Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основное содержание и раскройте задачи изучаемого курса, а также объясните необходимость их решения для становления профессионального мастерства учителя музыки.

2. Рассмотрите современную трактовку термина «музыкальное образование».

3. Раскройте значение термина «музыкальное воспитание».

4. Раскройте содержание терминов «общее музыкальное образование», «дополнительное музыкальное образование», «профессиональное музыкальное образование».

5. Охарактеризуйте основные направления работы с учащимися в музыкальных учреждениях дополнительного образования.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высш. пед. учебн. Заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700 – «Музыкальное образование». Квалификация - учитель музыки. - М., 2000.

3. Концепция художественного образования в Российской Федерации //Музыка в школе. – 2001 №3.

4. Музыкальное образование в школе: Учебн. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. заведений /Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001.

5. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. –2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999.

Дополнительная

1. Анисимов П.В. Методика преподавания музыки: проблемы становления профессионального стиля // Методолого-методическая подготовка учителя музыки: Материалы VII международной научно-практической конференции / Отв. Ред. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М., 2002.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

3. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе - М., 1983.

4. Апраксина О.А. «Хрестоматия по ММВ», М., 1987.

5. Арчажникова Л.Г. Профессия – учителя музыки: Книга для учителя. – М., 1984.

6. Баренбойм Л.А. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия. – Т.3. – М., 1976.

7. Кабалевский Д.Б. Требование времени // Музыка в школе. – 1983. - № 1.

8. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. Избран. Статьи и доклады. - М., 1986.

9. Киященко Н.И. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания. // Эстетическое воспитание: Теория и практика / Отв. Ред. В.И. Самохвалова. – М., 1990.

10. Медушевский В.В. Музыкальное образование // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.

11. Медушевский В.В. Углубить концепцию музыкального образования // Советская музыка. – 1981. - №9.

1.2. Историческая ретроспектива становления музыкального искусства в образовательном процессе

Современный взгляд на урок музыки как на урок искусства не всегда был и остается однозначным, но сторонников такого урока музыки становится все больше. Почему в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разные точки зрения. Чтобы убедиться в этом попытаемся ответить на вопрос: «Каким Вы себе представляете урок музыки как урок искусства?».

Л.В. Школяр приводит пример опроса учителей на этот вопрос. Например, ответы студентов на лекциях и учителей на курсах повышения квалификации привели к таким результатам: 1 – особая внешняя специфика школьного предмета; 2 – эмоционально-эстетическая насыщенность (развлечение, получение детьми удовлетворения, радости от общения с музыкой, отдых и т.д.); 3 – особый дух урока музыки как урока «возвышения человеческой души», при этом недооценка технологической стороны учебно-воспитательного процесса; 4 – нет проблем. «Урок музыки не может не быть уроком искусства, т.к. музыка – искусство».

К сожалению, проблема превращения предмета музыка в искусство почти никто не связывает с изменением педагогического мышления, и, следовательно, с изменением содержания музыкально-художественной деятельности школьников. В чем же конкретно должно выражаться это положение в школьной практике? Как нужно преподавать музыку, чтобы она оставалась художественным явлением, но ее познание осуществлялось бы в рамках учебного предмета?

Для ответа на этот вопрос, необходимо проследить, что под этим положением понималось на разных этапах развития отечественной музыкально-педагогической науки и практики. Каждый период нашей истории вносил в образ урока музыки свои оттенки и нюансы. В своей статье «Требования времени» в журнале «Музыка в школе» - 1983. – №1 Д.Б. Кабалевский вскрывает причины вызвавшие появление новой концепции музыкального образования.

«1918 г. – первая советская школьная программа «Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней». В ней есть раздел посвященный музыкальным занятиям, где много нового и примечательного. Если в дореволюционных программах данный раздел назывался «Пение», то здесь он называется «Пение (музыка)». Особое внимание заслуживает цель музыкальных занятий в школе: «Цель преподавания музыки в Трудовой школе – затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться, их непосредственного чисто музыкального ощущения жизни. Хоровое пение должно гармонировать со всей трудовой жизнью школы».

