6. Вопросы к зачету

1. Назовите наиболее актуальные и значимые положения, определяющие роль искусства и музыки в жизни школьников.

2. Какую позицию (в широком смысле слова) педагога по отношению к школьнику Вы считаете современной и близкой Вам?

3. Назовите противоречия в оценке состояния художественной, музыкальной педагогики.

4. Попытайтесь, на основе определения методологии педагогики, конкретизировать сущность методологии музыкальной педагогики.

5. Как Вы понимаете сущность методологической культуры учителя музыки, ее специфику и место в собственной профессиональной подготовке?

6. В чем сущность и особенности художественного и научного аспектов методологического мышления учителя музыки?

7. Как Вы понимаете сущность целостного (системного) анализа проблем музыкальной педагогики с позиции методологии, в чем его особенности и отличие от специально-методического, например, анализа?

8. В чем проявляется объективно-субъективный характер данного анализа?

9. В чем сущность профессиональной направленности методологического анализа в деятельности педагога-музыканта?

10. Как Вы представляете себе сущность философского уровня методологического анализа применительно к: а) искусству; б) педагогике; в) проблемам художественной, музыкальной педагогики? Приведите пример.

11. Раскройте сущность общенаучного подхода (музыкознание, психология, социология, физиология и др.) к анализу проблем художественной, музыкальной педагогики. Приведите пример.

12. Охарактаризуйте частнонаучный уровень анализа, на основе изученной литературы; приведите пример такого анализа с опорой на общенаучные области.

13. Приведите пример действия системного методологического анализа проблем музыкальной педагогики, объяснив его сущность.

14. В чем сущность принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа? Приведите пример действия данного принципа в методологическом анализе.

15. Раскройте сущность принципа взаимосвязи объективного и субъективного и на основе изученной литературы укажите особенности его проявления в методологическом анализе.

16. Раскройте сущность принципа профессиональной направленности. Приведите примеры его проявления в методологическом анализе.

17. Назовите особенности вариантного проявления системности в методологическом анализе. Приведите примеры такого рода.

18. Непосредственный и опосредованный характер анализа. В чем он проявляется? Приведите пример.

20. В чем может проявляться своеобразие логико-содержательной структуры в методологическом анализе? Приведите примеры, опираясь на изученную литературу.

Примерные конспекты лекций по курсу «Методология музыкально-педагогического образования»

Лекция 1. Проблема перестройки профессионального мышления учителя музыки.

«Музыка не может звучать в обстановке мелких чувств и низменных мыслей…».

С.В. Фейнберг.

Несомненно, образованию принадлежит ведущая роль в выживании общества в новых исторических условиях, отсюда задача образовательной системы – практически воплотить в жизнь стратегию воспитания нового человека, которому предстоит жить и действовать в новой исторической реальности.

Кризис образовательной системы:

1. В 80-ые годы задуманная педагогическая реформа в силу ряда социально- исторических причин не осуществилась;

2. Система просвещения и воспитания по-прежнему ориентирована на что угодно, но только не на личность учащегося (М.Н.Капустин);

3. Система по-прежнему формирует узкого специалиста, а не критически мыслящую индивидуальность, функционера, т.е. человека «вмещающегося» в должность или выполняемую им функцию, а не нравственно ответственную личность;

4. Категория нравственности становится реликтом, исчезающим видом.

Здесь уместно вспомнить слова И.Канта: «Человек – есть цель, а не средство». Мы видим, что школе еще предстоит полностью изменить ориентации в образовании, она только начала поворачиваться лицом к ребенку. Были выработаны основные принципы и направления этой реформации. Основные из них: развитие личности ребенка, реализация его духовно-творческого потенциала; изменение статуса школы на государственно-общественный и, в связи с этим, обеспечение свободного выбора концепций, программ, форм и методов образования и воспитания; деидеологизация педагогической науки и школьной жизни; гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение «доли» искусства в учебно-воспитательном процессе; изменение содержания образования и его базового компонента во всех сферах школьной и вузовской науки и практики; отказ от авторитарной педагогики и переход на позиции сотрудничества, где учителя и учащиеся выступают равноправными партнерами в совместном постижении истины, и многие другие моменты, касающиеся организации новых для России типов школ и преподавания отдельных предметов. Обновление содержания образования в области предметов искусства в школе началось задолго до перестройки (концепции Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, выдвижение основополагающей идеи полихудожественного развития учащихся в процессе комплексного воздействия искусств Б.П.Юсова и др.; как следствие, появление различных разработок, программ, школ, студий и прочее). Это можно было бы приветствовать, если бы … не анализ материалов и программ. Здесь и «новые подходы», «новые методы», «принципиально новый взгляд» и т.д. на отдельные моменты педагогической теории и практики, которые чаще всего носят частный характер, так как представляют собой эклектическое1 соединение нескольких модифицированных, но уже известных методов и приемов.

Все это не имеет самого главного – методологической основы, позволяющей раскрыть на новом уровне сущность изучаемого предмета. Чтобы отличить, представляет ли собой это новое «дань моде» или действительно является выражением нового педагогического мышления, необходимо выделить два момента:

1) не следует отказываться от всего старого, дабы «не выплеснуть вместе с водой ребенка», - не бездумно категоричное, а только диалектическое отрицание, берущее от отрицаемого все лучшее и практически ценное.

2) все появляющееся новое должно отвечать духу времени, всей логике развития педагогической науки, т.е. должно быть научно обоснованным, методологически и методически грамотным, многовариантным (гибким, мобильным при практическом применении), открывать широкую дорогу к творчеству и заключать в себе реальные предпосылки к своему воплощению.

Эти истины окажутся лишены содержательного наполнения, если у педагога не будет четкого представления о том, ВО ИМЯ ЧЕГО нужна перестройка системы образования, что хотим, считаем необходимым развить, утвердить в общественном сознании, КАКИМ ВИДИТСЯ ЧЕЛОВЕК ЗАВТРАШНЕГО ДНЯ? Это основная методологическая посылка деятельности учителя, его системообразующая цель.

КАКОЙ ДОЛЖНА БЫТЬ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, чтобы она целенаправленно «работала» на формирование нового человека? Не случайно к этим ключевым проблемам обратилась наука всех наук ФИЛОСОФИЯ. Н.И.Киященко (1987) говорил: «Что у нас в стране происходило: гуманизация жизни или же нарастание антигуманистических настроений, нарастание отчуждения? Виновата ли в этом философия или нет? Если брать этот вопрос применительно к системе образования, то совершенно очевидно, что вся система народного образования, начиная от дошкольного воспитания…, есть система, нацеленная на то, чтобы наполнить человека как можно больше информацией, а не вводить его органично в накопленные человечеством подлинно человеческие ценности. Программы нацелены на расширение информационного потока, а не на гуманизацию всех добытых человечеством знаний, не на отбор знаний, которые формируют человека… Почему философы не участвуют сегодня активно в раскрытии существа процесса воспитания, органического сочетания обучения и образования…» (62, 189-190.). Важно найти точное и емкое определение СУЩНОСТИ «ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО».

Академик Д.С. Лихачев в книге «Раздумья» - обрисовал задачи современной школы: «И школа должна учить человека умению работать самостоятельно, работать дома, должна приучать к труду, в том числе к труду

1 .эклектика – соединение различных, иногда противоположных философских взглядов, теоретических посылок, ценностных суждений. Э. характеризуется неумением выделять главные, ведущие закономерности, объединяющие процессы развития в природном и социальном мире

научного работника. В XXI веке физическая работа будет выполняться роботами, следовательно, нужно воспитывать ученого, потому что это профессия будущего. Необходимо помнить, что только в молодости закладывается интеллигентность, значит, с пеленок следует закладывать основы интеллигентности и воспитывать нужно с очень большой интенсивностью…» (25, 79.).

С такой «формулой личности будущего», которую предлагает Д.С.Лихачев – ученый-интеллигент, трудно не согласиться. В ней привлекает слияние воедино интеллектуального и нравственного начал человеческой личности. Ученого, как известно, отличает от просто образованного человека не столько количество приобретенной учением информации, сколько аналитичность, критичность ума, умение творчески использовать свои знания с целью получения научной картины мира. Интеллигентность (по словам Д.С.Лихачева) – повышенная восприимчивость к культуре, к искусству, деликатность в отношении других людей, принципиальность, интернационализм. Качество подлинного интеллигента - его жизнь осмысленна. Ученый-интеллигент – это человек, вооруженный научными методами познания, способный к масштабному видению проблематики жизни, строящий свою жизнедеятельность в соответствии с самыми высокими социально-нравственными идеалами, которые сейчас мы называем общечеловеческими ценностями (может ли такой человек не быть философом?).

Именно таким мы представляем себе идеал человеческой личности, и достижение его – закономерная перспектива общественного развития.

Следовательно, воспитание ученого-интеллигента - «системообразующая цель» работы педагога. Определив ЦЕЛЬ, выявляем и СРЕДСТВА; видя в идеале РЕЗУЛЬТАТ, представляем и ПРОЦЕСС его достижения, адекватный содержанию идеала.

Еще в 70-е годы В.В.Давыдов говорил: «Мы выдвигаем положение о том, что это должен быть уровень современного научно-теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания… Содержание и методы традиционного обучения ориентированы по преимуществу на привитие школьникам основ и правил эмпирического мышления (опыт, направление в теории познания, признающее чувственный опыт единственным источником знаний, утверждающее, что все знание обосновывается в опыте и посредством опыта), этой весьма важной, но в настоящее время не самой эффективной формы рационального познания» (12, 5.). Отечественная наука много лет разрабатывает «Концепцию развивающего обучения». Ее суть – школьники получают знания не в готовом виде, заучивая, повторяя, закрепляя, запоминая и пр., а в процессе учебной деятельности САМИ воспроизводят весь путь получения научного знания, изучают «эмбриологию истины», овладевая при этом навыками исследовательского мышления, основами диалектической логики. Возникает вопрос: если отечественная наука давно доказывала необходимость перевода школьного образования на «научно-теоретические рельсы», то почему нет существенных сдвигов в этом направлении, почему образовательные технологии, разрабатываемые в рамках концепции развивающего обучения, не внедряются в широкую школьную практику в массовом порядке?

Если бы решение этой проблемы зависело только от школы, можно было бы выявить объективные причины торможения (отсутствие материальной базы, недостатки в кадровой политике и пр.), найти виновных (чиновники волокитят), где-то приказать, заставить и пр. Изменение содержания образования в плане переориентации его на воспитание у учащихся научно-теоретического мышления - не локальная проблема школы, не очередная «компания», поэтому в 80-е годы реформа окончилась неудачей. Здесь нужны усилия всего общества.

Готово ли общество к подобной перестройке образовательной системы, СОЗРЕЛИ ЛИ ДЛЯ ЭТОГО УСЛОВИЯ В ОБЩЕСТВЕННОМ СОЗНАНИИ? Начнем с «головы», с уровня философского, т.к. он определяет в общественном сознании все и вся.

Господство административно-командной системы привело к утрате обществом философского сознания. В обстановке отсутствия должного демократизма и гласности любые свежие ростки философской мысли были не в состоянии прорасти сквозь почву «глубоко укоренившегося апологетического догматизма»1 (62, 24-27.). Как следствие, в обществе прочно и надолго установился эмпирический уровень мышления в его наихудшем, «лозунгово догматическом» виде.

Для общества, из которого ушло философское сознание, интерес к специальной научной литературе даже в рамках своей профессии – не типичен. Как же отразилось существующее ныне в обществе эмпирическое мышление на музыкальном образовании?

Если мы проследим формирование и развитие собственно эстетической оценки человеком объективного мира, то придем к выводу, что ее ядром изначально являлась польза – прекрасно то, что полезно. Но с развитием духовной деятельности человека, его глубинных «сущностных сил» этот критерий изменился: польза все более теряла свое непосредственно-практическое содержание – величайшей ценностью становилось отношение к человеческой жизни, жизни вообще, что нашло выражение в идеалах НРАВСТВЕННОСТИ, ГУМАНИЗМА, ВЕРЫ, КРАСОТЫ. Исторически развитие человеческого в человеке с огромным трудом – но неуклонно движется по пути возвышения человеческой духовности, где непосредственно-практическое завуалировано, поскольку понимается не в примитивно-вульгарном смысле, т.е. не как цель человеческой деятельности, а как средство удовлетворения возвышенных потребностей человека как «человека разумного», как духовного существа. В эмпирической практике, в частности, и в системе музыкального образования именно это содержание человека ускользает, остается «продуктом чистого мышления», а значит, стратегические цели развития личности, раскрытие ее творческого потенциала и прочее отодвигаются, теряются из виду, уступая место

1. Апологетика – защищающий – отрасль теологии. Цель А. защита и оправдание вероучения с помощью доводов, обращенных к разуму… Догматизм – мнение, учение – некритический, односторонний, антиисторический тип мышления, который в восприятии, оценке понимания реалий не учитывает специфические условия места, времени, действия и опирается на произвольные бездоказательные предвзятые построения и конструкции… Д. – явное или неосознанное игнорирование динамичности, конкретности, процессуальности, истины и т.д..

обиходно-утилитарным задачам «сегодняшнего дня» - обучение, воспитание специалиста. Яркий тому пример – процесс преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе превратился в простой процесс «научения» знаниям, умениям и навыкам. Действительно, гораздо легче «наполнить» школьника информацией о музыке, воспитать у него простейшие умения, вооружить четкими алгоритмами мышления, позволяющими как-то ориентироваться в огромном множестве частных музыкальных явлений, чем изо дня в день терпеливо формировать у него основы научно-теоретического (диалектического) мышления, умение проникать в природу музыкальных явлений. Для этого самому надо быть методологом, уметь выводить любое частное в музыке и в жизни из общего, да еще разработать методику воспитания у школьников такого умения! Но как раз этому нас и не учили, а сами мы, привыкнув осмыслять свою профессию в русле сложившихся в обществе стереотипов и догм, не можем (или не хотим!) сесть за книги и заново начать изучать «высокие материи». Фактически провозглашаем стратегические цели, а занимаемся тактикой: подчиняем образовательный процесс близлежащим и более легко достижимым целям. Выход выражен в хрестоматийном афоризме: «Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь» Но возможно ли такое без философии? В чем кроются коренные различия эмпирического и научного познания мира как двух «полюсов познания»? К. Маркс точно показал коренное различие: «…там, где ему удается заметить различие, он не видит единства, а там, где он видит единство, он не замечает различия. Когда он усматривает различающие определения, они тотчас же окаменевают у него под руками, и он усматривает самую вредную софистику (сознательное применение в споре или в доказательствах неправильных доводов, т.е. всякого рода уловок, замаскированных внешней, формальной правильностью) в стремлении высечь пламя из этих окостенелых понятий, сталкивая их друг с другом» (28, 299.). Здесь К. Маркс свойству «здравого смысла» (эмпирического способа познания), противопоставляет диалектическое мышление (веду беседу, рассуждаю – наука о всеобщих законах развития природы, общества, человека и мышления). Образное выражение «стремление высечь пламя» следует понимать как мыслительное творчество, как необходимость уйти в научном анализе от сложившихся и устоявшихся СТЕРЕОТИПОВ И ДОГМ, которые только одни (в «окостенелом» виде!) эмпиризм и признает «наукой». Диалектика и творчество – вот тот «водораздел», где эмпирический и научно-теоретический способы познания расходятся наиболее различимо. Эмпирическое мышление по своей сути не диалектично и не способно к полноценному творчеству, поскольку творчество в рамках догматизма превращается в простую комбинаторику, модификацию уже известного. В рамках обсуждения приведено немало доказательств необходимости возвращения в общество философского сознания, как говорит В.А. Лекторский: «Потому что смысл философии не просто в мысленном снятии отчуждения, а в осмыслении собственного места в культуре, в мире, в обосновании программы жизнедеятельности, а такие программы и впредь будут меняться и даже чаще, чем было до сих пор. Поэтому потребность в философском обосновании будет только возрастать. Философия, как и любое творчество, даже научное, будучи по форме индивидуальна, по сути своей, по содержанию претендует на некоторую универсальность. Это способ универсализации человека, это способ рефлексии, рефлексии именно над самим собой, и вместе с тем философия решает не только индивидуальные, но и общие проблемы, в наше время, прежде всего такие, как глобальные» (62, 193-194.). Такая характеристика философии есть по существу «стратегическое мышление», без которого личность становится прагматичной, приземленной и постепенно скатывается к бездуховности. Способ рефлексии - это перенесение НА СЕБЯ размышлений о смысле жизни, о роли и значении своей профессии в современном мире, это возможность ощутить СЕБЯ в музыкально-педагогической деятельности с самых высоких гуманитарных позиций.

Отсутствие у музыкантов-педагогов философской рефлексии приводит к рассмотрению ими своей деятельности как просто работы, службы, профессии (вида производства), их размышление становится окостенелым в повседневной текучке будней, замыкается в узких рамках стереотипов. Вместе с этим тускнеют идеалы, затуманиваются перспективы, - из повседневной практики уходит высший уровень осмысления своей профессии. Сейчас, как никогда, важно, чтобы каждый будущий педагог осознал себя прежде всего философом.

Философия позволяет понять, что в свете воспитания личности будущего сегодня совершенно меняется статус педагога… Учитель общеобразовательной школы представляется в идеале как ПЕДАГОГ – ФИЛОСОФ, ПЕДАГОГ – ПРОСВЕТИТЕЛЬ, раскрывающий человеку Человека, вооружающий его научными методами познания мира, формирующий у него способность осмысливать свою жизнедеятельность с самых высоких нравственных позиций. Современный педагог не только лицо, ответственное за обучение будущего «функционера», осуществляющего контроль за выполнением учащимися установленной государством программы образования (это только часть его обязанностей), а, прежде всего, он ПЕДАГОГ – ИССЛЕДОВАТЕЛЬ, постоянно изучающий процесс развития каждого ребенка и корректирующий этот процесс на основе данных науки. Кому же воспитывать ученого – интеллигента, как не философу, не ученому?

Педагог – философ… Гегель дал определение философии: «современная ей эпоха, постигнутая в мышлении». Что педагог призван помочь ученикам постичь? Если мы говорим, что искусство, музыка в частности, - это жизнь, то задача учителя музыки – философа и заключается в том, чтобы, анализируя различные феномены культуры постичь на их основе целостное мировоззрение, методологию и аксиологию. Можно так охарактеризовать взаимоотношения мировоззрения, методологии и аксиологии. Мировоззрение отвечает на вопрос, что собой представляет действительность. Методология призвана научить человека тому, как ему необходимо действовать для достижения тех или иных целей, Аксиология же обосновывает сам выбор целей, отвечает на вопрос «для чего».

Появляющиеся в научной литературе, бытующие в педагогической практике высказывания типа: «Программа Д.Б. Кабалевского устарела», «Урок музыки, а иногда и пения, - это школьный предмет, и вести его надо по принципам общей дидактики» и т.д. – можно считать продуктом научной несостоятельности, воинствующей безграмотности, а не результатом философско-научного осмысления концепции выдающегося композитора, ученого-педагога.

Не следует думать, что эмпирика и наука противопоставлены, напротив, они постоянно «переходят» друг в друга, так как представляют собой два «полюса» бесконечной сферы познания, содержанием которой является человеческий опыт. К сожалению, в человеческой практике единение научного и эмпирического путей познания достигается не всегда идеально, иногда через «борения и тернии». Примеров можно привести достаточно: Дж. Бруно, Коперник, Галилей и т.д., судьбы многих ученых, деятелей культуры. В большинстве случаев история восстанавливает справедливость и дает нам поучительные уроки позже, чем этого хотелось бы и было бы полезно для человечества. В настоящее время такая же участь может постичь и концепцию Д.Б. Кабалевского. Хотя среди учительской среды много ее сторонников и единомышленников, но они, воспитанные традиционным музыкально-педагогическим образованием, подходят к этой концепции также традиционно, стереотипно. Теоретические и практические разработки Д.Б. Кабалевского - это уникальный МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН, истинная сущность которого остается еще не понятой до конца.

Лекции 2 – 3. Методологическая культура учителя музыки: содержание и специфика. Сущность методологического анализа проблем музыкальной педагогики.

Методология в широком философском значении определяется как учение о методах научного познания и преобразования действительности (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.).

В самой методологии науки выделяются два ее вида – общая и частная методология, каждый из которых связан с определенным уровнем научного подхода, отбора научных знаний. Знания, которыми оперирует исследователь на мировоззренческом уровне, носят обобщенный «универсальный» характер, т.к. их «действие» распространяется на любые конкретные сферы социальной и культурной жизни человека. К такого рода знаниям относятся прежде всего законы и категории диалектики. Общая методология представляет собой общефилософский подход и общенаучный. Частная (или специальная) методология – это совокупность как общефилософских, так и применяемых в конкретной научной области методологических знаний и принципов, исследовательских методик, техник и приемов. Такое «разделение» обуславливается тем, что «философские принципы не могут быть применены в исследованиях каждой науки непосредственно: они преломляются через принципы специальной методологии» (8.58.).

