева о том, что: «мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется» [3, 211] легла в основу современных представлений о музыкальном мышлении.

Следует помнить, что благодаря взаимосвязи музыкального мышления и музыкальной речи, как отмечает Е.М. Орлова: «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается духовное общение, причем эта речь (музыкальная речь) необычайно богата по своему содержанию и выразительным возможностям» [16, 231].

Овладение музыкальным языком также является необходимым условие общения учащихся с музыкой. Г.М. Цыпин подчеркивает: «Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, восходят к ощущению интонации, которая является первоосновой музыкально-эстетического переживания … Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность… - первичная форма ориентировки в сфере звуковой выразительности… Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных… - вторая функция музыкального мышления … будучи обусловлена не только и не столько эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвинутость его музыкального сознания» [24, 136 - 137]. При этом Г.М. Цыпин считает, что одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, также не исчерпывается понятие «музыкальное мышление». Только синтез двух функций: проникновение в выразительно смысловой подтекст интонации и осмысление логической организации звуковых структур создает музыкальное мышление, которое представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, как совокупности, диалектического единства рационального и эмоционального. Музыкальное мышление, резюмирует Г.М. Цыпин, начинается с оперирования музыкальными образами, а его развитие связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отраженных и переработанных сознанием человека.

Показателем музыкальности можно считать потребность ребенка в общении с художественно ценностными музыкальными образцами разных стилей, жанров, включая и массовые формы их бытования.

При характеристике музыкальности, следует обратить особое внимание как на особо одаренных детей, так и на детей с низким уровнем музыкального развития. В музыкально-педагогической практике накоплен большой опыт работы. Отметим, что эти дети требуют особого специального индивидуального подхода и специальной методики организации музыкальных занятий (уроки, внеклассная деятельность).

Креативность – важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой. Креативность – творческие способности индивида – способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Под креативностью ребенка можно рассматривать его способность к творчеству, к созданию нового, своего в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность. Б.В. Асафьев подчеркивал, что суть общего музыкального образования в том: «… чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт», который «проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое» [2, 100 - 101].

Уместно вспомнить слова Н.А. Ветлугиной: «Под творческой деятельностью детей понимается не столько сам предметный результат, то есть детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умения и навыков эстетического художественного восприятия – сопереживания искусства, а также пробуждения на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению» [5, 39].

Исходя из этого, можно отметить, что творческое начало проявляется во всех видах музыкально деятельности и формах приобщения к музыке. Благодаря этому урок музыки приобретает ярко выраженный творческий характер, т.е. отвечает главной направленности урока музыки как урока искусства.

«Занятия музыкой без проявления творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности» [1, 44], - утверждают Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева. Творческое начало, по мнению исследователей в слушательской деятельности проявляется «в вариативности, множественности восприятия учащимися музыкального произведения. Творческий характер восприятия музыки, обусловлен всем жизненным и музыкальным опытом ребенка, его музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, воображения, ассоциативного мышления, памяти и, в конечном счете, находит выражение в его личностном, своеобразно проявляющемся слушательском музыкальном образе-представлении. В исполнительской деятельности творческое начало проявляется, прежде всего, в интерпретации детьми музыкального произведения, что предполагает осознанный или интуитивный выбор тех или иных исполнительских средств, необходимых для воплощения представленного ими музыкально-исполнительского образа.

В опытах «композиторской» деятельности, осуществляемой на музыкальных занятиях, творческое начало находит свое воплощение в создании учащимися собственных музыкальных образов и их претворении в импровизации или сочинении музыкальных миниатюр по заданным учителем параметрам, а также в свободном выражении. В своей совокупности различные виды музыкальной деятельности создают условие для полноценного вхождения ребенка в мир искусства, развития его творческого потенциала, пробуждения в нем художника, способного чувствовать и ценить подлинные шедевры музыкального искусства и воплощать свое видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях. При этом происходит своеобразный диалог учащегося с создателем и исполнителем музыкального произведения» [1, 44 - 45], который помогает учащимся поговорить, пережить и высказать свое личное отношение на мнение композитора и исполнителя, выраженное и переданное в содержание произведения.