1-я ступень обучения – (5 лет – 5 разделов) – начинается одинаково «Дети слушают и поют». 6-й раздел, сжатый материал задач музыкальных занятий 2-й ступени обучения: «Задачей преподавания пения (музыки) на старшей ступени единой школы должно быть знакомство учащихся с народным творчеством и с культурной (так нередко называли музыку профессиональную) музыкальной литературой, обучение их музыкальной грамоте, умению сознательно участвовать в совместном хоровом исполнении музыки».

Что касается музыки в школе, то самое важное в этой программе заключалось в определении цели музыкальных занятий в школе – воздействие на духовный мир учащихся, содержания этих занятий – обучение школьников сознательному слушанию и пониманию музыки, совместному хоровому исполнению музыки, особенно важным в этой программе является тенденция трактовать музыку в школе как явление целостное, единое, т.е. такое же, каким музыка является в реальной жизни. Двойственная формулировка – «Пение (музыка)», в которой словно столкнулись давняя инерция («в школе только пение») с новым, более широким подходом («пение в школе – часть музыки»), - за некоторыми исключениями говорится о музыке как едином школьном предмете, таком же едином, как само музыкальное искусство. Хоровое пение рассматривается как часть музыки, часть необходимая и ценная в процессе музыкальных занятий в школе.

Следует вспомнить имена известных педагогов, внесших неоценимый вклад в развитие, как русской, так и музыкальной педагогики (А.В. Луначарского, Н.К. Крупскую, Б.В. Асафьева, П.П. Блонского, Н.Я. Брюсову, С.Т. и В.Н. Шацких, Б.Л. Яворского), чтобы осознать те значительные и принципиально важные сдвиги во всех сферах духовной жизни народа, в том числе в образовании и культуре. Все понимали, что культурная задача не может быть решена быстро, по самому существу дела тут нужен срок более длительный, к которому необходимо приспособиться, рассчитать свою работу, проявлять упорство, настойчивость и систематичность. Можно поражаться и удивляться глубокой прозорливости их мысли, их реальной действительности, их пониманию неотделимости школы от жизни, педагогики от идеологии. Потому-то случается иногда, что, открывая сегодня что-то для себя новое, мы по сути дела, обогащенные огромным опытом развития всей нашей жизни, по-своему, по-новому реализуем идеи, выдвинутые более полувека назад.

Анализ программ выявил ряд противоречий, которых немало и сегодня в сфере массового музыкального воспитания.

Первое противоречие связано с названием предмета.

1918 г. - название несколько неопределенно – «Пение (музыка)». 1920 г. – предмет стал называться однозначно – «Музыка». Однако двойственность не исчезла и приняла более глубокий характер: название утвердилось новое, а содержание возвращалось к прошлому, постепенно сводилось лишь к хоровому пению. Программа 1945 г. «Пение и музыка» - «хоровое пение является основой всей музыкальной работы». Программа 1960 г. «Пение» - «основой музыкального воспитания учащихся является хоровое пение». Программа 1965 г. «Музыка» - «основой урока музыки в школе является хоровое пение». Процесс становления урока музыки шел сложнее, противоречивее, чем его можно представить в таком схематичном изложении, но общая тенденция была именно такова.

Второе противоречие программ по музыке 20-х годов и особенно 30-х и более поздних годов возникло между вводными («объяснительными») статьями к программам, где чаще всего цели и задачи музыкальных занятий в школе формулировались с позиции высоких требований общей воспитательной работы в нашем обществе, и конкретным содержанием программ, которое не обеспечивало претворения этих целей и задач в реальную педагогическую практику, и они в большей мере оставались декларациями.