По отношению к общей методологии методология педагогики выступает как «частное» к «общему» и определяется как «система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Цель методологической подготовки: способствовать повышению методологической культуры будущего учителя музыки, формированию у него личностно-ценностных, социально-значимых мировоззренческих позиций и творческого подхода к актуальным проблемам теории и практики школьного музыкального обучения и воспитания, готовности к плодотворному научному поиску в сфере музыкально-педагогической деятельности.

Сущность методологической подготовки в вузе состоит в овладении будущими учителями системой методологических знаний, к которым в данной профессиональной области относятся, прежде всего, принципы и методы познания и преобразования педагогической действительности. Педагог, вооруженный этими знаниями и творческим опытом их практического использования, получает надежный ориентир для анализа и успешного решения профессиональных вопросов и проблем, для выработки индивидуально-творческой позиции при их обсуждении. Методологическая подготовка позволяет педагогу глубже осознать диалектический характер своей педагогической деятельности, осуществить аргументированный выбор методических средств, точнее выявить эффективность, жизнеспособность различных учебных школьных программ и пособий. В своем содержании методологическая подготовка предусматривает последовательное вовлечение будущих педагогов в самостоятельную научно-исследовательскую работу, без которой, как известно, действительно высокий, творческий уровень преподавания невозможен.

Задачи методологической подготовки:

• внесение в учебно-воспитательный процесс изменений (теоретических, практических, психологических), способствующих творческому развитию учителя;

• выработка методологического подхода в познании и преобразовании своей педагогической деятельности, накопление творческого опыта в использовании методологических знаний (когда они приобретают «личностный смысл»);

• вооружение будущих учителей методологическим анализом как методом творческого познания и преобразования педагогической деятельности.

Эти общепедагогические условия методологической подготовки сохраняют свое значение и при формировании основ методологической культуры будущего учителя музыки, естественно, с учетом специфики его деятельности. Методологическая культура учителя музыки включает в себя:

а) индивидуальный социально-личностный опыт учителя как совокупность методологических знаний, ориентаций, умений и потребностей, позволяющих ему проявить личностно-творческую, концептуальную научно - аргументированную позицию при анализе и решении профессионально - значимых музыкально-педагогических проблем;

б) интегративное свойство личности педагога-музыканта, отражающее в себе качество освоенных им методологических знаний, его диалектического мышления, потребность в совершенствовании этих знаний и способностей, в использовании последних для познания и творческого преобразования музыкально-педагогической деятельности.

Одним из важнейших средств формирования основ методологической культуры будущего учителя музыки выступает методологический анализ. В широком смысле слова он понимается как метод диалектического, системно-методологического осмысления педагогом многообразных явлений и процессов музыкально-педагогической теории и практики. Методологический анализ в профессионально-педагогической деятельности позволяет глубоко и целостно вскрывать те или иные закономерности педагогического процесса, проникать в сущность возникающих в нем противоречий, находить оптимальные средства их разрешения.

Содержание термина «анализ» близко к его философскому определению как движению мысли внутри содержания. Это не некое расчленение, разъятие изучаемого явления, а «целостный анализ» (термин В.А. Цуккермана), результатом которого в данном случае является многомерное (философское, общенаучное, частнонаучное) представление о том или ином изучаемом объекте музыкальной педагогики.

Под методологическим анализом понимается такая деятельность педагога-музыканта, которая основывается на методологических знаниях своей (т.е. музыкально-педагогической) и смежных с нею других научных, художественных областей и осуществляется в концептуальном, личностно-творческом, аргументированном подходе к выявлению сущности профессионально-значимых проблем музыкальной педагогики и преобразованию педагогической действительности. Владение методологическим анализом является важнейшим и неотъемлемым показателем методологической культуры учителя музыки.

Сущность методологического анализа выявляется в связи с общефилософским диалектическим методом познания. Его действенная сила заключается в диалектическом подходе к изучаемым проблемам, в возможности одновременно мышлением, памятью, воображением охватить значительное число фактов и понятий, мысленно проникнуть в их суть, вскрыть противоположные тенденции и движущие силы развития педагогики. В определении сущности исследуемого анализа, прежде всего, следует исходить из общефилософской трактовки его логики и значения, где понятие «анализ» характеризуется как «процедура мысленного, часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойств предмета (предметов) или отношений между предметами на части (признаки, свойства, отношения). Анализ как форма логического мышления всегда находится в единстве с «обратной» своей стороной – синтезом. Эти формы представляют собой аспекты единого процесса познания, ибо «анализ и синтез (как индукция с дедукцией) не два разных, распадающихся во времени акта, а один и тот же акт мышления в своих внутренне неразрывных аспектах» (19, 235.).

Диалектика анализа и синтеза является важной сущностной характеристикой методологического анализа, направленного на изучение явлений и процессов в той или иной научной или художественной (в том числе – музыкально-педагогической) области. Следующий сущностный признак в логико-содержательной основе методологического анализа – диалектика движения от «общего» к «частному» (или от «абстрактного» к «конкретному») и наоборот. Этот признак существенен при практическом выполнении методологического анализа той или иной научной проблемы, которую можно в соответствии с указанными логическими направлениями выстраивать в «логическую схему» научного поиска. Например, в одном случае целесообразно будет начать изучение конкретной проблемы с анализа связанных с ней общетеоретических (философских) положений, т.е. уточнения тех оснований, на которых будет выстраиваться вся «пирамида» имеющихся эмпирических данных по этой проблеме. В другом случае возможен и противоположный подход: от сбора, накопления необходимых эмпирических сведений по исследуемой проблеме – к их обобщению и в итоге – к выводу на теоретическом уровне, который отразит качественный результат методологического анализа.

Еще одна сущностная сторона методологического анализа – системный характер. Принцип системного подхода к исследованию различных материальных и духовных объектов действительности выступает важнейшим теоретическим основанием диалектики. Он обуславливается целостно-структурной организацией самих объектов исследования, в которой осуществляется процесс познания – от абстрактных знаний об объекте к все более многоаспектному и более полному знанию о нем. Такой широкий, многогранный системный характер любого познания – необходимое следствие и отражение системных взаимоотношений, присущих окружающему нас миру. Системный подход включает в себя конкретизацию важнейших принципов диалектики – единства явления и сущности; противоречивой природы существования объектов, закономерностей их развития и т.п. Именно системный подход диалектического метода предполагает целостное «видение» изучаемого объекта во всех его внутренних и внешних связях и опосредованиях, стимулирует творческую мысль, формирует диалектико-мировоззренческую позицию исследователя. В современной теории и практике научного познания системный подход признан как существенный методологический принцип, не только направляющий исследовательскую мысль к всестороннему изучению объекта, но и придающий ему целостность и глубину. Специфика его «универсальности» «заключается в том, что хотя он и может быть использован в разных науках, в каждой области исследований требуется его конкретизация, исходя из особенностей природы изучаемого» (18, 11.). Повышение значения системного качества методологического анализа диктуется процессами интеграции (в единстве с дифференциацией), которые охватывают сегодня различные научные области и стороны общественной жизни. Тяготение к ним идет и в педагогике, о чем свидетельствует проявление в ней еще более глубоких связей с философией, социологией, эстетикой, социальной психологией и др. научными областями. В этих условиях методологический анализ как исследовательский метод становится весьма значимым для педагогической теории и практики.

К сущностным характеристикам методологического анализа относится и его «объектно-субъектная» природа, которая обуславливается диалектическим характером отношений между «объектом» исследования и осуществляющим это исследование субъектом. «Любой объект исследования – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, объективно, но отражается им. Это привносит в объект научного познания определенную дозу субъективного…» (16, 73.).

Субъектно-личностный фактор методологического анализа выражается, прежде всего, в позиции исследователя, через его отношение к самой научной проблеме и к процессу ее решения. Рассматривая принципы деятельностного подхода к научному познанию, В.В. Швырев обращает внимание на то, что «продукт деятельности всегда выступает как воплощение диалектики субъективного и объективного, как результат определенного взаимодействия субъекта с объектом, и в объективном содержании этого результата как бы «замирает» субъективность». Это ярко обнаруживается в научно-педагогическом творчестве, где «чаще всего как раз и присутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения в жизнь принятых решений» (16, 12.). Субъективно-личностное начало здесь проявляется в каждом виде творчества, т.к. субъект проявляет себя как индивидуально неповторимая личность с присущими ей жизненным опытом, интересами, стремлениями, мотивами.

В области педагогики искусства роль субъектно-личностного фактора в методологическом анализе профессиональных проблем приобретает еще большее значение, т.к. «объектом» анализа становится не только научно-педагогическая область, но и восприятие искусства (музыки). Специфика восприятия искусства заключается в особом, именно индивидуально-творческом отображении и познании действительности, которая придает особую «личностную окраску» методологическому анализу, определяет своеобразные пути его выполнения в художественно-педагогической (музыкально-педагогической) деятельности. Нами рассмотрены сущностные характеристики, наиболее значимые для осознания методологического анализа с позиции специфических требований к музыкально-педагогической деятельности.

Методологический анализ как метод познания и преобразования музыкально-педагогической теории и практики по «форме» всегда субъективен, а по «содержанию» объективен, т.к. в его основе лежат объективные знания из разных научных областей, объективные закономерности музыкально-педагогической действительности. В сущности, он является продуктом творческой деятельности педагога-музыканта, хотя его результат может иметь «объективно-субъективное» значение. Здесь методологический анализ выступает как ведущий «инструмент» собственно исследовательской деятельности в музыкально-педагогической области. Одновременно он обеспечивает изучение конкретного аспекта практической работы учителя-музыканта и способствует его качественному улучшению. Результаты методологического анализа могут иметь разное значение: 1) субъективно-преобразовательное, 2) объективно-преобразовательное, 3) опосредованное. Таким образом учитель-музыкант приобретает профессионально-личностные изменения: «открывает» ту или иную закономерность педагогического процесса, осмысливает ее роль в конкретных условиях своей профессиональной деятельности; выявляет практические функции действия важнейших категорий (философской, психологической и т.д.) в разрешении проблемных вопросов в области музыкальной педагогики; изменяет отношение к известным ему педагогическим идеям, концепциям, школьным программам, методическим средствам и т.п.

Результаты методологического анализа могут иметь и более широкое значение, т.е. выходить за рамки профессиональной деятельности конкретного учителя, становиться достоянием широкой музыкально-педагогической теории и практики. Полученное при этом методологическое знание не оказывает прямого воздействия на ту или иную сторону педагогической действительности, т.к. обретает свою действенную силу лишь через личность педагога. В этом и заключается особая роль диалектического единства объективного и субъективного в методологическом анализе и обуславливается творческий характер предполагаемой им деятельности.

Владение методологическим анализом (особенно процессом его осуществления) опосредованно влияет на личностные и профессиональные качества педагога-музыканта, который возможно, не откроет нового методологического знания, но воспользуется им для решения актуальных профессиональных проблем, с его помощью значительно углубит представление о них, выработает определенное ценностное отношение к ним, расширит свой научно-исследовательский опыт, мобилизует интеллектуальный и духовный потенциал. Такое «объективно-личностное», опосредованное преобразовательное воздействие методологического анализа на личность педагога-музыканта обнаруживается, например, при изучении ключевых научных категорий и проблем с позиции одного какого-нибудь уровня анализа (философского, общенаучного, частнонаучного) и, в более значительной мере, при целостном методологическом их рассмотрении.

Чтобы овладеть данным анализом и творчески его применять в своей профессиональной деятельности, педагогу-музыканту необходимо осознать не только значение и сущность методологического анализа, но и все его специфические структурно-содержательные стороны, т.к. без уяснения смысла этой деятельности, по словам В.В. Медушевского, не остается ничего другого, как сохранять ее видимость.

Лекция 4. Структура методологического анализа.

Содержащиеся в диалектической теории элементы методологического знания в действительности «каждый раз выступают как своя методология, что означает специфическое для каждой науки (в том числе для художественной или педагогической области - Э. Абдуллин) сочетание элементов различных уровней методологии» (47, 18.). В силу этого многоуровневым становится и методологический анализ, посредством которого в исследовательской практике приобретаются методологические знания и решаются профессионально значимые проблемы.

В структуре методологического анализа, осуществляемого в различных научных областях (и музыкально-педагогической), четко определились три взаимосвязанные между собой уровня – философский, общенаучный и частнонаучный (И.В. Блауберг, А.Т. Москаленко, А.Я. Зись, Б.С. Гершунский). Каждый из них связан с определенной областью методологических знаний и выполняет в исследовании регулятивную функцию: помогает определить целесообразность и характер постановки проблемы, пути и способы ее изучения.

Философский уровень – является высшим уровнем методологического анализа и связан с определением исходной методологической базы на основе осмысления философских категорий и законов в контексте изучаемой проблемы. Анализ конкретных философских категорий и законов помогает наметить верную логическую стратегию научно-творческого поиска, определить его теоретическую и практическую значимость. Опора на полученные знания, на осознание диалектической природы явлений и процессов способствует формированию методологических установок, «служит средством ориентации в эмпирическом материале, является…своеобразной нитью, помогающей найти выход из лабиринта фактов». Философский уровень способствует умению исследователя видеть за фактами проявление общих закономерностей, а через «общее» находить своеобразие «в отдельности». Осознание «практической» роли философии, ее категорий и закономерностей освобождает исследователя от узкого, одностороннего подхода к изучаемому явлению или процессу, вносит в творческий поиск ту диалектику, которую со времен Гегеля справедливо считают наиболее плодотворным методом в изучении различных сторон общественной жизни, материального и духовного мира.

Важнейшей сущностной стороной методологического анализа на философском уровне следует считать выявление тех важных философских оснований (принципов, категорий, взглядов и подходов), которые возникли по данной проблеме в прошлом и настоящем. Следует уделить большее внимание анализу наиболее прогрессивных идей и подходов философов, связанных с той или иной частнонаучной проблемой, а также осознанию сути тех противоречий, которые могут наблюдаться в исследовательских позициях. «Ведь реальные вопросы, реальные проблемы, возникающие в движении исследовательской мысли, - указывает Э.В.Ильенков, - всегда вырастают перед мышлением в виде противоречий в определении, в теоретическом выражении фактов. Конкретное противоречие, возникшее в мышлении, и ориентирует на дальнейшее целенаправленное рассмотрение фактов, на отыскание и анализ именно тех фактов, которых не достает для разрешения данного теоретического противоречия» (19, 269.).

При рассмотрении сущностных сторон философского уровня методологического анализа применительно к проблемам музыкальной педагогики и научно-исследовательской деятельности педагога-музыканта следует отметить, что философский аспект осмысления музыкального искусства (его функции, специфики) имеет огромную и далеко уходящую в прошлое историю. Возникшие в античности дискуссии о сущности, ценности и воздействии музыки стали предтечей возникновения и развития «учения о прекрасном» - эстетики музыки, а в дальнейшем и др. областей ее научно-художественного познания (музыкальная психология, социология и т.д.). По свидетельству философов (Д. Золтаи, А.Ф. Лосев, Т.В. Чередниченко, В.П. Шестаков и др.), ценные результаты эстетико-художественной рефлексии представлены в работах всех эпох исторического развития человеческого общества и культуры. Изучение этих взглядов и концепций должно в перспективе являться специальной задачей музыкально-педагогического образования в целом и особенно педагогов-музыкантов.

Опыт осмысления философами прошлого музыкально-эстетических и музыкально-педагогических проблем и сегодня не потерял актуальности, а взгляды и положения, представленные в различных работах этих мыслителей, не утратили своего методологического значения и являются ориентирами для выработки стратегических путей в сфере изучения музыкального искусства и выявления его возможностей для воспитания новых поколений. Представляет интерес в этих работах и сам анализ связанных с музыкой и музыкальным воспитанием проблем, который как раз и может служить примером их методологического осмысления на философском уровне. Значительный вклад в развитие музыкальной эстетики внес Аристотель. Круг затронутых им проблем обширен: ищет ответы на вопросы о том, в чем состоит сущность и значение искусства (в том числе – музыки, которую наряду с поэзией он ставил на самое высокое место), в каком отношении оно находится с действительностью, каковы «механизмы» его воздействия на человека. К осмыслению этих вопросов философ подходил с позиций своего представления о бытии, в котором дается критическая оценка платоновской гипотезы об «идеях», обосновывается право «чувственных вещей» (и в первую очередь – искусства) быть предметами познания. Он первый пытался раскрыть сущность «катарсиса» в искусстве, в частности – музыкальном. Аристотель вплотную приблизился к определению особенностей художественного познания, к выявлению отличительных, познавательных средств, которыми располагает искусство, философия и др. науки (в «Поэтике», «Политике»). Многие его взгляды и положения оказываются важными для осмысления актуальных проблем музыкальной педагогики. Принципиальный характер имеют рассуждения об эстетической ценности произведений искусства, об особенностях воздействия на человека, его психику и социальное поведение. Проанализировав социальные проблемы искусства, он приходит к пониманию связей эстетики с эстетической педагогикой, выделяя последнюю в качестве важного «инструмента» нравственно-этического воспитания. Философ считал, что «очищающее душу» воздействие искусства (музыки) заключено в его «подражательной» природе. В художественных средствах музыки он усматривал «материал», способный более всего воспроизводить «нравственный мир» и вести его к совершенствованию. «Ритм и мелодия – указывал он, - содержат в себе ближе всего приближающиеся к реальной действительности отображение гнева и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств» (Политика. Поэтика. С.120.). Преимущество музыки среди других искусств Аристотель видел в ее возможностях приводить «в движение» внутренние психические процессы сообразно этическим свойствам характеров. Он считал, что среди всех объектов нашего чувственного восприятия этические свойства заключаются в тех объектах, которые мы воспринимаем посредством слуха, т.к. именно они сопровождаются движением. Движения возбуждают в нас энергию, а энергия есть признак этического свойства. Следовательно, уже тогда ученый близко подошел к тем выводам, которые были получены в более позднее время специалистами по данной проблеме. Например, В.В. Медушевский говорит: «Восприятие эмоциональных движений выраженных в музыке, вызывает многообразные телесные реакции. На гневные сфорцандо мы отвечаем мысленным сильным мышечным импульсом, на плавную, ласковую, сыгранную легато фразу – таким же мягким мысленным движением» (31, 66-67.). Подчеркивается, что кинетические свойства музыки пробуждают активность восприятия, художественный интерес, т.е. ведут к осмыслению ее жизненного содержания, а через это – к обогащению всех сторон общего и художественно-музыкального опыта, к совершенствованию эстетических и нравственных качеств личности.

Для музыкальной педагогики актуальны выводы Аристотеля о познавательной функции, и ее способности воздействовать в первую очередь на эмоционально-чувственные и нравственные стороны личности. К сожалению, в наше время познавательное значение музыкального воспитания иногда понимается узко и сводится лишь к вопросу накопления знаний, умений и навыков в данной области, тогда как в широком, философском смысле познание музыки – это многомерное постижение человеком своих духовных и социальных связей с окружающим миром. В этом процессе происходит и познание самого себя, поскольку катарсис приводит человека и к осознанию собственного чувственного опыта, эстетико-художественных эмоций.

Рассматривая некоторые воззрения Аристотеля по проблемам эстетической и педагогической направленности, мы не перестаем удивляться, насколько широк и богат арсенал его интересов в различных научных областях. Эмпирические знания по акустике, физиологии приводят его, например, к созданию учения о природе звука, которое позволяет утвердиться в своеобразном философском понимании природы музыки. Исследуя социальные проблемы искусства и пути его применения в целях воспитания, он обращается к произведениям художественного творчества, при их анализе проявляет себя не только философом, но и социологом, психологом, лингвистом и т.д. Именно это привлекает внимание деятелей науки и искусства к исследовательской музыкально-педагогической практике.