Следует обратить особое внимание на такое необходимое качество личности как Эмпатия, которое может интенсивно развиваться у человека при общении с музыкальным искусством. Эмпатия – постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого человека. Способность индивида к параллельному переживанию тех эмоций, что возникают у другого индивида в ходе общения с ним. Понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания. Эмпатийность – способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми. Проявление эмпатийности на музыкальных занятиях через диалог. Диалогичность как ярко выраженное свойство музыкального искусства (М.М. Бахтин, М.С. Коган). Проблема эмпатийности – центральная в современной педагогике. Развитие и проявление эмпатийности – способности к сопереживанию, сочувствию, гуманности на музыкальных занятиях возможно при условии использования близкой для учащегося интонационной сферы, в рамках которой написано музыкальное произведение. Музыкальность, креативность и эмпатийность направляет формирование всего комплекса задатков, способностей, потребностей ребенка, и в первую очередь музыкальных.

Педагогу следует помнить, что вся деятельность учителя музыки и музыкально-педагогический процесс необходимо ориентировать на личность учащегося, т.е. на воспитание, развитие, обучение в процессе общения с музыкой. Не случайно в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребенка; и как подчеркивает Г.М. Цыпин, ребенок характеризуется не как «маленький взрослый, а психологически своеобразное существо» [25, 207].

Для развития и воспитания ребенка педагогу необходимо помнить, что сохраняя стратегически важные возрастные характеристики, каждое поколение детей преподносит взрослым (педагогам, родителям) различные новые проблемы и задачи.

На сегодняшний день Б.Д. Рачиной, заслуженным учителем России выделено несколько объективных факторов, определяющих существенные возрастные особенности современных школьников: социальный – влияние на школьников новых социальных отношений, дифференциации общества, разницей в материальном обеспечении семей и их социальном положении.

Это приводит к проблемам в учебной деятельности, заниженной или завышенной самооценки, и т.д. возможности учителя музыки и музыкальных занятий в решении таких проблем; - серьезное ухудшение здоровья (90% страдают различными заболеваниями, растет процент с различными нервными нарушениями, увеличивается процент учащихся со слабой координацией голоса и слуха и т.д.). Это затрудняет работу учителя музыки и как следствие требует учителя новых форм работы, подходов, знаний и умений; - научно-технический и информационный прогресс.

Отрицательное влияние низкопробного, не художественного музыкального материала на развитие музыкальных способностей учащихся, на формирование их художественных, музыкальных предпочтений, интересов, вкуса и потребностей; - процесс более интенсивного, умственного развития школьников.

Способность детей к обобщениям, стремление интересно, самостоятельно, творчески выполнять задания. Обязательное музыкальное образование охватывает младший и подростковый возраст и предполагает определенные знания в области физиологии, психологии учителем музыки.

Младший школьный возраст (7-10 лет) – активный рост всего организма ребенка.

Г.С. Тарасов выделяет следующие особенности младших школьников, встречающихся учителя музыки:

- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

- недостаточная вокально-слуховая (или двигательно-слуховая) координация;

- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

- склонность к гедонистически (веселье и удовольствие) окрашенным чувствованиям;

- потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;

- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (с взрослыми, с персонажами произведений музыки;

- регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

- интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных «важных» причин;

- личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т.д.

Подростковый возраст, Ю.Б. Алиев раскрывает как младший подростковый

(10-12 лет) и старший подростковый (12 – 15 лет) возраст.

Для младшего подросткового возраста характерна повышенная утомляемость, склонностью к стереотипным действиям и стандартам поведения. Отсюда, при всем многообразии и разнообразии применяемых форм, методов проведения уроков, основа урока должна быть неизменной.

Содержание урока должно быть обращено к эмоциональной сфере младшего подростка.

Особое внимание следует обращать на песенный репертуар, который должен отвечать интересам и потребностям учащихся.

Старший подростковый возраст. Особенности: 1– испытывает избыток энергии, но в певческой деятельности следует быть осторожным т.к. подросток находится в периоде острой мутации. 2 – не переносит ситуации ожидания. Это заставляет педагога планировать каждый момент урока, постоянно вовлекать в активную работу всех учащихся; 3 – изменение взаимоотношений между мальчиками и девочками, зарождение интереса к интимному миру взрослых.

В содержание музыкальных занятий следует включать музыкальные произведения, рассказывающие о внутренних переживаниях человека.

Для этого возраста характерно гипертрофированное чувство собственного достоинства и жажда популярности. В 12 –13 лет проявляется выраженная потребность в самовоспитании, что следует педагогу учитывать для приобщения учащихся к высокой музыке.