Третье противоречие возникало между стремлением превратить предмет «Музыка» в единый, целостный предмет и дробление его на три мало связанные, а иногда и вовсе не связанные между собой части: пение, музыкальная грамота и слушание музыки. Такое членение урока, получившее название «видов учебной деятельности», лишало в сознание учащихся (да и самих учителей!) саму музыку как искусство цельности и единства. Возникали неверные, нелогичные представления, мешавшие успешному построению всего процесса музыкальных занятий: будто музыка противостоит пению, будто занимаясь пением и изучая музыкальную грамоту, учащиеся в это время музыку не слушают, а знакомство с музыкой (слушание) исключает собственное исполнение и познание тех или иных закономерностей музыкального искусства (музыкальная грамота). Самое серьезное заблуждение, возникавшее при таком построении урока, заключалось в отождествлении понятий слушание и восприятие музыки, в непонимании того, что восприятие – основа музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Активное восприятие лежит в основе всех форм приобщения учащихся к музыке (пение, слушание, игра на муз. инструментах, импровизация, ритмические действия под музыку и т.д.).

Конечно усилия многих творческих учителей музыки, методистов, теоретиков направлялись на преодоление этих противоречий и были успешными, но отдельные успехи не могли изменить системы в целом, которая по существу оставалась неизменной, несмотря на то, что название предмета много раз менялось.

В смене названий программ просматривается определенная логика: неопределенное название программы 1918 г. «Пение (музыка)» сменилось вполне четким названием «Музыка». Это говорит о том, что музыкальная педагогика того времени исходила из убеждения, что содержанием музыкальных занятий в школе должно стать познание музыки как целостного искусства во всех его гранях и жизненных связях, а не одна лишь певческая (хоровая) исполнительская деятельность.

Четвертое противоречие видится в перегруженности, усложненности содержания программ, решение которой было не по силам основной массе учителей. Такой новый широкий взгляд на музыкальные занятия, не был сформирован в сознании пришедшего в школу молодого поколения методистов и теоретиков, значительная часть которых получила дирижерско-хоровое образование, что соответствовало и названию их специальности в педагогических учебных заведениях (хоровое дирижирование).

Неудовлетворенность положением дел с музыкальными занятиями в школе стала ощущаться в 50 – 60-е г., когда жизнь настойчиво потребовала мобилизации всех сил на решение задачи государственной важности - поднятия уровня духовной культуры человека. Выдержки выступлений видных музыкантов, педагогов тому подтверждение: «…приходиться констатировать, что именно школа – самый запущенный, самый трудный участок в области музыкального просвещения» (А.В. Свешников, 1959).

«основой музыкально-эстетического воспитания детей и юношества должно быть хорошо поставленное преподавание музыки… в общеобразовательных школах. Этого, однако, в масштабах нашей страны пока еще нет» (Т.Н. Хренников, 1961).

«Современные требования к содержанию учебно-воспитательной работы в школе вызывает необходимость пересмотра всей области эстетического воспитания, в частности коренного улучшения музыкального воспитания учащихся» (О.А. Апраксина, 1971).

4 декабря 1970 г. коллегия Министерства просвещения СССР, приняла решение «О мерах улучшения эстетического воспитания школьников». В этом положении было сказано: «…существующее положение с эстетическим воспитанием школьников нельзя признать удовлетворительным… серьезной переработки требуют программы по предметам эстетического цикла для общеобразовательной школы».

Единственный путь развития и совершенствования музыкального воспитания видится в преодолении перечисленных противоречий. Сложность положения состояла в том, что увидеть и осознать эти противоречия, было легче, чем найти реальные возможности их преодоления. Прежде всего, необходимо было определить цель музыкальных занятий в общеобразовательной школе. Она естественно вытекала из основной идеи культурной революции в нашей стране, выдвинутой В.И. Лениным: «Искусство принадлежит народу».

Какая огромная дистанция между содержанием этой идеи и содержанием идеи, выдвинутой К.Д. Ушинским в условиях дореволюционной России: «Запоет школа – запоет весь народ (вся страна)», обещавшей народу из всего неисчерпаемого богатства музыкального искусства лишь одну, пусть прекрасную, но все же одну ее часть и то сильно обедненную требованиями и возможностями его времени.