Глубокий философский анализ специфики искусства (музыки) находим в трудах Гегеля, где подытоживаются и развиваются на основе диалектики все предыдущие взгляды и концепции. В своей «Эстетике», в разделе «Музыка», он выделяет духовное содержание, а «форму» рассматривает в диалектическом с ним единстве. Разработанную философскую систему Гегель переносит на истолкование законов самого искусства, таких специфических сущностных закономерностей музыкального искусства, как временная его природа (он указывал, что время - «основная стихия музыки»); «непредметный» характер («Беспредметная проникновенность в отношении, как содержания, так и способа выражения составляет формальную сторону музыки» (45, 97.); логико-диалектическая связь художественных средств ее выразительности и т.д. Все положения философа важны не только при изучении эстетических и художественных аспектов музыки, но и для педагога-музыканта, т.к. ему тоже необходимо глубокое понимание ее сущности, специфики, социальной роли. Осмысление философских категорий, входящих в систему гегелевского объяснения материального и духовного мира поможет более основательно продумать методологические основы любой музыкально-педагогической проблемы, определить целесообразную ее характеру логику исследования. Понимание сущности основных законов и категорий диалектики (как и обоснованное им «объективно-субъективное» содержание и значение самого диалектического метода) приводит музыканта-педагога к осознанию диалектики музыкально-педагогического процесса, происходящих в нем изменений – как действию объективного диалектического закона о развитии.

Труды Г.В. Плеханова – яркого представителя русской материалистической философии дают возможность уяснить сущность философского уровня методологического анализа эстетических и педагогических проблем. В работах («Письма без адреса», «Искусство и общественная жизнь» и др.), посвященных проблемам эстетики, он отстаивает точку зрения о том, что искусство есть специфическая форма общественного сознания, развитие которой в огромной степени обусловлено духовно-практической деятельностью людей и уровнем социального развития общества. Основным «предметом» его анализа выступают вопросы критериев ценности произведений искусства, проблема диалектической связи процесса их создания с закономерностями общественного развития. Для современной художественной и музыкальной педагогической теории и практики особую актуальность имеет его вывод об особом и своеобразном воздействии искусства на общественную психологию, на формирующиеся в ней подходы, взгляды и оценки. В связи с этим Плеханов особым образом рассматривает вопрос о сущности как самого процесса творческого создания произведений искусства, так и процесса их восприятия. По его мнению, т.н. «идейное содержание» произведения искусства в действительности состоит не в тех произвольно и часто вульгарно приписываемых ему «идеологических определениях и постулатах», а в его способности определенным образом активизировать эмоционально-оценочные, художественно-познавательные и др. реакции личности. В этом проявляется стремление ученого подчеркнуть, что искусство (в особенности музыка) доносит выраженные в нем различные идеи и нравственно-эстетические оценки отношения человека к действительности не прямым, а опосредованным путем. При подготовке к музыкально-педагогической деятельности студенту следует обратить внимание на осознание пагубности подведения школьников к пониманию музыкальных произведений через обязательное отыскивание в них «идейного смысла» (разумеется, не в «широком», а в «узком» его значении). «Когда ложная идея кладется в основу художественного произведения, - предупреждал Плеханов, - она вносит в него такие внутренние противоречия, от которых неизбежно страдает его эстетическое достоинство» (46, 76.). Философско-эстетический подход Плеханова позволяет глубже проникнуть и в музыкально-педагогические проблемы, например, понять, почему происходит в настоящее время заметное снижение у школьников и молодежи интереса к «серьезной» музыке, развивается «потребительское» отношение вообще к искусству. Причина здесь ясна: усиливающийся в данный момент «напор» низко художественной музыкальной «продукции» непосредственно приводит к деформации слушательского сознания не только детей, но и взрослых.

При анализе современной философской литературы интерес вызывает работа М.С.Кагана, посвященная анализу проблемы общения (23.). С позиций системного подхода он исследует особенности общения, его многообразные формы (межличностные связи, взаимоотношения социальных групп, общение культур, «самообщение» и т.д.). Многие положения ученого оказываются важными для общей и музыкальной педагогики. М.С.Каган отмечает, что функции общения в сфере материальной и духовной практики людей существенным образом отличаются. Цель общения в первом случае состоит в создании материального продукта, а во втором заключается в «достижении духовной общности между людьми». Такой опыт общения человек накапливает не только путем встреч с реально окружающими его лицами, «но и с далекими предками, причем не своими собственными, а с предками своего поколения, с выдающимися мыслителями, идеологами, деятелями культуры прошлых эпох» (23, 293.). Обратим внимание на то, что при осуществлении методологического анализа профессиональных проблем музыкант-педагог и приобретает такой опыт. Каган считает, что общение с искусством не обязательно преследует только художественные задачи. «В конечном счете, само эстетическое удовольствие доставляет радость, возбуждаемую бескорыстным общением с художником как с близким, любимым человеком, умным и сердечно проницательным другом» (23, 294.). Вывод о «самоцельности» общения с искусством как с «предметом» получения эстетического удовольствия нельзя игнорировать педагогу-музыканту при организации художественного общения школьников с музыкальными произведениями. Педагогу-музыканту следует понять, что ограничение этого процесса дидактическими рамками ни к чему хорошему не приведет, т.к. психологическая природа личности шире этих рамок, и эстетическое наслаждение в структуре ее эстетическо-художественных потребностей наряду с другими занимает важное место.

Большой интерес для педагогов художественных дисциплин представляют выводы Кагана о роли и специфике общения в учебно-воспитательном процессе. Он отмечает, что все его аспекты: «передача знаний», «передача практических умений» и «воспитание», - осуществляются в общении, при этом указывает на преимущественное положение духовного общения. Такая «специализация», по мнению М.С. Кагана, духовного общения обуславливается тем, что «ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида» (23, 300.). При этом философ подчеркивает, что воспитание оказывается бесконечно более трудным процессом, чем образование, воспитание не только не может абстрагироваться от личностных особенностей воспитуемого, но всегда обращено к нему именно как к личности, как к субъекту, как к уникальному и полноправному партнеру в общении» (23, 301.). Здесь уместно обратить внимание на «педагогику сотрудничества», где реализуются ведущие идеи Ш.А.Амонашвили.

В художественном (музыкальном) воспитании духовно-личностный контакт учителя с учащимися особенно необходим, следовательно, необходимы особые требования к педагогу, к его личностно-профессиональным качествам. «Настоящий учитель тот, от которого умнеют, облагораживаются, а не тот, от которого просто чему-то учатся, что-то узнают» (21, 172.). Это высказывание сходно с позицией Кагана, который настоятельно подчеркивает, что сила педагогического таланта учителя «определяется не только мерой воздействия на души воспитанников, но и широтой поля действия его дара общения, его способности интуитивно чувствовать и нащупывать каналы связи со многими самыми разнообразными его юными друзьями».

Педагог-музыкант может умножить примеры философского подхода, если, осознав сущность и роль методологического анализа, будет в своих размышлениях над различными профессиональными проблемами постоянно ориентироваться на применение «философского» знания и метода, обращаться к тем идеям, которые содержатся в трудах философов прошлого и настоящего.

Сущностью следующего, входящего в структуру методологического анализа проблем музыкальной педагогики, общенаучного уровня является обращение к знаниям различного характера в научных и художественных областях, близких исследуемой проблеме. Здесь преломляется действие одного из законов диалектики: «общее (философия) входит в «частное» (музыкальная педагогика) через «особенное», в качестве которого выступают общенаучные и общехудожественные области (социология, психология, музыкознание, теория художественного и музыкального исполнительства и т.д.).

Обращение к данному уровню обуславливается рядом объективных обстоятельств. Осмысление и применение общефилософских категорий и положений при решении частнонаучной проблемы не может идти по пути их механического переноса, т.е. без осознания их сущности и значения с позиции общенаучных областей. Это учитывается не всегда, и «требование соединять общее и специфическое не осуществляется» (35, 33.). Подчеркнем, что нарушение этой логико-структурной последовательности в методологическом анализе, прямая экстраполяция философских идей и законов заметно снижает роль самих философских знаний и негативно сказывается на качестве исследовательской работы.

Осуществленные в социологии и эстетике музыки исследования по проблеме восприятия расширили представления о двух взаимосвязанных процессах – социальном и личностном, это в свою очередь позволило предусмотреть уже в последних методических указаниях и программных установках более эффективные пути организации процесса музыкального восприятия на уроках музыки. Следуя им, учителю необходимо стремиться к созданию таких условий, при которых школьники могли бы в процессе общения с музыкой проявлять к ней личностное отношение, реализовывать свои общие и художественно-эстетические потребности. Авторы научно-художественных концепций по этой проблеме (Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор и др.) указывают на необходимость комплексного изучения восприятия музыки, считают ее интегративной проблемой, «открытой» для самых разных областей. Е.Н. Назайкинский подчеркивает, что «и социальные и личностные функции, сконцентрированные в единой функциональной системе музыкального восприятия, могут изучаться в рамках разных научных дисциплин и теоретических концепций» (39, 100.). Это подтверждает мысль о том, что исследования в области общенаучных проблем стремятся к установлению тесных контактов как с общефилософскими положениями, так и с потребностями конкретно научных областей. И объясняется это стремлением ученых представить все области человеческой мысли как единое целое. «Сегодня опыт размыкания границ имеет и более общее значение – музыкознание должно встать в контекст не только разнообразных наук, но и всей жизни с ее сложностями, надеждами, размышлениями о судьбах мира и человечества», - считает Е.В. Назайкинский (38, 49.). Современное музыкознание уже сейчас доказывает свою «обращенность» например, в области школьного музыкального обучения и воспитания. Так, раскрывая с различных сторон (социальной, психологической, эстетической и др.), закономерности восприятия музыки, ее анализа, В.Н. Максимов сменяет музыковедческий угол зрения в своем исследовании на музыкально-педагогический и делает следующие выводы: «Школа должна с раннего возраста формировать у детей установку на анализ произведения в процессе слушания и вооружить их методикой развернутого анализа музыкального произведения. Таким образом, вопрос о методике анализа произведения является весьма актуальным не только для теоретического музыкознания, но и для педагогики. Методика работы в классе должна строиться таким образом, чтобы в процессе анализа музыкального произведения педагог мог проявить свое личное к нему отношение, чтобы сам процесс анализа носил характер творческого акта. Творческий подход педагога к произведению будет наилучшим стимулом такого же подхода к нему со стороны учеников» (27, 89.).

Рассматривая концепцию об интонационно-фабульной природе музыки В.В. Медущевского, мы видим ее важное методологическое значение в совершенствовании путей и методов музыкально-эстетического воспитания школьников. Идеи концепции – единство музыкального искусства и знаний о нем, гуманистическая направленность творческих форм художественного общения с музыкой – не могут и не должны сегодня выпасть из поля зрения музыкантов – ученых, педагогов. Идея Б.В. Асафьева об интонационной сущности музыки получает здесь новое освещение и оказывается актуальной в плане реализации многих проблем школьного музыкального образования и воспитания. Например, положение о приоритете интонационного мышления в познании музыки существенным образом может влиять и на методическую позицию учителя при организации этого процесса. О сути этого положения автор говорит так: «Кто совершенно явственно слышит внутренне духовно-интонационное единство в конкретном музыкальном материале произведения, тот может считать себя настоящим музыкантом (композитором, исполнителем, слушателем). Ибо он умеет интонационно мыслить, а не только механически повторять или случайно производить музыку. Интонационно мыслить – значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами. Именно так в музыке осуществляется удивительный и специфический для искусства эффект художественного восприятия, который в эстетике и искусствознании называют «перенесением» и который в равной мере свойственен композитору, исполнителю, слушателю» (29, 191.). Никто не может заменить слушателю работу его собственной мысли, а метод анализа и интерпретации музыки, предлагаемые теорией интонационно-драматургической формы, оказываются вполне доступными слушателям разной квалификации и подготовки. Необходимо только проявлять больше доверия эмоционально-чувственной стороне слушательской психики, опираться не только на имеющиеся теоретические музыкальные знания, но и на широкие жизненные и художественные ассоциации. Важное значение для урока музыки, а, значит, и профессиональной готовности учителя имеет вывод музыкальной науки об усилении роли субъектно-личностного отношения к музыке и процессу ее познания, о необходимости выявления каждым слушателем личностного смысла музыкального сочинения.

Следует сказать, что искусствознание и теория музыки все активнее и продуктивнее обращаются к изучению самих методологических проблем: выявляется специфическая для данных областей сущность общефилософских категорий («формы» и «содержания», «объективного» и «субъективного» и др.) и принципов («историзма», «системности», «развития» и др.), логических и исследовательских методов («метод восхождения от абстрактного к конкретному», «метод моделирования и прогнозирования» и т.д.). Получаемые при этом знания расширяют методологический арсенал в данных областях и служат опорой для решения проблем музыкальной педагогики.

Общенаучный уровень методологического анализа в деятельности педагога-музыканта предполагает обращение к знаниям в области психологии. Особую пользу может принести работа выдающегося ученого Л.С. Выготского «Психология искусства». Ее влияние на развитие педагогической (музыкально-педагогической) теории и практики огромно и требует в профессиональной подготовке своевременного и серьезного изучения.

Ученый объясняет наличие определенной тщательно разработанной методологической базы на основе слияния нескольких позиций (психолога, социолога, эстетика): «Эстетическое же обсуждение искусства, поскольку оно не хочет порывать с социологией, непременно должно быть обосновано социально - психологически» (11, 16.). Какими же «объединяющими» идеями, принципами руководствовался он сам? Он говорил: «Содержание проблемы мы видим в том, чтобы теоретическая и прикладная психология искусства вскрыла те механизмы, которые движут искусством, и вместе с социологией искусства дала бы базис всех специальных наук об искусстве» (11, 18.). Задачу своей работы ученый считал «существенно синтетической», вкладывая в это мысль о том, что исследование проблем искусства (как и других научных и художественных областей) может протекать успешно при системном подходе, при опоре на весь имеющийся багаж научных знаний. Среди многих аспектов, связанных в работе Л.С. Выготского с проблемами художественной (музыкальной) педагогики, привлекает особое внимание подход ученого к трактовке познавательной функции искусства и в связи с этим – к пониманию им роли эмоциональных переживаний в процессах создания и восприятия произведений искусства. Не отвергая познавательных возможностей, присущих искусству, он выступал против сведения функции искусства к собственно гностической (познавательной). В главе своей книги «Искусство как прием» он обосновывает искусство как образное познание, в котором диалектически связаны «форма» и «содержание».

Анализируя взгляды выдающихся художников, писателей о сущности и природе разных искусств, он приводит высказывание К.И. Брюллова о том, что «искусство начинается там, где начинается чуть-чуть», по поводу которого Л.Н. Толстой писал: «Замечание это верно для всех искусств, но справедливость его особенно заметна на исполнении музыки… заражение искусством музыки… мы получаем только тогда, когда исполняющий находит те бесконечно малые моменты, которые требуются для совершенства музыки» (59, 127.). Осмысливая эту «формулу» Выготский отмечает, что восприятие «эмоций и формы» - это отправной момент в познании искусства, в том случае, когда через него воспринимающий приходит к осознанию их содержательного смысла. По Выготскому, «эмоции искусства суть умные эмоции», а та диалектика формы и содержания в произведении искусства, которая порождает эти эмоции, и является «основой катарсического действия эстетической реакции» (11, 265-270.). Им сделаны важные выводы, имеющие прямое отношение к музыкальному обучению и воспитанию. «Восприятие искусства, - подчеркивал он, - требует творчества, потому, что и для восприятия искусства недостаточно разобраться в структуре самого произведения – необходимо еще творчески преодолеть собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна… Искусство… никогда прямо не порождает из себя того или иного практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию» (11, 313.). Того, кто не учитывает этого специфического качества процесса художественного познания, ждет полное «фиаско» при попытке получить мгновенные «воспитательные результаты» в учебно-воспитательном процессе на уроках музыки в школе. «Сиюминутных превращений» в нравственном облике юной личности при встрече с искусством быть не может, т.к. по-настоящему глубокие внутренние преобразования могут наступить лишь в результате длительного общения с искусством и постоянного осмысления его значения «для себя». Он не опровергает давно известного воспитательного воздействия искусства на человека, на его «душу и разум», признает силу его влияния на самые интимные, жизненно важные стороны личности, но восстает как против узкоутилитарного, так и «декларативно-публицистического» понимания его функций.

Л.С. Выготский подчеркивает: «Если музыка не диктует непосредственно тех поступков, которые за ней должны следовать, то все же от ее основного действия, от того направления, которое она дает психологическому катарсису, зависит и то, какие силы она придаст жизни, что высвободит и что лежит за ней» (11, 319.).

Для музыканта-педагога важными представляются мысли ученого о диалектическом сочетании «социального» и «личностного» в искусстве и процессе его познания. «Очень наивно понимать социальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания. И поэтому действие искусства… есть действие социальное» (11, 314.). Он отмечает, что действие искусства на разных людей и понимание его бесконечно и разнообразно, что именно личностное начало (в единстве с объективным) должно занимать полноценное место в процессе его познания. Выготский обращал внимание на то, что на искусство нельзя смотреть только как на «украшение» жизни, что оно по своей сути скорее выступает как своеобразный «диалектический подход» к ее построению.

С точки зрения профессиональной музыкально-педагогической деятельности весьма важным и интересным являются идеи одного из самых ярких представителей культуры и искусства К.С. Станиславского, изложенные в его работе «Моя жизнь в искусстве» и «Работа актера над собой». Многие затрагиваемые в них проблемы оказываются близкими и поучительными для музыканта-педагога в плане осмысления специфики своей деятельности и путей ее совершенствования. Следует отметить, что они не содержат строгих положений и методических рекомендаций, а наоборот полны биения чуткого и мудрого сердца, представляют собой наглядный образец живой научно-художественной мысли. Станиславский отрицал «научность» своих работ и видел в них, прежде всего, отражение своей практической работы в качестве актера, режиссера и педагога. Однако согласиться с этим трудно, т.к. его работы характеризуются чутким проникновением в специфику искусства и глубокими знаниями законов, путей и способов его осуществления. В.Ф. Асмус верно подчеркнул эту особенность работ К.С. Станиславского словами: «Как электричество не только там где гроза, так и научный дух не только в трактатах, закованных в броню специальной терминологии и традиционной тематики» (9, 61.).

Для К.С.Станиславского важнейшим стал вопрос о «сверхзадаче» в искусстве, в частности – актерском. Он считал, что сверхзадача – это главная, всеобъемлющая цель для актера, притягивающая к себе все задачи, вызывающая у него творческое стремление внедрить в сознание других людей ту или иную «идею-чувство». Пользуясь сверхзадачей, художник (будь он актер, композитор или педагог) все детали, элементы и приемы своего мастерства подчинит ей и обязательно достигнет в творчестве глубины и правды. Искать эту сверхзадачу, нужно не только в замысле писателя, драматурга, в роли, но и в душе самого актера (композитора и педагога). «Индивидуальные отклики в душе разных исполнителей имеют важное значение для сверхзадачи, - писал он и подчеркивал, что … «без субъективных переживаний творящего она суха, мертва» (56, 335.).

Не менее важным оказывается сверхзадача и в педагогическом творчестве. По мнению многих ученых-педагогов (В.А. Кан-Калик, Е.Д. Критская, А.А. Мелик-Пашаев, Л.В. Школяр и др.) она выступает мощным стимулятором этого творчества. Педагогу, как и актеру, необходимо всегда четко представлять и конечные цели своей педагогической деятельности, и то, зачем он проводит тот или иной урок (разные уровни сверхзадачи). К.С. Станиславский отмечал, что актеру необходимо любую сверхзадачу «присвоить» и «найти в ней внутреннюю сущность, родственную собственной душе» (56, 335.). Учителю необходимо сверхзадачу сделать личностной и, поверив в нее, повести за собой школьников.

Конечно, одной «веры в сверхзадачу» недостаточно. Поэтому К.С. Станиславский тщательно и глубоко анализирует психологические механизмы ее осуществления, их сущность и роль в художественно-исполнительском творческом процессе. Считая «двигателями психической жизни» триаду – ум, волю и чувство, К.С. Станиславский подчеркивал, что «искусство признает одновременно как эмоциональное, волевое, так и интеллектуальное творчество», что для осуществления каждого из этих аспектов творческого процесса «необходимо гармоническое соотношение двигательных сил нашей души» (56, 318.).

Часто представители общенаучных и общехудожественных по отношению к музыкальной педагогике областей в своих работах затрагивают как предмет исследования вопросы музыкального и художественного воспитания. Это можно заметить в статьях философов и психологов, деятелей художественной культуры, представителей музыкальной науки, музыкально-исполнительской педагогики. В этих случаях исследователи как бы выявляют правомерность своих выводов общетеоретического характера посредством приближения их к насущным задачам той или иной частнонаучной области (в том числе художественно-педагогической), определяют теоретическую и практическую значимость полученных ими исследовательских результатов.

С точки зрения общехудожественного подхода интересно проанализировать исследования Л.А. Баренбойма.

Выделяя важнейшие тенденции музыкальной педагогики XX века, он исходит не только из потребностей современной музыкальной культуры и педагогики, но опирается на принципиально важные положения, которые служат сегодня общеметодологической основой изучения искусства и науки. Он приглашает читателя выйти «за рамки музыкальной педагогики» и вспомнить «заметки известного советского физика Е. Фейнберга о развитии современной науки», на основании которых не только развивает мысль о родстве научного и художественного творчества, но и предупреждает об опасности гиперболизации роли науки и сведения значения искусства «до роли украшателя жизни» (10, 16.). Данная мысль приведена для того, чтобы каждому педагогу – музыканту была видна злободневность обозначенной в этом рассуждении проблемы, понятен ее действительно методологический характер. Ведь и в настоящий момент не ослабла необходимость (как в научном, так и практическом плане) доказывать, что только искусство, обогащая и дополняя естественные и гуманитарные науки, может помочь развивающейся личности овладеть целостным восприятием мира. При этом Л.А. Баренбойм отмечает: «Характерно, что именно представители точных наук темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания» (10, 18.).

В этой же работе Л.А. Баренбоймом обозначены и другие остро проблематичные для современной музыкальной педагогики вопросы: отбор учебно-музыкального репертуара, интонационно-слуховое развитие детей, разработка эффективных путей и методов приобщения детей к творчеству в процессе музыкальных занятий и т.д.

Отбор учебно-музыкального репертуара всегда находился в поле зрения музыкально-педагогической общественности, но еще никогда не стоял так остро, как сегодня, никогда не были столь противоречивыми высказываемые по нему точки зрения. Например, Л.А. Баренбойм вступает в дискуссию с американским педагогом Робертом Вернером, провозгласившим, что «с течением времени больше будет возрастать необходимость предоставить нашим детям, будущим любителям и профессиональным музыкантам, такое музыкальное воспитание, которое позволит им справиться с этим огромным и волнующим разнообразием музыки разных культур».

Импонируя такой целевой установке музыкальной педагогики будущего, Л.А. Баренбойм, вместе с тем задает вопрос: не должна ли при этом быть проявлена осторожность, известная педагогическая осмотрительность? «Мне представляется, - пишет он, - что некоторые зарубежные педагоги …упускают из вида серьезные психологические трудности этого изучения, особенно в работе с малышами» (10, 26.).

В его рассуждениях мы ощущаем серьезную озабоченность стремлением некоторых зарубежных музыкантов-педагогов поставить знак равенства между ценностью поп-музыки и классического наследия. Не принимая такой подход (К. Рейнольдс и др.), Л.А. Баренбойм в своих рассуждениях подчеркивает высокий «авторитет» классической музыки в деле воспитания нового поколения и предупреждает, что эта область музыки требует постоянного трепетного отношения к себе и со стороны тех, кто занимается ее пропагандой, и тех, кто в педагогическом процессе раскрывает ее силу и красоту.

Говоря об исследовательском подходе Л.А. Баренбойма, следует выделить, что в анализе любого затрагиваемого им вопроса одновременно ощущается и зоркий взгляд ученого, и чуткое и мудрое сердце музыканта-педагога. Имея превосходную интуицию художника и логически выверенную методологию и методику исследования, он глубоко проникает в сущность проблем. Это чувствуется также при обсуждении им вопроса о развитии интонационно-слуховых навыков у детей, где он справедливо подчеркивает большой вклад Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского в решение этой проблемы. Для анализа проблемы развития творческих способностей у детей он пользуется обширными знаниями по эстетике, общей и музыкальной психологии, физиологии. Таким образом, общенаучный уровень методологического анализа проблем музыкальной педагогики, представленный в художественно - исследовательской практике Л.А. Баренбойма, отражает необходимую для этого уровня связь «общего» и «особенного», являет собой пример соединения и качественного преобразования различных методологических знаний для творческого осмысления конкретной музыкально-педагогической проблемы.

Частнонаучный уровень методологического анализа представляет собой подход, основанный на использовании всей совокупности знаний, принципов и исследовательских методов конкретной области – научной или художественной (например, музыкально-педагогической, хотя ее по содержанию следует считать «синтетической», одновременно относящейся и к «науке» и к «искусству»). Этот уровень анализа основывается на предыдущих (не столько в смысле последовательности, сколько в логико-содержательном плане), является их составной частью и базируется на принципах и методах философской и общенаучной методологии. При выполнении анализа на данном уровне происходит еще большее углубление предмета исследования, окончательно формируется профессиональная и личностная позиция по отношению к нему.

Рассматривая и выявляя особенности частнонаучного уровня методологического анализа в научно-исследовательской практике педагога-музыканта, следует подчеркнуть, что для развития той или иной частной методологии важно не только количественное накопление знаний, принципов и методов, но в большей мере определение их связи с идеями и ведущими положениями общих научных и художественных областей, философскими категориями и законами, то есть, всякая конкретная научная или художественная область должна иметь свой методологический аппарат, который не заменял бы значение диалектики, а являлся закономерным ее отражением в соответствии со спецификой исследуемого предмета или явления.

Такое требование обусловлено особой функцией самой диалектики, ее предметом и методом, в которых их диалектическая теория связана с теорией частных наук, приводит к их взаимосвязи, единству, интеграции. В музыкально-педагогической области этот вопрос о создании «своей» методологии находится на стадии осмысления.

Частнонаучный методологический анализ любой музыкально-педагогической проблемы предполагает в сравнении с предыдущими уровнями «обратное движение»: от «частного» (музыкальная педагогика) через «особенное» (смежные по отношению к ней области науки и искусства) к «общему» (философия). Такая логическая направленность позволяет педагогу-музыканту придти к созданию целостной исследовательской платформы при изучении конкретной профессиональной проблемы. Это вовсе не означает, что роль философских и общенаучных знаний при этом становится менее важной, что их направляющие функции ослабляются. Дело в другом: обращение к этим знаниям вызывается необходимостью подтвердить те предположения (гипотезу), которые возникли у исследователя на основе осмысления своей конкретной области, изучения имеющихся в ней теоретических выводов по данной проблеме и практического опыта ее решения.

Частнонаучный уровень методологического анализа не замыкает логическую цепь его этапов, а обеспечивает в нем их непрерывность, диалектическое единство и, таким образом, раскрывает практические функции философских и общенаучных положений, привлекаемых для исследования, как бы «резюмирует» в нем их методологическое значение. Знания «высшего» философского уровня лишь в опосредованной форме могут способствовать разработке той или иной конкретной музыкально-педагогической проблемы, но часто именно они помогают исследователю более точно и глубоко определить, в чем же заключается сущность изучаемого явления или процесса, выходит ли проблема за пределы собственно музыкально-педагогической области или же по своему характеру имеет чисто прикладное значение. Увидеть это, ответить на вопрос о значимости той или иной проблемы – важная задача для музыканта–исследователя, решить которую ему помогает методологический анализ проблемы с позиций данного уровня.

Следует иметь в виду, что некоторые проблемы, поставленные на высшем (философском) уровне рассмотрения, могут и часто оказываются, как подчеркивает Н.Д.Никандров, «сквозными», т. е. «просматриваются на всех нижележащих уровнях, вплоть до конкретного практического действия» (42, 42.). Желательно, чтобы музыкант-исследователь никогда не упускал из внимания этот многоуровневый характер самих проблем, осознавал особенности и возможности такого «иерархического» подхода к их изучению. Обращаясь к таким, например «сквозным» проблемам, как «диалектика объективного и субъективного», «проблема единства и борьбы противоположностей», «диалектическое взаимодействие социального и биологического» и т.д., педагог-исследователь должен осмыслить их сущность и роль применительно к своей конкретной профессиональной деятельности, для чего и потребуется осуществить всю процедуру методологического анализа в «двуедином» направлении: от философского к частнонаучному уровню (через общенаучный уровень) анализа и обратно.

На частнонаучном уровне методологического анализа музыкант - педагог в еще большей мере убеждается в значении и ценности именно системного подхода к изучению той или иной проблемы. Ему также становится все более понятной «объективно-субъективная» сущность этого анализа. Ведь при выявлении общефилософского и общенаучного категориального аппарата», связанного с исследуемой конкретной проблемой, в полной мере встает необходимость в выработке своей личностной к нему позиции, то есть в определении роли философских и обшенаучных знаний с точки зрения разрабатываемой (или уже имеющейся) собственной профессионально-исследовательской программы. Ясным становится тот факт, что к «изучению одной и той же частнонаучной проблемы можно подойти разными путями, что именно субъективно-творческий подход выступает необходимым, «объективным» фактором ее успешного теоретического анализа и практического решения.

Системный характер частнонаучного подхода к изучению проблем музыкальной педагогики ярко проявился в исследовательской практике Б.В. Асафьева, для которого вопросы художественно-музыкального «оздоровления» общества и особенно подрастающего поколения являлись особо важными. Эти вопросы подверглись специальному анализу в статьях Б.В. Асафьева о музыкальном просвещении и образовании (7.), но «по сути находились в русле основной темы его многообразной пропагандистской и научно-исследовательской работы — обоснования интонационной специфики музыки, музыкального мышления. Поэтому при рассмотрении того, как подходил Б.В. Асафьев к анализу частнонаучных (в данном случае — музыкально-педагогических) проблем необходимо осмыслить особенности его исследовательского метода в целом, глубже заглянуть в творческую лабораторию этого ученого и художника и попытаться понять, в чем же состоит ее уникальность. Важными сущностными чертами творческого подхода Б.В. Асафьева к анализу профессиональных проблем следует считать диалектичность и системность. Характеризуя исследовательский метод ученого-музыканта, можно подчеркнуть, что «учение Асафьева об интонационных закономерностях музыкального мышления, определившее сущность его понимания специфики музыки как искусства, формировалось не только на основе его наблюдений над историей самой музыки (композиторского и исполнительского творчества, восприятия музыкальных произведений), но и под воздействием развивающейся научной мысли в самых различных областях знания, а также в сопоставлении с другими видами искусства» (44, 122.). Разрабатывая «теорию интонации» Б.В. Асафьев критически осмысливал накопленный в музыкальной науке опыт, обращался к философским и эстетическим трудам разных авторов и эпох, к работам по психологии, языкознанию, поэтике, социологии. Диалектический подход к исследованию музыки Б.В. Асафьев «выстрадал», оказываясь иногда (как он говорил) в плену «длительных романтико-утопических и формальных блужданий», подвергая серьезному анализу размышления древних мыслителей (Платон, Демокрит, Аристотель и др.). Философский уровень методологического анализа всегда сочетался у Б.В.Асафьева с анализом общенаучным и специальным. «Заражаясь» прогрессивными идеями философов (Гегель и др.), психологов (Л.С. Выготский, Т. Липпса), углубляясь в их гипотезы и выводы, Б.В. Асафьев умело проецировал их на решение той или иной исследовательской задачи.

Исследовательская «мастерская» Б.В. Асафьева всегда была открыта для нового, оригинального, значимого, помогающего глубже проникать в самые сущностные «слои» социально-эстетической природы музыки. Вполне очевидной становится и сама технология творческого поиска, ее главное преимущество — видеть процессы и явления музыкального искусства в диалектической взаимосвязи, подходить к их изучению в соответствии с их спецификой, добиваться в анализе необходимой ясности и глубины. Кто-то сочтет творческий уровень исследовательской работы Б.В.Асафьева недосягаемым для других, например, для школьного учителя музыки. В принципе, с этим отчасти, можно согласиться. Но при этом важно понять и другое: если талантом и энциклопедическими знаниями ученого-музыканта овладеть не каждому под силу, то каждый музыкант-педагог в состоянии овладеть системным стилем мышления, позволяющим целостно подходить к изучению той или иной конкретной проблемы, диалектически ее решать. Наверное, именно, это имел в виду В.В. Медушевский, говоря, что «Асафьевы сейчас остро нужны везде — в науке, критике и публицистике, в административной и педагогической деятельности» и что «в требовании «массового производства Асафьевых» нет ничего необычного для современной музыкальной науки и практики» (33,23.). Сюда же можно добавить, что учителю с «асафьевским типом мышления» необходимо занять такое же важное и прочное место в школьном музыкальном образовании, какое заняли сегодня идеи выдающегося музыковеда.

Назвав принципы исследовательского метода Б.В. Асафьева, обратимся к примеру, который дает наглядное представление о системном характере изучения Б_.В. Асафьевым проблем музыкальной педагогики.

Основным методологическим вопросом для Б.В. Асафьева стал вопрос о специфике организации музыкальных занятий в школе. В ответе на него, как считал ученый-музыкант, заключены все другие вопросы методического характера. Чрезвычайно важным выводом Б.В. Асафьева стало положение о том, что школьный предмет музыки, его специфика обусловливаются спецификой самого музыкального искусства, его интонационной природой. К определению места и значения этого предмета в школе Б.В. Асафьев подошел не со стороны обычного для того времени (да и для нашего, в определенной мере) обсуждения «объема специальных знаний и умений», «целесообразности и эффективности тех или иных методов», а с выявления сущностных отличительных сторон в процессах научного и художественного познания. Мы видим, что с самого начала Б.В. Асафьев подвергает конкретный вопрос музыкальной педагогики анализу с точки зрения философии, в котором сосредоточены методологические положения о специфике научного и художественного сознания. В его статьях нет прямых ссылок на работы философов, специалистов других областей науки и искусства, но их идеи и выводы постоянно ощущаются. Для подтверждения собственных выводов по этому и многим другим вопросам Б.В. Асафьев постоянно обращается к данным из области общей эстетики, социологии, психологии, старается осмыслить конкретный вопрос музыкального воспитания с опорой на имеющиеся в этих областях знания. Для него всегда важно посмотреть на тот или иной вопрос широко, целостно, в контексте общих проблем и задач. Так, в одной из статей он пишет: «Прежде чем судить, способна ли музыка развивать инициативу, находчивость, организаторское чутье и т. д., поставим более общую проблему. Обогащает ли ее восприятие наш жизненный опыт?» (7, 49.). Касаясь вопроса о специфике самого процесса восприятия музыки, он дает образец социально-психологического взгляда на проблему: «Ни в каком случае не следует избегать при организации преподавания музыки в общеобразовательных школах проблемы музыкальной эволюции... не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим. И наоборот, нет никакой необходимости настаивать на внедрении эстетических дедукций, т.е. на догматическом усвоении определений прекрасных и безобразных, красивых и некрасивых звукообразований» (7, 581).

Особое место в анализе конкретных проблем музыкальной педагогики занимают у Б.В. Асафьева знания из области теории музыки и искусства. Именно они направляют мысль ученого-музыканта, помогают ему обосновать свой концептуальный взгляд на ту или иную проблему школьного музыкального обучения и воспитания. Например, исследуя проблему развития музыкально-творческих способностей у детей (7.), мы видим, что в занимаемой им позиции (у каждого ребенка «вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт») лежит его взгляд на музыкальное искусство как органичное единство творчества, воспроизведения и восприятия, выраженный в формуле «композитор — исполнитель — слушатель». Музыкально-эстетические воззрения Б.В. Асафьева нa социальную природу музыки оказываются опорными и при выявлении им сущности категории «художественности», занимающей, как известно, одно из центральных мест в теории и практике школьной музыкальной педагогики.

В наши дни примеры проявления частнонаучного уровня методологического анализа в основном наблюдаются в специальных научно-исследовательских работах. По своему содержанию последние связаны как с проблемами школьного музыкального образования, так и с проблемами профессиональной подготовки учителей музыки. Среди таких исследований можно назвать докторскую диссертацию Г.М. Цыпина, посвященную проблеме развивающего обучения в вузовской подготовке музыканта-педагога (64.). В ней автор в качестве исходной взял общепедагогическую идею о развивающем характере обучения (Л.С.Выготский, Л.В. Занков и др.), основанную на общефилософском понимании закона о развитии явлений и процессов материального и духовного мира. Категория «развитие» анализируется автором на всех уровнях, но центральное место при этом занимает выявление ее сущности с позиций специфики художественно-музыкальной деятельности. Специальный анализ с таких же позиций предпринят Г.М. Цыпиным и в отношении системы музыкально-дидактических принципов развивающего обучения. Отталкиваясь прежде всего от обобщенного музыкально-педагогического опыта, автор в своем исследовании идет по пути последовательного выяснения причин и факторов, внешних и внутренних условий, «способствующих или сдерживающих процессы общемузыкального развития обучаемых». Собственные выводы он выверяет с помощью данных из различных научных (физиология, психология) и художественных (музыкознание, теория и практика художественного и музыкального исполнительства) областей. При этом постоянно ощущается и «действие» взятых «на вооружение» философских знаний. Например, при раскрытии сущности и структуры музыкального мышления (и более широко — художественно-образного),— что в исследовании выдвигается в качестве специальной задачи, - автор опирается на диалектико-материалистическое учение о сознании как процессе творческого объективно-субъективного отражения окружающего мира, в частности, на те основные его положения, которые и позволяют говорить о специфике мышления в различных областях творческой деятельности человека. Обратимся к работам из области школьной педагогики, посвященным проблеме познания музыки (45.).

Сам факт постановки проблемы свидетельствует о ее методологическом значении и актуальности для современной музыкальной педагогики. Необходимость в ее изучении, детальном анализе диктуется потребностями музыкально-педагогической практики, теми изменениями, которые произошли в ней за последнее время. Основанием обращения к ней служит факт накопления смежными научными и художественными областями новых принципиально значимых для решения задач по музыкально-эстетическому воспитанию школьников знаний, идей и подходов. А. Пиличяускас в своем исследовании фиксирует те конкретные положения современной общей психологии и педагогики, музыкальной теории, эстетики, социологии, которые в определенном смысле обязывают сегодня подвергнуть пересмотру стратегические и тактические пути школьного музыкального образования. В собственных изысканиях по данной проблеме он, прежде всего, опирается, например, на труды представителей музыкознания (А.Н. Сохор, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.), утверждающих со своих позиций в теории и практике музыкального воспитания значение личностно-творческого начала в художественно-познавательной музыкальной деятельности. Опираясь на них, а также на прогрессивные идеи современных педагогов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.) и психологов (В.А. Кан-Калик, В.Г. Ражников и др.), деятелей науки и искусства, А. Пиличяускас в своей исследовательской концепции приходит к предположению о том, что процесс познания музыки должен быть процессом творческой самореализации как для учащихся, так и для самого педагога.

Чтобы превратить урок музыки в лабораторию воспитания и самовоспитания личности, необходимо, по мнению А. Пиличяускаса, в каждом случае общения школьников с музыкой создавать такие условия, при которых они могли бы осознать через интонационно-образную фабулу музыки ее личностный смысл. «При художественном познании музыки, — пишет он, — задача школьника (слушателя или исполнителя) заключается в познании тех эмоций и сопутствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой» (37, 7.). По своей сущности данный вывод педагога-музыканта оказывается близким тем взглядам и положениям, которые утвердились в современной общей психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) и педагогике (Ш.А. Амонашвили). При исследовании музыкально-педагогической концепции А. Пиличяускаса нетрудно обнаружить, например, что разрабатываемые в ней принципы организации процесса художественного познания музыки во многом берут свое нaчало в «педагогике сотрудничества», в ее гуманистических принципах воспитания.

При обосновании методов художественного познания музыки (например, «метода осознания интонационного и личностного смысла музыкального произведения») А. Пиличяускас опирается на позиции прогрессивной современной философии, в частности, на ее вывод о том, что искусство — это «человековедение», предметом его познания является сам Человек во всех его связях и отношениях с материальным и духовным миром. Такое понимание содержится, например, в одном из высказываний Л. Фейербаха: «Наивысший предмет искусства есть человек, да притом человек весь, человек от темени до пяты» (60, 345.).

Важное значение в изучении проблемы художественного познания музыки для А. Пиличяускаса приобрели взгляды современного философа М.С. Кагана по проблеме общения. Вместе с другими положениями из разных научных и художественных областей они органично вошли в исследовательскую «партитуру» педагога-музыканта, придав ей необходимую стройность и глубину. Системный характер частнонаучного уровня методологического анализа в исследовании А. Пиличяускаса нашел свое отражение прежде всего в установлении тесных связей между философскими, общенаучными знаниями с одной стороны, и задачами и логико-содержательной направленностью самого исследования — с другой.

Говоря об исследовательском опыте в музыкальной педагогике необходимо сказать и о некоторых имеющихся в нем недостатках. Например, исследования научных, дипломных работ показали, что в настоящее время требования к их методологическому оснащению выполняются в научно-исследовательской практике музыкантов-педагогов, студентов на различных по качеству уровнях. В них можно, к сожалению, обнаружить такие же негативные моменты, которые ученые-педагоги выделяют и в общепедагогических исследованиях — «слабая методологическая проработка исходных позиций, способов исследования», «расширительное толкование методологических принципов как правил педагогического действия», «переход от общих философских или методологических положений к педагогической теории, минуя, педагогическую методологию», «определенный разрыв между тщательно разработанными методологическими позициями и не до конца последовательным их воплощением в исследовательской работе» (15, 15 — 16.). Так, в некоторых научных работах по проблемам музыкальной педагогики методологические основы не определяются вообще. Разумеется, здесь важно не формальное их выдвижение, но обязательное отражение, пусть даже в «скрытом виде»: в логике и содержании исследования, в конкретизации тех философских и общенаучных методологических категорий, которые должны выступать непременными его атрибутами. Изучение этих исследований позволило сделать вывод о том, что анализируемый факт не является «сознательным шагом» авторов, служащих в первую очередь «духу, а не букве». В данном случае есть основания думать, что некоторые исследователи-музыканты проявляют недостаточно внимательное отношение к организации своего научного поиска, к разработке его научного инструментария. В результате этого содержание и структура исследований часто приобретают черты «размытости», логической неопределенности. Отсутствие ясно выраженных методологических оснований в исследованиях нередко сказывается и на позиции их авторов, которая сводится к стремлению «любыми способами» доказать выдвигаемую гипотезу, лежащую в ее основании идею, мало заботясь о том, каким научным и практическим потенциалом они обладают, насколько соответствуют передовым взглядам музыкально-педагогической науки.

Описанные уровни методологического анализа позволяют осуществлять педагогу-музыканту изучение той или иной конкретной проблемы целостно, научно и в соответствии с ее спецификой. Разделение этих уровней, носит условный характер, т.к. в деятельности, которую предполагает данный анализ, все они сливаются в единый «поток» исследовательско-творческой мысли.

Также следует отметить, что наличие всех трех уровней методологического анализа не является его обязательным условием: осуществление, например, «верхнего», философского уровня определяется его естественной необходимостью с позиции данного предмета исследования. К тому же необходимо иметь в виду, что сам формальный факт обращения к тому или иному уровню не обеспечивает самого главного — качества этого анализа.

Лекция 5 Основные принципы методологического анализа проблем музыкальной педагогики.

Системный подход при изучении методологического анализа проблем музыкальной педагогики требует осмысления не только сущности и структурно-содержательных его уровней, но и тех исходных положений — принципов, которые обусловливают специфический характер связанной с ним профессионально-творческой деятельности педагога-музыканта.

При постановке и решении данной задачи основополагающее значение имеет утверждение современных ученых о том, что «подлинно научный метод познания — это осознанный способ познания, осуществляемый на основе определенных принципов, категорий, теоретических законов познавательной деятельности» (36, 55.). Источником установления этих принципов должно стать глубокое понимание не только сущности самого диалектического подхода к познанию, но и специфики этого подхода, проявляющейся в той или иной конкретной научной или художественной познавательно-творческой деятельности. Принципы осуществления методологического анализа могут быть правильно раскрыты лишь при соблюдении диалектического единства этих подходов, осознании роли каждого из них при решении конкретной методологической исследовательской задачи.

Значение методологического анализа обусловливается тем, что он связан не с одной какой-либо стороной музыкально-педагогической деятельности учителя, а является, своеобразным ее внутренним стержнем, вокруг которого сосредотачивается вся система общих и специальных знаний и умений, личностных и профессиональных качеств педагога-музыканта. В теоретическом плане роль методологического анализа заключается в том, что он проектирует исследовательскую деятельность, придает ей целенаправленность и логико-содержательный смысл. На каждом из этапов (уровней) анализ предусматривает выполнение учителем-музыкантом целого круга мыслительных и практических операций, действий, которые должны носить не стихийный, а осознанный характер, направляться не только интуитивно-субъективными потребностями педагога, но и объективными требованиями, вытекающими из четко осознанной цели исследования и специфического содержания предмета. Этому и способствуют определенные принципы, которые выполняют направляющую и организующую функцию при практическом применении методологического анализа педагогом-музыкантом.

Под принципами методологического анализа понимаются те положения, которые непосредственно обусловливают специфический характер предусмотренной данным анализом деятельности педагога-музыканта в ее логическом, психологическом и собственно профессионально-содержательном аспектах.

Можно выделить три принципа: единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа; взаимосвязь объективного и субъективного; профессиональная направленность.

Принцип единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа.

При рассмотрении структуры методологического анализа мы уже обращали внимание на то, что одной из важнейших сущностных его особенностей, условием эффективного выполнения является целостный характер. Данное качество обусловливается диалектическим единством составляющих структуру методологического анализа уровней — философского, общенаучного и частнонаучного. Каждый из этих уровней предполагает относительно самостоятельный подход к анализу любого вопроса, но одновременно является лишь аспектом, частью всей исследовательской программы — целостного его анализа. Выпадение какого-либо из этих уровней при анализе, разумеется, не лишит возможности получения определенных исследовательских результатов по проблеме, но и не позволит с необходимой глубиной проникнуть в сущность проблемы, обнаружить все ее внутренние и внешние связи, т.е. получить о ней представление как о целостном явлении.

В понимании «целостности» методологического анализа проблем музыкальной педагогики следует исходить, из того значения данного понятия, которое представлено в философии, где под «целым» понимается единство, взаимодействие различных компонентов. За «целое» здесь принимается диалектическое единство всех уровней методологического анализа, которые в свою очередь являются отражением различных аспектов тоже целостной системы — той или иной категории или проблемы музыкальной педагогики. При этом, разумеется, учитывается, что «целостность» как свойство предмета исследования — понятие в должной мере относительное, поскольку то или иное целое в определенных условиях входит в другое, более высокое целое, выступает уже как компонент этого последнего. Скажем, урок — единица иерархической системы процесса обучения, а целостные его психолого-дидактические характеристики являются конкретизацией этого процесса. Следовательно, можно заключить, что урок как «целое» является одним из важных компонентов в структуре другой, более высокой по организации целостной системы, а проблема урока, например, выступает составным элементом системы формирования личности школьников.

Такое определение исследуемого анализа как «целостного» объясняется требованиями не только философии, общей педагогики, но и музыкальной науки, где также говорится, что «в современных условиях каждая научная дисциплина должна мыслиться не как область, а как взгляд: взгляд на целое- с определенной стороны, с точки зрения одной особой проблемы» (30, 81.). Подход к анализу проблем музыкальной педагогики с позиции целостного видения всех их связей и отношений может быть назван методологическим и целесообразным.

Близкое по смыслу понимание сущности исследуемого методологического анализа и его структурно-качественной характеристики — целостности — можно найти в трактовке содержания и задач целостного анализа музыки. Раскрывая его общие и специфические стороны, ученые-музыканты (В.А. Цуккерман, Е.В. Назайкинский, Л.А. Мазель и др.) подчеркивают следующее: «Целостный анализ — это анализ целого, осуществляемый целостным комплексом приемов и направленный на целостное изложение результатов исследования» (38, 52.). Конечно, отмечает Л.А. Мазель, задачи целостного анализа могут быть весьма разнообразными и поэтому, «давая достаточное представление о музыкальном или музыкально-педагогическом целом, он вовсе не должен в каждом отдельном случае подвергать одинаково подробному рассмотрению все стороны этого целого» [105, 50.].

Таким образом, структурно-содержательные стороны методологического анализа дают основание считать, что важнейшим принципом его осуществления является единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней. Главная функция этого принципа — обеспечить обоснованную последовательность операций методологического анализа профессиональной проблемы в соответствии с ее спецификой и особенностями подготовки педагога-музыканта. Руководствуясь данным принципом можно не только достичь всеаспектности, всеохватности в анализе той или иной проблемы, но и с большей глубиной проникнуть в ее сущность, осознать ее связи и отношения с другими проблемами и компонентами музыкально-педагогического процесса.

Для уяснения его сущности и роли с помощью некоторых примеров попытаемся показать, как, опираясь на данный принцип, исследователь достигает в методологическом анализе целостности, как различные научные и художественные знания, слитые воедино и обращенные к конкретным специальным (музыкально-педагогическим) проблемам, способствуют их успешному решению.

Так как в исследовательской музыкально-педагогической практике опыт реализации данного принципа еще только накапливается, обратимся вначале к примерам из смежных областей. В значимости принципа единства всех уровней методологического анализа убеждает, например, подход А.Н. Сохора к изучению различных близких и важных для музыкальной педагогики проблем музыкознания (социологии и эстетики музыки, музыкальной критики и др.). А.Н. Сохор при анализе «всегда стремился рассмотреть объект всесторонне, выявить в нем главное, определяющее, раскрыть его как целое» (6, 6.). В его исследованиях, независимо от объекта и жанра, обнаруживается эта закономерность — диалектическое единство философского, общенаучного и специального (музыковедческого) взгляда на проблему. Он глубоко убежден в том, что сегодня, когда философия, социология, социальная психология и др. области научного знания пришли к новым интересным результатам, наступило время и для всех специальных областей «не отказываясь от достигнутых завоеваний, смело обогатить собственную методологию использованием плодотворных методов смежных наук, активнее изучать искусство как художественную деятельность (творчество, исполнительство, восприятие), как часть художественной и всей культуры общества» (54, 31.).

Например, в его статье, посвященной выявлению методологических основ художественной критики (53, 114.) педагог-музыкант найдет для себя много полезного и с новых позиций задумается о необходимости совершенствования собственной профессиональной деятельности в той ее части, которая связана с критической оценкой окружающей музыкальной действительности.

Принцип единства всех уровней методологического анализа выдерживается в данной работе весьма наглядно. Примечательно то, что вначале статьи А.Н. Сохор раскрывает сущность методологии художественной критики, ее структуру. В частности, в качестве основных уровней методологического анализа выделяет «всеобщий» (философский), «общенаучный» и «конкретно-научный», что соответствует в их классификации современным представлениям. Свои выводы относительно состояния исследуемой художественной области он соотносит с современными общеметодологическими требованиями. Особое внимание автор уделяет вопросу связи художественной критики с другими областями общей и музыкальной науки, вскрывает те причины и основания, которые обусловливают эту связь. В своих рассуждениях ученый-музыкант широко опирается на данные общей и музыкальной социологии, психологии, художественной критики, привлекает аналитический опыт композиторской, музыкально-исполнительской и слушательской практики.

Собственный вывод о социальной природе восприятия музыки и объективно-субъективном характере этого процесса А.Н. Coxоp обосновывает с самых широких позиций (философско-социальных, эстетико-психологических и т.д.), в чем нетрудно убедиться, познакомившись, например, со следующим высказыванием: «Вариантность художественного восприятия и истолкования обусловлена изменениями социально-исторических условий. Не только каждый критик как индивидуальность, но и каждая эпоха, общественная среда вносят нечто свое, новое в трактовку одного и того же произведения. Универсального, единственного для всех условий и всех субъектов истолкования музыки нет и не может быть. Убедительность же каждого единичного истолкования во многом зависит от того, насколько оно аргументировано, подкреплено анализом... И если перед нами в полном смысле слова целостный анализ, то истолкование выступает в качестве его составной части, одной из его сторон» (53, 126—127.). Для данного вывода ученый-музыкант прибегнул к использованию знаний различного уровня:

• философский их аспект представлен положением о диалектическом единстве объективных и субъективных факторов в социальной практике отдельной личности и общества;

• музыковедческий связан здесь с пониманием этого единства во всех видах музыкально-творческой практики в процессе ее исторического развития;

• в музыкально-психологическом аспекте они отражают диалектическое взаимодействие личности с музыкой и т. д.

Обосновывая требования к критику-музыканту, А.Н. Сохор учитывает не только эстетический, социально-психологический, но и педагогический аспект его деятельности, подчеркивая, что критик все время обязан сверять свои взгляды, оценки с жизнью, соотносить их с особенностями слушательского восприятия, придавать им ярко выраженную воспитательную направленность. Проводя исследование по конкретной проблеме, ученый-музыкант умело использует большое разнообразие сведений из самой музыкальной науки, в первую очередь — социологии музыки, которые, по его мнению, «должны дополнять друг друга, быть подчинены ее философской методологической основе и отвечать специфике исследуемого предмета — музыке» (55, 293.). Таким образом, в анализе проблемы музыкальной критики А.Н. Coxоpy важно не только раскрыть связи этой проблемы с другими, как можно глубже высветить ее сущностные стороны, но и не потерять ощущения ее специфики при рассмотрении на более высоких уровнях методологического анализа.

В исследованиях по проблемам музыкального искусства можно назвать немало случаев, демонстрирующих реализацию исследователем принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа. Особый интерес в этом плане представляют работы Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского и др. современных музыкантов-ученых и представителей музыкально-исполнительской педагогики, в первую очередь — Г.Г. Нейгауза (40.).

Личность этого музыканта и его многообразная деятельность освещены в специальной литературе достаточно полно, мы же попытаемся выяснить, как «работает» принцип единства всех уровней методологического анализа в исследовательской практике этого художника-мыслителя.

В своей известной работе Г.Г. Нейгауз делает очень важное признание, которое, на наш взгляд, каждому музыканту-педагогу необходимо учесть: «Одним из самых увлекательных занятий для меня как человека, размышляющего об искусстве, и педагога является исследование и анализ законов материалистической диалектики, воплощенных в музыкальном искусстве, в самой музыке, а также в ее исполнении столь же определенно и ясно, как они воплощены в жизни, в действительности» (40, 250—251.). Что дало Г.Г. Нейгаузу это «увлечение» на деле, насколько оно было оправдано для человека, занимающегося искусством? Ответ на вопрос содержится в словах Я.И. Мильштейна: «Нейгауз — художник мыслящий. Он постоянно стремился к обобщениям — художественным, психологическим, философским» (40, 258.). Именно в диалектике, в обращении к знаниям из самых разных областей музыкант-педагог нашел то, что составило прочный фундамент, методологический базис его музыкальной деятельности как исполнителя и педагога.

Размышляя над любым методическим вопросом, Г.Г. Нейгауз всегда подчеркивает его связь со всей проблематикой музыкально-исполнительской педагогики, а также обращает внимание на то, какое место занимает этот вопрос в целостном процессе становления музыканта. У Г.Г. Нейгауза четко проявляется способность целостного видения профессиональных проблем, которая, обусловливается его умением гибко применять общенаучные и художественные знания для решения конкретной исследовательской задачи. Так, затрагивая один из вопросов музыкально-исполнительской педагогики о логике изучения музыкального произведения, он непосредственно опирается на общефилософский закон о развитии и взаимодействии явлений и процессов. Иногда он прямо ссылается на законы диалектики, подчеркивает их особую роль в организации процесса исполнительской подготовки. «Диалектика действительности,— пишет он,— учит, что истина лежит посередине: взаимодействие между автором и учащимися при посредстве хорошего учителя, стремящегося к возможно глубокому проникновению в замыслы автора, приводит к наилучшему возможному разрешению задачи» (40, 213.). При анализе музыки исполнителю, считал Г.Г. Нейгауз, необходимо помнить, что «после временного дробления живой музыкальной материи на «молекулы и атомы» они, эти частицы, после соответствующей обработки должны снова стать живыми членами музыкального организма» (40, 63.). Разве не согласуется данная мысль Г.Г. Нейгауза о диалектическом единстве музыкального сочинения и процесса его анализа с диалектическим пониманием целостности и системности?! Многие страницы работ музыканта-педагога «пестрят» высказываниями, свидетельствующими о той роли, которую имели для него знания из различных научных и художественных областей. Можно ли, например, определить, философу или музыканту принадлежит фраза «чем яснее индивидуальное, тем яснее и общее»?!

Ведущие положения диалектики, науки и искусства органично вошли в те исследовательские знания и методы, с помощью которых Г.Г. Нейгауз блестяще объяснял весьма сложные и противоречивые факты музыкально-педагогической работы, актуальные проблемы искусства и творчества. «Разве не понятно,— задавал вопрос Г.Г. Нейгауз,— что периодическая таблица как открытие, как великий подвиг человеческого ума, как метод познания природы (с которой художники бывают иногда более тесно связаны, чем ученые, исследующие ее) далеко выходит за строгие границы химии, и постигший ее музыкант, если он обладает способностью к ассоциативным связям, к мышлению широкими аналогиями.. .— такой музыкант не раз вспомнит о ней, углубляясь в бесконечные закономерности своего искусства» (40. 38.).

Единство философского, общенаучного и специального уровней анализа профессиональных проблем Г.Г. Нейгауз понимал не умозрительно, а постоянно руководствовался этим принципом в своей художественно-исследовательской практике. «Если уж быть методистом (а методист обязан исследовать действительность), то быть им до конца, — утверждает педагог-музыкант,— охватывать весь горизонт, а не вертеться в заколдованном кругу своей узкой системочки» (40, 19.). Остается только последовать этому призыву и стремиться в любой художественно-аналитической творческой деятельности (какой является методологический анализ) достигать той же логической стройности и содержательной целостности, какие были присущи Г.Г. Нейгаузу. Реализация принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней методологического анализа находит свое отражение и во многих научно-исследовательских подходах педагогов-музыкантов, непосредственно направленных на решение актуальных проблем школьной и вузовской музыкальной педагогики. Опираясь на работы музыкантов-педагогов прошлого и настоящего, можно привести соответствующие примеры (добавить из практической деятельности учителей – музыкантов). Следующий принцип, на который следует обратить пристальное внимание - принцип взаимосвязи объективного и субъективного. В современных общефилософских и социолого-психологических исследованиях указывается, что связанная с той или иной профессиональной (духовной или материальной) сферой деятельность по своей сущности всегда носит объективно-субъективный характер, который обусловливается диалектическим взаимодействием личности (субъекта деятельности) с различными в этой деятельности объектами (предметами, процессами, явлениями). Подчеркивается также, что особенности последних как раз и определяют профессиональную (предметную) специфику деятельности, а психологические и другие особенности личности определенным образом придают ее содержанию неповторимый индивидуальный (субъективно-личностный) характер.

Специалисты различных научных и художественных областей, признавая значение объективных сторон в той или иной профессиональной деятельности, все большее внимание уделяют выяснению в ней роли субъективно-личностного аспекта. Они считают, что он оказывает существенное влияние на мотивационную, содержательную и процессуальную стороны деятельности, на конечный ее результат. Иногда еще отдельные исследователи полагают, что субъективно-личностный фактор — прерогатива прежде всего художественно-творческой деятельности, где «конечный продукт» более всего отражает особенности личности, ее отношения к окружающему миру. Однако, это далеко не так. «Не только в искусстве, но и в науке, рассматриваемой как процесс, как деятельность по добыванию нового (теоретического) знания, — подчеркивают современные философы, — личностное, творческое и эстетическое выступают в качестве коррелятивных понятий» (66, 153.). В любой профессиональной творческой деятельности особое значение всегда приобретает личностно-индивидуальное отношение к «объекту», каким бы по своей «природе» он ни был («теоретическое суждение» или «произведение искусства», «явление природы» или «конкретный факт учебно-воспитательного процесса»). «Даже среди сторонников одного философского учения не может быть полного единства взглядов, — пишет А.Л. Никифоров, — ибо в философских убеждениях и размышлениях …. неизбежно найдут выражение личные вкусы и предпочтения автора, его личный взгляд на мир и личное отношение к миру (43, 190—191.). В этом факте плюралистического отношения к понятиям, явлениям и процессам нет ничего предрассудительного. «Отношение к обсуждаемому…, — считает А.Л. Никифоров, — пусть определяется личным вкусом исследователя: один может верить в плодотворность... понятия и широко пользоваться им в своих рассуждениях, другому оно не нужно, и он решает свои проблемы с помощью иных концептуальных средств» (43, 191.). Современные ученые настаивают на том, чтобы вообще не проводить жесткой грани между научным и художественным познанием с позиции преобладания в них личностно-творческого начала. Они твердо убеждены в том, что, например, «философскому способу осмысления действительности, так же как и художественному, присуще активное, личностное осмысление действительности» (13, 15.). Диалектика объективного и субъективного особенно наглядно проявляется в процессе взаимодействия личности с искусством, а активно-личностное художественное постижение мира является основополагающим принципом самого искусства. «Бессмысленно пытаться излагать личное, субъективное из отношения человека к музыке», — утверждает А.И. Coxоp и подчеркивает, что «при определенных условиях субъективное, не отождествляясь с объективным, способно тем не менее максимально приблизиться к нему, достичь высокой степени соответствия ему и тем самым не препятствовать, а служить его познанию» (53, 125.). Личностное (субъективное) всегда присутствует в любой форме общения с музыкой. И если в науке ценность приобретает все-таки в первую очередь поиск «объективного смысла», «объективного объяснения» закономерностей в тех или иных явлениях и процессах, то в искусстве не меньшее (а скорее — главное) значение имеет нахождение своих собственных (личностных) путей для восприятия, оценки и интерпретации объективного художественно-жизненного образа произведения. «Мало понять и разгадать... авторскую интонацию образа, — замечает Б.А. Покровский, — надо найти свое актерское с ней сочленение» (48, 64.). Каждый музыкант (исполнитель, педагог) имеет, по выражению Я.И. Зака, «свои драгоценные накопления прослушанного, исполненного, пережитого» и поэтому он, как и любой человек, обладает «правом выбора духовных ценностей, может по-разному к ним относиться (17.). Диалектика взаимодействия объективных и субъективных факторов имеет существенное значение и для осуществления педагогом-музыкантом методологического анализа профессиональных проблем, что позволяет выдвинуть принцип взаимосвязи объективного и субъективного в данной деятельности в число наиболее значимых. Если первый принцип связан с логико-содержательным аспектом методологического анализа и требует достижения целостности при изучении той или иной профессиональной проблемы, то второй отражает психологические стороны деятельности, связанной с методологическим анализом. В этом и состоит его основная функция. Правильность «выдвижения» данного принципа основывается на понимании того, что методологический анализ проблем музыкальной педагогики в каждом случае выполняется конкретным учителем, работающим в определенных конкретных условиях и обладающим конкретным уровнем общего и профессионального развития. Сущность и значение данного принципа состоит, во-первых, в том, что обусловливает те специфические связи и отношения, которые образуются при взаимодействии (в процессе методологического анализа) педагога-музыканта с закономерностями искусства и педагогической действительности, а во-вторых, предполагает на этой основе выработку личностно-творческого отношения педагога-музыканта к изучаемой проблеме. Данный принцип указывает на то, что к изучению любой проблемы педагог-музыкант не должен подходить лишь как строгий «аналитик», беспристрастно констатирующий факты, интерпретирующий положения науки и искусства, оценивающий значение различных явлений и процессов музыкально-педагогической действительности. Ведь в каждом случае (и это следует не только помнить, но и глубоко, личностно «принимать»!) он имеет дело с «двумя искусствами» — музыкальным и педагогическим, для которых одинаково опасны и вредны косность и равнодушие. «Искусство требует понимающей его души»,— восклицает Э. Межелайтис и с ним нельзя не согласиться. Общение с искусством, как и его изучение, вряд ли окажется плодотворным, подлинно глубоким, если между ним и тем, кто к нему обращается, не возникнет духовного контакта, который не может возникнуть, если в момент общения с искусством, как выразился Б.М. Неменский, у человека не «защемило под ложечкой», если он «на какое-то время не потерял способность логического анализа... Потом — пожалуйста. Потом — анализируй. Но если не проскочила эта молния между тобой и произведением, не прогремел этот гром, анализ бесполезен и даже вреден, так как уводит от подлинного восприятия» (41, 84.).

Такая «молния» должна проскочить не только при общении с произведением искусства. В процессе методологического анализа музыкально-педагогических проблем важным оказывается то, как педагог-музыкант к ним относится, проявляет ли он действительно активно-личностное отношение к тем знаниям философского, общенаучного и специального характера, которыми пользуется при изучении данных проблем, наконец, формируется ли у него собственное понимание той или иной проблемы, личностная исследовательская по отношению к ней позиция.

Реализация принципа взаимосвязи объективного и субъективного предполагает также, что на всех уровнях и этапах методологического анализа рассуждения и выводы педагога-музыканта носят не только объективный, но и личностно-творческий характер. Знания, категории, аргументы, найденные педагогом для подтверждения или критической оценки своих выводов при анализе — все необходимо пропустить через «живой фильтр» своего ума и сердца.

Таким образом, при осуществлении методологического анализа единственно верной позицией педагога будет та, которая позволит ему при объективном характере изучения профессиональной проблемы выразить к ней и свое личностное отношение, а через это — найти и личностно-творческий подход к ее изучению.

В научно-исследовательской, художественной и музыкальной практике роль и действенность принципа взаимосвязи объективного и субъективного подтверждается многочисленными примерами.

Прежде всего, хочется еще раз обратиться к деятельности Б.В. Асафьева, к характеристике сущностных сторон его подхода к анализу проблем искусства и педагогики. Именно в его художественно-исследовательском подходе наглядно присутствует диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного. В своих работах он отчетливо выражает свое отношение к «предмету», будь то музыкальное сочинение или творчество конкретного композитора, сложная проблема музыкального искусства или методический вопрос школьного урока музыки. Собственный критический взгляд на проблему, мнение специалистов по ней всегда приводили Б. В. Асафьева к оригинальным и глубоким выводам (пусть не всегда принимаемым современниками). Достигал этого ученый-музыкант благодаря острому ощущению потребности в самовыражении, в творческом осмыслении научного и художественного опыта. Об этом свидетельствует одно примечательное высказывание, в котором Б.В. Асафьев рассуждает о необходимости принятия нового в музыке, выражает несогласие по поводу «консервативного» к ней отношения: «Я тоже упорно годами воспитывал в себе художественный вкус и чувство стиля, но хорошо понимал, что нельзя одно из качеств художественного превратить в «критерий критериев»... Я не понимал, почему признание величия великих обязывает меня не увлекаться новым, ярким, талантливым в искусстве, даже если оно выходило за грани того, что мне лично, субъективно, нравилось в данный отрезок времени или что постоянно мне хотелось слушать и мыслить. Я не понимал, почему нельзя полюбоваться хотя бы и метеором или кометой в музыке и почему искреннее изумление — порочно» (8, 491.). В этих словах легко улавливается глубоко личностная (исследовательская) интонация Б.В. Асафьева, всегда взволнованная, ярко эмоциональная. Изучая асафьевский стиль мышления, каждый музыкант-педагог может убедиться в том значении, которое должен иметь в научно-творческой работе принцип взаимосвязи объективного и личностного.

Более глубокому представлению о сущности и роли объективных и субъективных факторов в музыкально-педагогической действительности, о реализации рассматриваемого здесь принципа методологического анализа поможет самостоятельное исследование работ современных музыкантов-ученых (Л.А. Мазелъ, В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, Е.В Назайкинский и др.), исполнителей, педагогов (М.И. Гринберг, Я.И. Мильштейн, К.Н. Игумнов, М.Э. Фейгин, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин и др.). Будут интересными работы представителей общей педагогики и психологии (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, А.В. Сухомлинский и др.). Пристального внимания, заслуживает педагогическая и научно-исследовательская деятельность Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Б.М. Неменского, в котоpoй взаимодействие объективного и субъективного не только нашло яркое отражение, но и стало основой их творчества, оригинальных подходов к решению насущных потребностей школьного образования.

К числу педагогов, внесших большой вклад в дело музыкального просвещения, несомненно, относится Д.Б. Кабалевский. Появление в 70-х годах его концепции массового музыкального образования и созданная на ее основе школьная программа по музыке — заметное явление в современной музыкальной педагогике. Прогрессивная часть ученых и педагогов почувствовала, что в музыкально-педагогической науке и практике возникло явление гуманистическое, научное и свежее по мысли. Подтверждение этого прослеживалось во всем: и в ЦЕЛИ музыкального воспитания – формирование музыкальной культуры как части всей духовной культуры; и в концептуальном положении о том, что все принципы и методы преподавания музыки должны исходить из природы искусства; и в центральном принципе концепции – преподавание музыки как живого образного искусства. Привлекло положение о необходимости формировать у школьников целостное представление о музыке, а также требование отказаться от деления урока на традиционно установившиеся разделы: воспитание вокально-хоровых навыков (пение), слушание музыки, изучение музыкальной (нотной) грамоты, игра на музыкальных инструментах. Особенно ценным в концепции предстал «главный навык» - «слышать музыку и размышлять о ней», т.е. речь шла об особом «эмоциональном мышлении» как содержательной характеристике восприятия музыки. Ценной предстала и «сверхзадача» музыкального воспитания – связь музыки с жизнью, где эта связь разворачивалась таким образом, что музыка оказывалась искусством, жизнью рожденным и к жизни же обращенным и выступала не как некий «гарнир к жизни», а как ее неотъемлемая часть. Самым значительным явлением в музыкальном воспитании, по мнению многих, явился тематический принцип построения программы, по словам автора концепции – ее «ОСНОВА ОСНОВ».

Педагоги музыкального образования возлагали большие надежды на первые экспериментальные проверки программы – казалось, что лучшего нечего и ждать. Но эйфория стала быстро проходить, и постепенно выяснилось, что все самое ценное в концепции и программе не реализуется в полной мере. Причина была установлена быстро: преподавание музыки по этой программе вернулось на рельсы ортодоксально-догматической педагогики и оказалось, таким образом, заформализованным. В настоящее время мы можем сказать, что это не причина, а следствие установившегося в обществе эмпирического уровня мышления. Неготовность учителя музыки к восприятию и глубокому постижению идей концепции не замедлила сказаться (и по сей день): именно благодаря этому учителя, формально выполняя предписания поурочных разработок, стали реализовывать новое содержание музыкального образования старыми методами. «Сработал» складывавшийся десятилетиями и закреплявшийся в системе подготовки музыкально-педагогических кадров стереотип мышления. Печально то, что сама музыкально-педагогическая наука также оказалась не готовой к подлинно научному анализу такого оригинально явления как концепция Д.Б. Кабалевского: мнения и оценки резко разделились.

Например, В.А. Школяр считает, что, соглашаясь с некоторыми основными положениями концепции, сторонники традиционного подхода, поставили под сомнение мысль о том, что для реализации воспитательного потенциала искусства (и идей концепции) нужна новая дидактика – художественная дидактика, подчеркивая при этом, невозможность отказа в преподавании искусства от традиционной дидактики как науки об обучении. Стремление удержать преподавание искусства в русле привычных и «проверенных на практике» общедидактических принципов, предназначенных более для обучения естественным наукам, явилось нарушением одного из важнейших положений материалистической теории познания: методы познания объекта (предмета) должны быть адекватны его природе, органически вытекать из него как форма содержания.

Другое положение, по мнению В.А. Школяр, которое отстаивали приверженцы традиционного подхода: соглашаясь на словах с тем, что преподавание искусства и его восприятие школьниками есть живой творческий процесс духовного постижения музыки, они ужаснулись возможному «хаосу» в знаниях, умениях и навыках и продолжали настаивать на «логической организации» музыкального развития школьников, формирования их музыкальной культуры. При этом и под развитием, и под воспитанием подразумевалось не воспитание способности к научному овладению информации, к сопереживанию нравственно-эстетического содержания музыки, а простое накопление тех же знаний, умений и навыков. Вершиной всего явилась система «ключевых знаний», в качестве которых стали выступать темы программы. И опять сказалась привычка эмпирического мышления к фиксации, систематизации, классификации (именно это свойство эмпирического мышления «раскладывать по полочкам» все и вся дало повод В.В. Давыдову определить его как «эмпирико - классифицирующее»). По сути произошел поворот, хотя и на новом «витке сложности», к привычному, упорядоченному, устоявшемуся в практике, что на все предыдущие годы определило основное противоречие в массовом музыкальном образовании: между новым подходом к преподаванию музыки как живого образного искусства и старыми догматическими формами и методами его познания.

Анализируя программы, которые противопоставлялись концепции и программе Д.Б. Кабалевского, разработанные на основе «настоящих научных принципов» - общедидактических, В.А. Школяр отмечает, что в этих программах также используется принцип тематизма (без всяких ссылок на Д.Б. Кабалевского). Этот принцип не нов, всегда содержание любого школьного предмета разворачивалось по темам. Но в музыкальном воспитании он заявлен ведущим для построения программы впервые.

В конечном итоге нас интересует не сам принцип, а темы-обобщения программы: что они из себя представляют с точки зрения теории познания, что они дают для воспитания теоретического мышления (следует не забывать, что перевод образования на «рельсы» теоретического мышления – стратегия и тактика реформы народного образования и перспектива его развития в целом).

Анализ и рассмотрение тематизма программы под методологическим углом зрения необходимо сделать еще и потому, что в последние годы в полемике между приверженцами старого и нового подходов к массовой музыкальной педагогике появилось новое: приписывание Д.Б. Кабалевскому СУБЪЕКТИВИЗМА.

Например, Э.Б. Абдуллин, соглашаясь, с тем, что концепция музыкального воспитания и созданная на ее основе программа стали явлением в музыкальной педагогике, пишет: «одновременно данная концепция интересна еще и тем, что в ней совершенно четко при глубоком объективном в целом характере с особой силой проявлялось субъективно-личностное начало (эта ее сторона часто становится «объектом» критики, которая к недостаткам концепции относит ее излишний «субъективизм») (1, 33.). С точки зрения формальной логики непонятно: каким образом субъективно-личностное начало может проявляться «с особой силой», если концепция имеет «глубокий объективный в целом характер» (и наоборот), - какое-то из этих взаимоисключающих друг друга утверждений явно «для красного словца».

Если подойти к данному вопросу с более широких позиций, то истоки личностно-творческого отношения Д.Б. Кабалевского к музыкально-педагогической области следует искать в его творческой деятельности как композитора, музыковеда, исполнителя, педагога. Д.Б. Кабалевский ко всему подходил, прежде всего, как художник, у которого взгляд на окружающий мир и его оценка всегда отличались своими индивидуально-субъективными чертами. Прочный и глубокий объем знаний в области искусства, которым владел композитор, понимание им природы музыкального искусства стали тем фундаментом, на котором создавалась и школьная концепция музыкального воспитания.

Опираясь на идеи Б.В. Асафьева и других педагогов-музыкантов, на опыт зарубежных коллег (3. Кодаи, К. Орф и др.) в решении методологически важного вопроса — о специфике и задачах предмета «Музыка», Д.Б. Кабалевский нашел свой «ключ» его решения. Во-первых, он твердо стоял на позиции того, что принципы и методы (как и содержание) учебной программы должны исходить из самой музыки, ее интонационно-образной природы.

Обращая внимание на полемику в музыкально-педагогических кругах, следует привести мысль, иллюстрирующую своеобразное понимание той роли, которую играет тематизм программы в познании музыкального искусства, высказанную Э.Б. Абдулиным. Он выделяет концептуальное положение автора программы о том, что ее принципы и методы должны исходить из самой музыки, всего-навсего в одну из задач и пишет: «Одновременно с этим, по мнению композитора, школьные занятия по музыке должны быть тесно связаны с одним из важнейших аспектов «социального заказа» — идейно-нравственным воспитанием подрастающего поколения. Эту «двуединую» задачу в своей концепции Д.Б. Кабалевский попытался решить путем тематического принципа организации музыкально-педагогического процесса. Так долгий путь поисков «звена, с помощью которого можно вытянуть всю цепь» привел композитора к следующему собственному выводу: «Тематизм новой программы — это лестница, ступени которой (темы) ведут учащихся к овладению музыкальной культурой. Заменить одну ступень другой, вынуть хотя бы одну из них вообще — значит разрушить всю лестницу, лишить программу, не только ее цельности, но и изъять из нее весь творческий, музыкально - педагогический смысл» (22, 421.). Эта личностная убежденность относительно значения тематизма программы пронизывает все печатные и устные выступления педагога-музыканта. Привнесенный Д.Б. Кабалевским в такой форме принцип тематизма действительно во многом способствовал реорганизации музыкальных занятий, и, прежде всего — решению такого «вечного вопроса» как «целостность урока музыки». Однако субъективное понимание значения тематического содержания программы по музыке по истечению ряда лет вошло в противоречие с «объективной» практикой (здесь не место обсуждать причины, в силу которых это произошло, мы лишь констатируем сам факт).

Следует задать ряд вопросов:

1. Социальный заказ на «идейно-нравственное воспитание» - это плохо? Возможно ли существование какой-либо учебной программы без этого или подобного аспекта? Видно, автор цитируемой мысли, высказывая свое мнение по этому вопросу, имеет в виду то содержание идейно-нравственного воспитания, которое сложилось в «застойные» времена и было насквозь идеологизировано. Но ведь тогда все научные труды были пронизаны этим аспектом. Мы все жили, (да и сейчас живем) в конкретной исторической действительности, потому намек на несостоятельность программы Д.Б. Кабалевского в наши дни с этой точки зрения выглядит некорректным. Деидеологизация – это не конъюнктура, а объективно необходимый исторический процесс, и осуществлять его надо осторожно, дабы не утерять истину. Ведь ни в формулировках тем, ни в поурочных разработках нет прямой ориентации на этот «аспект». Уместно вспомнить высказывание Владимира Александровича Школяр: «нельзя концептуальное положение о том, что принципы и методы программы должны исходить из самой музыки, считать «двуединой задачей» с идейно-нравственным воспитанием. Это не рядоположенные вещи: концептуальное положение – это требование науки, сохраняющее свою истинность в любую историческую эпоху (по крайней мере, именно так должно быть в любой области знаний), в то время как идейно-нравственное воспитание – «переменная величина», содержание которой определяется содержанием (конъюнктурой) своего времени» (65, 27.).

2. Как утверждает Э.Б. Абдуллин: «принцип тематизма способствовал прежде всего решению такого «вечного вопроса», как «целостность урока музыки». Такой подход вызывает недоумение у многих педагогов. Д.Б. Кабалевский использовал этот принцип не для решения такой утилитарной задачи (она может быть решена и без принципа тематизма, в чем убеждает практика учителей, работающих не по программе Д.Б. Кабалевского). Принцип тематизма преследовал более важные цели: не просто «способствовать реорганизации музыкальных занятий», а все отдельные грани преподавания музыки в школе организовать как целостный процесс познания музыкального искусства на научной основе. Достижение целостности урока – это всего лишь одно из закономерных следствий «деятельности» данного принципа, и считать это достижением, значит либо достаточно узко понимать этот принцип (не так, как «субъективно-личностно» понимал его сам Д.Б. Кабалевский), или сознательно принижать принцип тематизма до уровня рядового средства реорганизации урока музыки.

По отношению к другим сторонам музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского можно считать, что личностно-творческое начало «сработало» в нужном направлении и позволило определить еще более высокий уровень научно-методической организации предмета. Так, например, композитору, глубоко осознающему специфику музыки, удалось предложить свою логику представления ведущих закономерностей музыкального искусства в учебной программе. Благодаря этому наметилась более устойчивая связь между этапами обучения, более целенаправленным стал процесс формирования музыкальной культуры школьников. Следует признать, что именно личностно-творческое понимание Д.Б. Кабалевским сущности музыкальных знаний и умений во многом расширило представление об этих составных компонентах содержания музыкального обучения. Возможно, еще долго будут продолжаться дискуссии об их значении и объеме, но вопрос об особом содержании этих знаний и умений вызывать крайне противоречивые суждения уже не сможет. Собственно, так же как и вопрос о значении активно-личностного постижения интонационно-фабульной природы музыки, который в «интерпретации» Д.Б. Кабалевского «прозвучал» так: — «Настоящее, прочувственное и продуманное восприятие музыки — основа всех форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует» (22, 28.). Отметим, что этот вывод Д.Б. Кабалевского полностью совпал с теми положениями о роли восприятия музыки, которые изложены в трудах ведущих музыкантов-ученых (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.). Композитор не только декларировал эту мысль, но сумел предсказать и практические пути ее реализации. «В методе Д. Б. Кабалевского, - пишет В.В. Медушевский, - с первых шагов ориентирующего детей на осмысление интонационно-пластических истоков музыки, мне видится прообраз будущего анализа для слушателей» (29, 193.). Данное признание В.В. Медушевското позволяет сделать еще одно заключение: личностно-творческое осмысление Д.Б. Кабалевским конкретной музыкально-педагогической задачи на основе достижений музыкальной науки (как и других областей научного и художественного знания) вышло за рамки собственно школьной музыкальной педагогики и приобрело более широкое значение. В этом видится еще одно подтверждение того, насколько необходимо личностно-творческое отношение к профессиональным проблемам, насколько важно гармоническое сочетание этого аспекта с объективной (в частности, музыкально-педагогической) действительностью.

Одной из важных особенностей концепции Д.Б. Кабалевского, определяющей и его личностную позицию, следует считать ее ярко выраженную гуманистическую направленность. Последняя находит свое отражение и в содержании школьной программы по музыке, и в ее принципах, и в методах. Наиболее ярко эта сторона концепции просматривается при изучении вопроса о взаимоотношении учителя и учащихся на музыкальных занятиях в том его виде, в каком он предстает в рассуждениях самого педагога-музыканта. Думается, не будет большим преувеличением сказать о том, что и здесь композитору удалось внести определенный личностный вклад: как никто другой, Д.Б. Кабалевский в своей концепции последовательно отстаивает провозглашенный в общей и музыкальной педагогике (В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая и др.) тезис о том, что музыкальное (шире — художественное) воспитание должно быть важным и незаменимым средством нравственного и эстетического развития школьников, оно должно быть тесно связано с жизнью, с другими явлениями культуры и искусства. Вот почему Д.Б. Кабалевского особенно волновал вопрос о значении и месте в учебно-педагогическом процессе великого музыкального наследия прошлого и настоящего. В своей концепции он занимает твердую позицию по этому вопросу: «...только любовь и привычка к подлинному искусству может стать надежным иммунитетом против пошлости, против дурного вкуса» (22, 104.).

Опираясь на опыт общей и музыкальной педагогики, Д.Б. Кабалевский при создании концепции был твердо убежден в том, что только гуманное отношение к ребенку, к его творческой потенции создаст те условия, при которых музыкальные занятия превратятся в процесс «очеловечивания», высокого духовного общения. Отсюда — особые требования к учителю, человеку и профессионалу. Будучи сам творческой личностью, Д.Б. Кабалевский не представляет себе учителя, лишенного творческой активности, целеустремленности. «Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду,— подчеркивает он,— и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом — творцом и специалистом — ремесленником» (22, 76.).

Все аспекты музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского так или иначе несут на себе печать его личности, выражают его собственную позицию музыканта и педагога. Это же можно смело отнести и ко всей его научно-исследовательской и публицистической деятельности, в которой диалектическое сочетание объективного и субъективного не только присутствует, но и во многом определяет ее творческие результаты.

Таким образом, принцип взаимосвязи объективного и субъективного при осуществлении методологического анализа обусловливает его психологические особенности и творческий характер, придает самому процессу исследования музыкально-педагогических проблем одновременно черты научности и художественности.

Теперь рассмотрим не менее важный в музыкально-педагогической деятельности принцип профессиональной направленности.

В современной философской и психолого-педагогической литературе профессиональная направленность рассматривается как одна из сущностных характеристик личности, как осознанная и эмоционально выраженная ее ориентация на определенный вид деятельности. С психологических сторон направленность, как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «фактически подтверждается потребностью в чем-то находящемся вне индивида», а «динамическая тенденция, выражая направленность человека, всегда заключает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то находящимся вне его, взаимоотношение внутреннего и внешнего» (50, 623.). Если перевести эту мысль в область педагогики, то можно сказать, что механизм проявления профессиональной направленности заключается в «приведении» педагогом всех мотивационных личностных образований (установки, интересы, потребности) в диалектическое соответствие с общезначимыми целями и задачами своей деятельности в области обучения и воспитания школьников.

Выполнение методологического анализа любой профессиональной проблемы на всех его уровнях (философском, общенаучном и частнонаучном) ставит педагога-музыканта перед необходимостью «перевоплощения»: на какой-то момент он становится в позицию «философа», затем продолжает изучение проблемы глазами «психолога», «музыковеда», «социолога» и т. д.

Однако учителю всегда необходимо подходить к проблеме с позиции педагога, причем педагога-музыканта. Эта позиция для него остается ведущей. Изучая тот или иной вопрос, обращаясь к знаниям различных научных и художественных областей, учителю-музыканту следует помнить, что ему они необходимы для решения в первую очередь своих профессиональных задач, что сами по себе знания (какими бы важными они не были) выполнить предназначенные им функции не смогут. Иными словами, любое философское или общенаучное знание (положение, категория, закон) должно войти в «орбиту» тех условий и требований, которые предъявляет к педагогу-музыканту его профессиональная деятельность.

Следовательно, в качестве следующего принципа действия методологического анализа проблем музыкальной педагогики следует выделить принцип профессиональной направленности.

Функция данного принципа заключается, прежде всего, в том, чтобы конкретизировать каждый уровень методологического анализа с позиций музыкально-педагогической деятельности. Этот принцип также ориентирует педагога-музыканта на прямое или опосредованное творческое использование полученных результатов в практике.

В реализации данного принципа особое значение приобретает умение выделять конкретные профессиональные проблемы, определять их «методологичность», их связь с общепедагогическими концептуальными проблемами и подходами. «Выделяя для специального изучения любой аспект учебного процесса, — подчеркивает В.И. Загвязинский, — исследователь должен иметь в виду и все остальные аспекты процесса, т.е. исходить из всего процесса обучения в целом» (65, 401.). Если предположить, что каждая конкретная проблема — исследовательский объект, то ее изучение необходимо осуществлять на основе целостного подхода, во взаимосвязи с теми прогрессивными концепциями, которые по существу выступают наиболее актуальными и значимыми в плане решения профессиональных теоретических и практических задач. Такая необходимость диктуется требованиями диалектического подхода к явлениям и процессам, суть которого заключается в понимании диалектического единства «части» и «целого». «Сущность любого явления, - указывают специалисты, — может быть правильно понята и объяснена лишь в том случае, когда многообразие его сторон рассматривается в единстве и взаимосвязи, т.е. лишь тогда, когда множественность не есть нечто чуждое единому, а единое, в свою очередь, не только внешне соотносится с многообразием, но и выражается через многообразие» (63, 151.).

Суметь выделить вопрос, проблему, которые могут быть предметом методологического анализа — сложная и уже сама по себе творческая задача для музыканта-педагога. Не случайно С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «...Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс» (14, 289.). Психолог сознательно выделяет здесь роль мышления в творческой деятельности, считая, что между ними (мышлением и деятельностью) в творческих процессах разрыва не существует. «Мышление воздействует на деятельность, результаты практических действий вновь совершенствуют процесс мышления. Единство творческого мышления и деятельности является необходимой предпосылкой для творческих успехов»,— делают вывод авторы одной из работ (49, 23.). «Видение проблемы» как одна из существенных предпосылок творческого поиска может стать достоянием педагога-музыканта только в том случае, если он будет хорошо знать современное состояние науки, уметь соотносить его с потребностями практики и развития самой науки, если сам обнаружит в своей профессиональной области те или иные «белые пятна» (16, 74.).

Наверняка многие из таких «открытых» педагогом проблем окажутся в числе тех, которые задолго до него выдвинуты уже самой жизнью и находятся под непрерывным вниманием других педагогов-исследователей. Этого бояться не нужно. Педагогу-музыканту важно учесть, что «подчас уже проверенное на практике как положительное... вновь нуждается в обосновании, в продумывании применения, так как в новых условиях не оправдывает себя, нуждается в каких-либо дополнениях» (5, 75.). Круг этих вопросов и проблем поистине неисчерпаем, поскольку практика всегда находится в движении в развитии. Разве исчезли они после внедрения в школу программы по музыке Д.Б. Кабалевского?! Да и вряд ли могут когда-либо исчезнуть совсем. «Жизнь показывает,— пишет О.А. Апраксина,— что даже самая идеальная программа по музыке не может привести к такому итогу, когда можно было бы сказать: все задачи решены, все пути найдены, и проблема музыкального воспитания подрастающих поколений исчерпана» (4, 5.).

Выделяя вопросы и проблемы, нуждающиеся в новом осмыслении, следует учитывать важный момент. Во-первых, педагогу-музыканту необходимо ясно себе представить, имеет ли исследуемая им проблема объективное значение (т. е. является ли актуальной и значимой для музыкально-педагогической теории и практики в целом) или же она имеет субъективный смысл, поскольку отражает противоречия в работе лишь данного педагога-музыканта. Принцип профессиональной направленности как раз и предполагает творческий поиск своего подхода к анализу проблем. Для одного учителя результатом анализа может стать изучение лишь какого-то одного аспекта проблемы (разумеется, при условии целостного ее рассмотрения), связанного с ней вопроса. Полученное при этом более углубленное представление по данной проблеме поможет ему преодолеть имеющиеся в собственной практике трудности. Другой педагог-музыкант при обращении к этой же проблеме сочтет необходимым, выяснить сущность иных аспектов и вопросов, а кроме этого путем анализа извлечет для себя, для своей методической работы новые средства (подход, форму, прием и т. д.). Творческий характер методологического анализа у учителей отразится и в логико-содержательной его структуре. Например, один педагог-музыкант (исходя из поставленных им задач) при изучении проблемы будет опираться на общенаучные знания, причем именно на те, которые в его личностно-творческом «варианте» изучения данной проблемы окажутся более всего необходимыми. Другому педагогу-музыканту в методологическом анализе конкретной проблемы в большей мере потребуются общефилософские знания.

Таким образам, в зависимости от характера исследуемой проблемы и индивидуально-творческих задач, которые ставит при ее изучении педагог-музыкант, объем и глубина анализа могут оказаться различными, что само по себе не будет, разумеется, основным критерием качества его выполнения. При этом немаловажное значение имеют многие объективно-субъективные факторы и условия, при воздействии которых осуществляется методологический анализ, например: особенности личности и профессиональной подготовки педагога-музыканта, характер проблемы и исследовательской задачи, наличие соответствующей научной литературы и т.д.

Главным критерием, с позиции принципа профессиональной направленности, здесь остается другое - четко выверенная в соответствии со спецификой музыкально-педагогической области логика использования полученных на основе методологического анализа философских, общенаучных и специальных знаний, их «обращенность» непосредственно на проблему и осмысление этих знаний в плане их влияния на личностно - творческие качества самого педагога - музыканта. И здесь хотелось бы осветить еще одну сторону, раскрывающую суть и роль реализации принципа профессиональной направленности.

Речь идет о таком творческом уровне методологического анализа как субъективно - преобразовательный. Сущность его заключается в том, что сам процесс анализа и его результаты ведут не к какому-либо открытию (хотя оно, естественно, может присутствовать здесь), а к перестройке мышления педагога-музыканта, его профессиональной позиции. Это опосредованное воздействие методологического анализа не менее ценно, чем любое другое. Ведь, как подчеркивают ученые, значение любой профессиональной деятельности состоит не только в преобразовании «объекта» «субъектом», а и в преобразовании самой личности, ее внутреннего мира, отношения к действительности, творческих потенций. О значении деятельности и формирования в ней личности говорят и психологи: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (51, 106.).

Осуществление педагогом-музыкантом методологического анализа конкретной проблемы музыкальной педагогики на философском уровне, например, не обязательно должно приводить к получению таких знаний, которые непосредственно окажут помощь в ее решении. Роль этих знаний, а в большей мере — самого процесса их приобретения, здесь окажется незаменимой в формировании исследовательской позиции педагога-музыканта, в активизации у него внутренних стимулов ее решения, в выработке необходимых мыслительных действий и т.д. Помимо своей «внешней» направленности (т.е. на изучаемую проблему) философский уровень методологического анализа оказывает и свое «внутреннее» действие — приводит музыканта-педагога к убеждению в необходимости самосовершенствования. Вряд ли, например, для него останется бесследным «общение» с мыслителями прошлого, с их творчеством и духовной жизнью. О таком же опосредованном влиянии других уровней методологического анализа на личность педагога говорить здесь не стоит, ибо получаемые на этих уровнях знания обретают, как правило, еще больший «личностный смысл» в силу их «родственности» с музыкально-педагогической областью.

В практике применения методологического анализа можно выделить и самый высокий уровень — объективно-преобразовательный, результаты которого обретают значение не только для самого педагога-музыканта, его профессиональной области, но и выходят за ее пределы. Конечно, достичь такого творческого уровня применения методологического анализа нелегко, поэтому связанные с ним примеры встречаются главным образом в специальных научно-исследовательских работах.

Принцип профессиональной направленности ориентирует педагога-музыканта на выявление, посредством методологического анализа, связи между изучаемой проблемой и ее отражением в педагогической практике.

В понимании К. Маркса, практика является синтетическим единством всех форм конкретной деятельности человека. Находясь в единстве с теорией, практика, тем не менее, занимает ведущее место, поскольку, во-первых, составляет основу самой теории, а во-вторых, реализует ее, внося в теорию необходимые коррективы. Ее значение особо подчеркивается в связи со спецификой и творческой направленностью профессиональной деятельности учителя.

При методологическом анализе проблем музыкальной педагогики необходимо исходить не только из теоретически значимых положений, но и тех требований, которые выдвигает перед школьным и профессиональным музыкальным образованием практика, реальная жизнь. Через внимательное изучение эмпирических фактов, их соотнесение с указаниями научно-педагогической теории педагог-музыкант может обоснованно подойти к выявлению актуальности проблемы, выстраиванию логики ее анализа. Говоря о роли практики, следует подчеркнуть, что в ней существуют разные по значению явления, причем, одни могут быть связаны лишь с деятельностью конкретного педагога, другие — относиться к числу проявления общих закономерностей. При методологическом анализе какие-то из фактов музыкально-педагогической действительности окажутся в большей степени связанными с психологическими, например, аспектами, а какие-то потребуют осмысления с точки зрения физиологии, эстетики, социологии, приведут, наконец, к необходимости обращения и к общефилософским знаниям. В соответствии с принципом профессиональной направленности все полученные при этом знания педагогу-музыканту необходимо осмыслить с позиций своей профессиональной деятельности на основе учета специфики музыкального искусства, которая во все аспекты творчества педагога-музыканта (включая методологический анализ) вносит художественно-эстетическое начало.

Специфика профессиональной направленности музыкально-педагогического творчества в целом и методологического анализа в частности обусловливается, на наш взгляд, диалектическим единством в нем научно-логического и эмоционально-художественного аспектов. Оба они определенным образом сказываются на объективно-субъективном характере выполнения каждого из уровней методологического анализа, предавая процессу творческого поиска то оттенок свободной импровизации-размышления, то вводя его в лоно строгих логических суждений. Здесь имеет место нечто схожее с деятельностью музыковеда при анализе проблем музыкального искусства, самих произведений, которая, по мнению М.Е. Тараканова, не только отличается научной строгостью, системностью, полифоничностью, гибкостью, но и содержит в себе в качестве атрибутивных свойств художественную направленность. «Если существуют две формы отражения мира, какими стали наука и искусство, — подчеркивает он, — то дисциплина, предметом которой служит конкретный вид искусства, не может оперировать только научными методами анализа, совершенно отвергая методы «анализа художественного» (58, 38.).

Для более ясного представления сути и значения сказанного, обратимся к сравнению этих областей (музыкознания и музыкальной педагогики) и того «предмета», который занимает в них особое место — к целостному методологическому анализу в музыковедческой и педагогической исследовательской практике. Здесь, хочется привлечь внимание к статье В.В. Медушевского (32, 206-230.), исследующей методологическую проблему — выявление научных и художественных оснований деятельности в методе музыковедения.

В ней В.В. Медушевский указывает на то, что специфика данного метода (как особой научно-художественной практической деятельности) обусловливается особенностями его предмета — музыкальным искусством. Одновременно сам предмет, имеет свои специфические стороны. «Музыковедение не изучает ничего, что не было бы связано с музыкой» — подчеркивает он (32, 208.).

Именно это отличает стратегию и тактику исследования художественного от строго научного «классификационно-аналитического», где особым образом функционируют объективная и субъективная стороны: «Наука научилась вставать на объективную, вынесенную во вне точку зрения. Она смотрит на мир словно сквозь оконное стекло: пропуская информацию о мире, стекло науки не допускает смешения и отождествления объекта и субъекта.

Искусство же — распахнутое в мир окно: через него вливается в человека жизненный поток, и откликается на него человек - ощущением полноты бытия; свежее дыхание мира наполняет душу неизъяснимой красотой. Порой искусство использует объективные научные знания о мире, но до тех пор, пока оно остается искусством, оно не изменит своему взгляду на мир» (32, 210.).

Несмотря на отличия в содержании предмета и метода, как считает В.В. Медушевский, наука и искусство имеют и единую основу — человеческое мышление, «хотя и проговаривающее себя на разных языках, но не дробящееся, а целостное по своей природе и сущности» (32, 210.). В этой диалектической связи между стратегией научного и художественного (каждая из которых характеризуется к тому же своеобразным соотношением объективного и субъективного) познания как раз и заключается специфика музыковедческого метода. В связи с этим автор акцентирует внимание на публицистическом подходе к анализу проблем музыкального искусства как более всего сочетающего в себе объективно-научную и социально-ценностную стороны. Причем, жанр публицистики здесь понимается не как внешнее «популяризаторское» объяснение сложных вопросов искусства, а как глубокое научное и одновременно «оперативно-актуальное» размышление-анализ, какое характеризует, например, философское осмысление музыкальной культуры, представленное еще в научном наследии далекого прошлого (Платон, Аристотель). «Мысль здесь углублена и преображена чувством», — пишет В. В. Медушевский и подчеркивает, что «если разорвать их возвышенный союз, например, у Платона, то и сама мысль, теряя интимное свое содержание, начинает напоминать сухую шкурку, покинутую бабочкой» (32, 221.).

При подобном подходе к методологическому анализу в профессионально исследовательской деятельности педагога-музыканта следует еще раз пристальнее рассмотреть предмет анализа, его специфическую природу.

Следует поставить вопрос: имеется ли в нем то общее, что связывает, сближает и делает в итоге нерасторжимыми художественные (обусловливаемые спецификой музыкального искусства) и педагогические (обусловливаемые особенностями музыкально-педагогической деятельности) аспекты данного анализа. Размышления над этим вопросом приводят к выводу, что этим общим основанием выступает обращенность искусства и педагогики к личности, а, значит, и к проблемам ее духовного развития. В философской, общенаучной и специальной литературе имеется множество суждений, подтверждающих, насколько задачи и функции одной области (искусства) являются близкими, родственными другой (педагогике). «...Не в мусическом ли искусстве (заключено) самое значительное средство, так как ритм и гармония больше всего проникают в глубину души и сильнее всего захватывают ее, доставляя благообразие и делая ее благообразной, если воспитание поставлено правильно; если же нет (получается) противоположное», — писал Платон (2, 156—157). Обратим свое внимание в этом высказывании на последнюю фразу. Разве она не свидетельствует о том, что искусство как средство воспитания издревле считалось составной частью педагогической теории и практики?! Уже тогда совершенно очевидной была мысль о том, что искусство только тогда выполнит важнейшую свою функцию, когда окажется в руках мудрого и чуткого сердцем «посредника» — музыканта, педагога-воспитателя. Особое значение это имеет для тех случаев, когда с искусством соприкасается совсем еще юное сердце. Вспомним, что об этом писал В.А. Сухомлинский: «В музыке, как и в слове, выражается подлинно человеческое. Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления. Задача заключается в том, чтобы музыкальная мелодия открыла в каждом сердце животворный родник человеческих чувств... Душа ребенка — это душа чуткого музыканта. В ней — туго натянутые струны, и если вы сумеете прикоснуться к ним, — зазвенит чарующая музыка» (57, 174-175.). Вполне точное и глубокое по смыслу сравнение души ребенка с душой чуткого музыканта, которое ко всему прочему определенно отражает воспитательную сущность самого искусства и одновременно подчеркивает значение той области, в которой оно оказывается мощным средством формирования личности.

Как могут и должны отразиться в методологическом анализе музыкально-педагогических проблем рассмотренные выше его взаимосвязанные специфические аспекты — научно-логический и эмоционально-художественный? Можно предположить, что в первую очередь это будет связано со способностью музыканта - педагога в процессе анализа-размышления над конкретной проблемой достичь необходимого сплава между «мыслью и чувством», объективными по характеру научными знаниями и собственными интуитивно-субъективными представлениями. Это проявится также в умении удерживать в поле зрения (независимо от характера исследуемой проблемы) основной для искусства и педагогики «предмет» — личность (в данном случае личность школьника). Каждый из названных аспектов методологического анализа в деятельности педагога-музыканта должен найти отражение и в качественной стороне суждений последнего: они могут быть более или менее глубокими, логически стройными, но при этом в возможно более яркой форме обладать таким личностным экспрессивно-художественным тоном, который присущ, например, Б.В. Асафьеву и В.В. Медушевскому, Д.Б. Кабалевскому и Б.М. Неменскому, В.А. Сухомлинскому, Е.Н. Ильину и т.д. Пусть выраженные в творческой деятельности этих и других мастеров своего труда глубокая профессиональная целеустремленность и направленность, органическое сочетание научного и художественного послужат примером для каждого педагога-музыканта и станут для него достижимым идеалом.

Завершая рассмотрение основных принципов методологического анализа проблем музыкальной педагогики, следует подчеркнуть, что каждый из них связан с определенной стороной выполнения данного анализа — логической, психологической, профессиональной, конкретизирует и направляет содержание последних. Успешность практического применения методологического анализа зависит от осознания педагогом-музыкантом сущности и единства этих принципов, от творческого к ним отношения. Следует также отметить, что выдвижение данных принципов методологического анализа основывается как на учете общих методологических требований по данному вопросу, так и в опоре на специфические стороны музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности.

Лекция 6. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в исследовательской деятельности педагога-музыканта.

Требование единства учебной и научно-исследовательской работы выдвигается современной вузовской педагогикой как одно из самых значительных и актуальных. По мнению ведущих ученых-педагогов (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), научно-исследовательская деятельность учителя-музыканта в целом и его методологическая рефлексия в частности являются остро необходимым условием полноценной работы в школе.

Специальная научно-исследовательская деятельность в области школьной музыкальной педагогики проводится уже давно и во многих случаях достаточно продуктивно. Представленные в ряде исследований научные материалы в немалой степени способствовали совершенствованию школьных музыкальных занятий, повышению качества подготовки учителя-музыканта в вузе. С позиций сегодняшних требований важно не только дальнейшее внедрение результатов этих работ в музыкально-педагогическую практику, но и специальное изучение методологии и методики их проведения. Здесь в первую очередь следует выяснить, в чем заключается содержание методологической рефлексии педагога-музыканта и какую функцию в его научно-исследовательской деятельности выполняет методологический анализ.

Понятие «методологическая рефлексия» в современной методологии педагогики является одним из основных и раскрывается одновременно как:

- «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок»;

- «предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания»;

- «деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (61, 579.).

В методологии педагогики под рефлексией понимается, прежде всего, самопознание педагогической науки. «Проводя методологические исследования, - указывает М.Н. Скаткин, - мы как бы поднимаемся над педагогической наукой и смотрим на нее сверху: наблюдаем и анализируем школу, не практику воспитания и обучения, а саму педагогическую науку, т.е. как ученые исследуют педагогическую действительность и какими качествами обладает созданная ими система педагогических знаний» (52, 116.). В научно-исследовательской практике педагога (в том числе педагога-музыканта) методологическая рефлексия играет исключительно важную роль. В ее содержание входит осознание педагогом значения и сущности тех методологических ориентиров (категорий), которые являются атрибутивными при организации и проведении любого конкретного научного исследования. К числу последних современные педагоги-методологи прежде всего относят актуальную для той или иной педагогической области научную проблему и сформулированную на ее основе тему исследования; объект и предмет исследования; гипотезу, как научно обоснованное предположение о результатах разрешения исследуемой проблемы; цель и задачи исследования, а также положения, раскрывающие его преобразовательное (теоретическое и практическое) значение. Научное обоснование каждой из перечисленных выше методологических категорий педагог-исследователь осуществляет посредством методологического анализа, его промежуточных и конечных результатов, что как раз и позволяет рассматривать последний в качестве ведущего, «стержневого» метода научно-творческого поиска.

Первым важнейшим логическим шагом при проведении музыкально-педагогического исследования является определение проблемы и формулирование на ее основе темы исследования. Специалисты справедливо подчеркивают особую роль и сложность данного этапа, считая, что правильное выделение проблемы выступает залогом успешного научного поиска. В музыкально-педагогической действительности (как и любой другой научно-практической области) постоянно наблюдаются различные противоречия, создаются затруднения. Перед педагогом-музыкантом возникает потребность в их разрешении, преодолении, что, в свою очередь, ведет к постановке конкретных практических задач. Особенно остро, например, встает сегодня задача повышения заинтересованности школьников музыкой, музыкальными занятиями, создания на уроке творческой атмосферы, более полного раскрытия индивидуально-творческих возможностей учащихся в процессе художественного общения с музыкой и т.д. Выяснение педагогом-музыкантом условий решения той или иной практической задачи (т. е. определение того, какие научные знания необходимы для ее решения и имеются ли они в самой музыкальной науке) «выводит» его на осознание той или иной научной проблемы (или проблем). Формулирование проблемы позволяет приступить к последующему методологическому ее анализу, который педагогу-музыканту необходимо провести на данном этапе исследования, увидеть «многослойность» проблемы, научно-теоретические и практические предпосылки возможности и целесообразности ее изучения. Особого внимания требует выяснение того, насколько актуальной и значимой является данная проблема для музыкально-педагогической теории и практики, находится ли она в русле передовых научно-исследовательских взглядов и подходов. При определении конкретной проблемы необходимо также вычленить в соответствующей логике тот круг вопросов (подпроблем), которые связаны с ней и требуют более или менее обстоятельного предварительного изучения. С этого «видения» проблемы в развитии, собственно, и начинается методологическая рефлексия в научно-поисковой деятельности педагога-музыканта. Так, например, обращаясь к проблеме развития у школьников музыкальной потребности, у исследователя возникает необходимость в осмыслении целого ряда вопросов:

- в чем заключается сущность музыкальной потребности, ее специфика?;

- какие факторы лежат в основе ее развития; в частности, влияет ли содержание музыкального обучения на становление и развитие данной потребности?;

- что выступает (или может выступать) в качестве критериев уровня развития музыкальной потребности у школьников и т.д.?

Данный круг вопросов может быть продолжен, изменен по объему и содержанию, поскольку в этом случае все будет зависеть как от степени научной разработанности данной проблемы, так и от индивидуально-творческих устремлений самого педагога-музыканта, занимающегося ее исследованием.

Постановка проблемы и эффективность ее научного изучения во многом зависят от наличия в конкретном исследовании ведущей идеи, которая, по сути, является гипотетическим теоретическим представлением педагога-исследователя о том, как по-новому, оригинально и с должной глубиной может быть разрешена та или иная проблема. Ведущая идея зародиться сама по себе не может. Она, как правило, является итогом продолжительных размышлений исследователя над проблемой, результатом глубокого изучения им необходимой научной литературы, анализом собственной практики. Примечателъно то, что одна и та же конкретная научная проблема может изучаться посредством разных исследовательских подходов, содержащих в себе различные ведущие идеи. Отчего это зависит? Прежде всего, от того, какую из имеющихся теоретических концепций исследователь кладет в основу изучения данной проблемы. Например, проблема развития музыкального слуха у школьников будет решаться весьма различно, если в одном случае музыкальный слух трактуется лишь как акустическая способность, а в другом — имеет более широкое художественно-эстетическое значение и понимается в соответствии со специфической природой музыки как способность интонационно-образного ее слышания. Точно так же по-разному может решаться, например, проблема критериев отбора содержания школьного предмета «Музыка» в зависимости от того, какая из существующих общих и музыкальных теоретических концепций принимается исследователем в качестве исходной: теория, понимающая под содержанием предмета лишь перечень знаний и навыков, подлежащих усвоению, или теория, предполагающая включение в содержание, наряду с этими знаниями, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения человека к окружающему миру. Отметим, что принятие педагогом-музыкантом той или иной научной концепции как исходной для выработки собственной научно-исследовательской идеи является принципиально важным моментом его методологической рефлексии и достаточно определенно свидетельствует о наличии у него «чувства нового», способности ориентироваться в разнообразном научно-творческом опыте.

Выработка четкой собственной научно-исследовательской программы по изучению той или иной проблемы и, в частности, определение ведущей идеи исследования также основывается на результатах методологического анализа. Именно широкий, многосторонний взгляд на проблему музыкальной педагогики с позиций самых разных научных и художественных областей позволяет исследователю отыскать свой «ключ» ее решения, в еще большей мере осознать теоретическую и практическую ее значимость.

Методологический анализ ведущей идеи исследования приводит к формулированию гипотезы, представляющей собой обоснованное предположение о конечном результате научно-исследовательского поиска. Специалисты отмечают, что формирование гипотезы в сознании исследователя — весьма сложный и до конца не изученный процесс. Здесь, как подчеркивает В.И. Загвязинский, совершенно ясно лишь то, что «наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, значительную роль играют проблемное видение, альтернативное мышление, способность к аналогиям и переносу, интуиция, т.е. те психические качества и процессы, которые характерны для творчества» (15, 77.). Понимание процесса формулирования научной гипотезы как творчества, естественно, избавляет ученых-педагогов от необходимости давать исследователям какие-либо специальные правила и предписания на этот счет. Здесь следует учесть лишь одну неоднократно встречающуюся в научно-педагогической литературе мысль о том, что для обоснования гипотезы и логики исследования в целом необходимо иметь глубокие знания педагогической теории, опираться на ранее открытые факты и закономерности педагогической действительности, проявлять достаточную смелость и прозорливость в научно-исследовательском поиске.

Все это необходимо также при выделении объекта исследования и его предмета. Раскрывая сущность понятийного аппарата, ученые-педагоги подчеркивают, что эти понятия нельзя отождествлять, поскольку смысл у них различный. Объектом исследования является что-то «заданное» (например, определенная область педагогической действительности), а предметом выступает то, что предстоит изучить, что-то неизвестное, требующее специального научного осмысления и доказательства. Следует также отметить, что, несмотря на «объективный», т.е. независящий от познающего субъекта, характер объекта, он всегда носит и черты субъективности, поскольку отражается этим субъектом. Понятие «предмет» исследования в сравнении с объектом является более конкретным, т.к. означает определенный аспект, ракурс рассмотрения педагогической действительности, поэтому в одном объекте может быть выделено несколько предметов исследования. Следовательно, предмет всегда формируется на объективной основе, в свете тех научных представлений, которые имеются и известны исследователю.

Разумеется, в каждом конкретном случае методологическая рефлексия и основанные на ней логико-содержательные этапы научного исследования всегда носят творческий характер. Вместе с тем, как подчеркивают современные ученые-педагоги, «сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода алгоритм научной работы, методологический минимум требований к ней» (24, 75.).

Литература

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – М.: МИРОС, 1992.

2. Античная музыкальная эстетика. Собрание текстов А.Ф. Лосева. Предисл. В.П. Шестакова. – М., 1960.

3. Апраксина О.А. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания? //Сов. музыка, 1989, №11.

4. Апраксина О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17. – М., 1986.

5. Апраксина О.А. О праве учителя - музыканта на эксперимент //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. – М., 1978.

6. Арановский М.Г. Путь ученого //Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и исследования. Кн. II – Л., 1981.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е /Ред. и вступ. статья Е.М. Орловой. – Л., 1973.

8. Асафьев Б.В. О себе //Воспоминания о Б.В. Асафьеве. – Л., 1974.

9. Асмус В.Ф. Эстетические принципы театра К.С. Станиславского //Вопросы теории и истории эстетики. Сб. статей. – М., 1968.

10. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Исследования. Изд-е 2-е, доп. - Л., 1979.

11. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловыцова ; под ред. Н.М. Борытко. – М. : издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.

12. Выготский Л.С. Психология искусства /Предисловие А.Н. Леонтьева. Комментарий Л.С. Выготского, В.В. Иванова; Общ. ред. М. Лифшица. – М., 1969.

13. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М.: Педагогика, 1972.

14. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М., 1982.

15. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста. – М., 1987.

16. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982.

17. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.

18. Зак Я.И. Статьи. Материалы. Воспоминания. Сб. статей. /Сост., общая ред. и вступ. статья М. Соколова. – М., 1984.

19. Зись А.Я. Эстетика: идеология и методология. – М., 1984.

20. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд., доп. – М., 1984.

21. Ильенков Э.В. Учить мыслить смолоду. – М., 1977.

22. Ильин Е.Н. Рождение урока. – М., 1986.

23. Кабалевский. Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. Изд. 2-е. испр. и доп. – М., 1984.

24. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. – М., 1988.

25. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Сов. педагогика, 1989, №2.

26. Лихачев Д.С. Раздумья //Цит. по книге «Семейное чтение»: Уч. - метод. комплект «Искусство слышать». – М.: Радуница, 1994.

27. Мазель Л.С. Статьи по теории и анализу музыки. – М., 1982.

28. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия //Восприятие музыки. Сб. статей /Ред. - сост. В.Н. Максимов. – М., 1980.

29. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т.4.

30. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки //Восприятие музыки. - М., 1980.

31. Медушевский В.В. Какая наука нужна музыкальной культуре //Сов. музыка, 1977, №12.

32. Медушевский В.В О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.

33. Медушевский В.В. О методе музыковедения //Методологические проблемы музыкознания. Сб. статей. – М., 1987.

34. Медушевский В.В. Потребности музыкальной культуры и воспитание музыковедов //Сов. музыка, 1981, №1.

35. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.

36. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.И. Скаткина, Я.С. Турбовского – М., 1985.

37. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихинка, Н.В. Морозова и др.; Под пед. Э.Б. Абдуллина. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

38. Методология педагогики музыкального образования : учебник для студ. высш. учеб. заведений /[Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, БМ. Целковников и др.] – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 272 с.

39. Методология педагогики музыкального образования : учебник для студ. высш. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : «Издательство Гном», 2010. – 416 с.

40. Методология в сфере теории и практики (А.Т. Москаленко, А.А. Погорадзе, А.А. Чечулин и др.). Отв. Ред. А.Л. Симонов, В.Н. Карпович. – Новосибирск, 1988.

41. Музыкальная психология и психология музыкального образования: теория и практика : учебник для студ. муз. фак. учреждений высш. проф. образования / [Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.]; под ред. Г.М. Цыпина. - 2-е изд. перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2011. – 384 с.

42. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки. – М., 1988.

43. Назайкинский Е.В. Музыкальная наука: Какой ей быть сегодня? // Сов. музыка, 1989. №8.

44. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания //Восприятие музыки. Сб. статей. – М., 1980.

45. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. Изд. 4-е. – М., 1982.

46. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М., 1987.

47. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. //Сов. педагогика, 1984, №8.

48. Никифоров А.Л. Общее и индивидуальное в деятельности //Деятельность: теория, методология, проблемы. – М., 1980.

49. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева и учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. – М., 1984.

50. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии : Активное обучение : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / А.П. Панфилова. – 2-е изд., стер. – М. : : Издательский центр «Академия», 2011. – 192 с.

51. Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема //Музыка в школе, 1989, №1.

52. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения в 5-и томах. Т.5. - М., 1958.

53. Подкорытов Г.А. Общее и особенное в методологии научного познания //Общее и особенное в методологии социальных исследований. Сб. статей. – Л., 1986.

54. Покровский Б.А. Размышления об опере. /Ред - состав. М. Чурова. – М., 1979.

55. Резерв успеха – творчество /Под ред. Г. Нойера и др. Пер. с немецкого. – М., 1989.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е – М., 1946.

57. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Вопросы психологии, 1989, №4.

58. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). – М., 1986.

59. Сохор А.Н. О методологии музыкальной критики //Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Кн. III. – Л., 1983.

60. Сохор А.Н. О методологии научного познания искусства //Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Кн. II. – Л., 1981.

61. Сохор А.Н. О современных задачах социологии музыки //Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Кн. I. – Л., 1980.

62. Станиславский К.С. Работа актера над собой: Дневник ученика. – М., 1951.

63. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1973.

64. Тараканов М.Е. О методологии анализа музыкального произведения (К проблеме соотношения типического и индивидуального) //Методологические проблемы музыкознания. Сб. статей. – М., 1987.

65. Толстой Л.Н. Письмо Н.Н. Страхову 2 апреля 1876 года //Полн. собр. соч. в 90 томах. Т.62. - М., 1953.

66. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х т. Т. I. – М., 1950.

67. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.

68. Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н.И. Лапин; Сост. Е.Н. Щульга. – М.: Политиздат, 1991.

69. Цехмистро И.З. Категории «множественное» и «единичное»…: Автореф. дисс… канд. филос. наук. – Киев, 1975.

70. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Дисс… докт. пед. наук. – М., 1978.

71. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. – М.: Флинта, 1999.

72. Эстетическая деятельность в социалистическом обществе. – М.,1986.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра теории, истории музыки и музыкальных инструментов

Программа учебной дисциплины практического практикума

«Школьная песня»

для специальности 050601 «Музыкальное образование»

Составитель:

к.п.н., доц. Лихолет Н.Н.

Воронеж – 2006

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Практикум «Школьная песня» - СД. В 1.

входит в цикл специальных дисциплин по выбору

Практикум «Школьная песня» является практическим проверочным звеном системы знаний в области музыкального образования.

С научно-практической позиции «Школьная песня» суммирует рефлексирующие на разных уровнях монокурсы – (дирижирование, вокал, хороведение, хор класс и практическая работа с хором и т.д.) синтезируя разрозненные знания и умения студентов в подготовке и проведении вокально-хоровой деятельности не нарушая целостность урока музыки. А это в свою очередь помогает проводить урок музыки по законам искусства.

Практикум предполагает взаимную согласованность содержания образования с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также со специальными предметами.

Введенный в учебный план практикум способствует:

• развитию музыкального мышления, углублению общехудожественных знаний;

• формированию музыкально-педагогических и музыкально-психологических умений и навыков;

• выявлению индивидуальных творческих способностей, возможностей применения в различных рабочих ситуациях новых методов и приемов обучения школьников.

Образовательные стандарты включают широкий спектр вопросов. Возникает необходимость так организовать процесс проведения практикума «Школьная песня», чтобы привлекать студентов больше к самостоятельной работе с музыкальным материалом, давать им простор для проявления их исполнительских возможностей, педагогического мастерства, методической смекалки.

Потребность в разностороннем образованном, творческом педагоге, умеющим создавать оригинальные методические разработки, сочетать работу на уроках музыки с разнообразными внеурочными и внешкольными формами музыкально-эстетической деятельности учащихся, предполагает ориентировать студента на поиск содержания и методов работы, сообразно своим профессиональным возможностям и личностному творческому потенциалу.

Цель практикума – содействовать становлению специальной профессиональной компетенции учителя музыки, через формирование музыкальной культуры, будущего учителя музыки, умений работать со школьной песней, через освоение им содержания песен, предлагаемых для использования на уроках музыки в общеобразовательных учреждениях, а также становлению методологической культуры, методического мастерства в процессе освоения универсальных методов и приемов музыкально-педагогической деятельности.

Задачи практикума:

- раскрыть особенности содержания вокально-хоровой работы в условиях урока музыки и внеурочной деятельности с учащимися разных возрастов, сущность способов и приемов управления вокально-хоровой деятельностью, которые получают свое воплощение в практических умениях и навыках учителя музыки;

- показать на примере использования песенного материала разных времен и народов, пути обновления содержания урока музыки;

- развить активное, прочувствованное и осознанное восприятие студентами лучших образцов мировой песенной культуры, накапливать на этой основе багаж музыкальных впечатлений, необходимый для освоения методов и приемов работы с песенным материалом на уроках музыки и во внеурочное время;

- помочь усвоить закономерности песенного искусства на основе его интонационной природы, многочисленных связей с жизнью, разнообразных форм проявления и бытования песен, специфики воздействия ее на человека;

- понять нравственно-эстетическую сущность каждой песни, включенной в учебный процесс;

- способствовать освоению языка музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б. Асафьев) через опыт освоения и использования в работе над школьной песней различных форм учебной музыкально-практической деятельности;

- развивать исполнительский потенциал будущего учителя музыки;

- развивать способность к самоанализу и самооценки;

Содержание и структура практикума «Школьная песня» базируется на практическом преломлении всех полученных знаний в этой области, способности моделировать фрагменты работы над песней с учетом художественно педагогической идеи урока, поставленных целей, целостности урока, проблемности, перспективности, диалогичности и т. д.

Практикум «Школьная песня» опирается на наиболее значимые в учебно - воспитательном процессе методы:

- метод драматургии урока музыки как урока искусства;

- метод создания «композиций» в форме диалога, раскрывающего интонационно образное содержание песен;

- метод использования широких ассоциативных связей песен с другими видами искусства;

- метод перспективы и ретроспективы в обучении;

Использование различных методик развития слуха и голоса (Г. Струве, Г.П. Стулова, П. Огородного, В. Емельяного, П. Вейса, и др.).

Для более успешной и продуктивной работы, осознания урока музыки как урока искусства, студентам необходимо во время практикума прожить самим в этом учебно - воспитательном пространстве. Моделируя свою работу, стремятся создавать условия, способствующие:

- проявлять устойчивый интерес к работе над песней, как к искусству;

- иметь представления о жизненном содержании песни, соответственно им понимать средства музыкальной выразительности;

- эмоционально воспринимать песню при ее показе;

- располагать достаточными сведениями о музыкальном искусстве и искусстве вообще и использовать их в своей практической деятельности;

- иметь объемный багаж сведений о деятельности композиторов, роли исполнителя, слушателя и собственного опыта общения с песнями и музыкальными произведениями;

- владеть навыками эмоционального и осознанного восприятия песни, ее анализа (размышления о песни, собственная, личностная оценка, индивидуальная трактовка исполнения и т.д.;

- использовать элементы музыкальной грамотности в целях формирования навыков восприятия и выразительного исполнения песни;

- уметь создавать условия для коллективного исполнения песен, ее театрализации, игрового инсценирования, использования ритмических движений, пластического интонирования, импровизации и т.д.;

Практикум «Школьная песня» рассчитан на 18 часов.

Контрольные мероприятия: 6 семестр - зачет.

Курс по выбору «Школьная песня» позволяет проявить свою компетентность в данном виде деятельности, а также продолжать совершенствовать свои личностные, профессиональные, педагогические качества, что в свою очередь способствует развитию творческого потенциала будущих педагогов- музыкантов.