Мы не будем расшифровывать, о каком искусстве идет речь, вспомним лишь, что он настаивал на том, чтобы не путать настоящее, большое, великое искусство с развлечениями (развлекательными зрелищами). Далее он говорил: «… Право, наши рабочие и крестьяне заслуживают чего-то большего, чем зрелищ. Они получили право на настоящее великое искусство».

О каком «настоящем великом искусстве» может идти речь? Прежде всего, народная музыка (вокальная и инструментальная), фортепианная музыка – Л. Бетховена, Ф. Шопена и др., симфоническая П. Чайковского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича и др., камерная, оперная, балетная музыка и т.д.

Исходя из этого, нам становится понятным, что вкладывалось в понятие «высокий музыкальный вкус», что надо понимать под «высокой музыкальной культурой»? Это же подсказывает нам, каким должно быть содержание программы массового образования в школе и определяет его цель – воспитание музыкальной культуры всех учащихся как части всей их духовной культуры.

Выявленная цель таким образом и вытекающее из этой цели содержание не оставляют никаких сомнений в том, что название предмета может быть определено только одним словом – «Музыка». Хоровое пение как прекрасное искусство, обладающее огромной воспитательной силой и как один из незаменимых путей к овладению музыкальной культуры, конечно, необходимо на уроках музыки, но оно не может подменять собой всю музыкальную культуру.

Чтобы показать глубинную направленность музыкальных занятий, предотвратить возможность замыкания их на самой музыке появляется эпиграф к программе – слова выдающегося педагога В.А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего воспитание человека».

Такой подход определил соответствие названия предмета «Музыка» его цели, содержанию и общей его воспитательной направленности тем самым, разрешив первое из названных противоречий.

Второе противоречие – между общими принципиальными положениями вводных статей к программам и конкретным содержанием самих программ – могло быть снято тем, что почти все принципы, методы и значительная часть музыкального материала данной программы была апробирована и проверена Д.Б. Кабалевским в течение многих лет в процессе общения с детьми разных возрастов: в многочисленных музыкальных занятиях и беседах с ними, включая беседы по радио и телевидению; в композиторском творчестве для них; в концертах с их участием; в серии грампластинок «О чем говорит музыка» и наконец, в книге «Про трех китов и многое другое» - прямой предшественнице школьной программы по музыке.

Слияние воедино научно-теоретического обоснования и живой практики, т.е. восприятие, реакция и ответное поведение детей, учителей, воспитателей и т.д. всегда была для Д.Б. Кабалевского критерием правильности или неправильности, научной обоснованности или необоснованности занятий с детьми, помогала ему понять степень доходчивости и увлекательности, давала ему постоянную возможность учиться у детей, а не только их учить. Отсюда можно сделать вывод, что вступительная статья «основные принципы и методы программы по музыки в общеобразовательной школе» была обдумана и написана одновременно с формированием общего плана и многих ее частей, и они одновременно проходили длительную и широкую проверку, разночтения между ними не могли возникнуть.

Именно такой подход способен обеспечить единство изложенных в теоретической статье целей, задач, принципов и методов с содержанием программы, обеспечивающим их претворение в реальную педагогическую практику.

Как показывает практика, самым сложным оказалось преодоление третьего противоречия между стремлением добиться единства, целостности урока музыки и все большим утверждением принципа отдельных «видов учебной деятельности», который по своей природе становился (и становится по сей день) поперек этого стремления.

Вопросы о целостности, единстве урока музыки стал рассматриваться едва ли не как важнейший вопрос школьной музыкальной педагогики. Все усилия учителей музыки, методистов, теоретиков сосредоточивались вокруг этого вопроса. С их помощью намечался верный путь его решения: урок необходимо объединить какой-то единой идеей, темой. Но чем устойчивее утверждался в школе принцип построения урока по «видам учебной деятельности», тем меньшей становилась вероятность найти удовлетворительное решение этого вопроса. Предлагавшиеся темы носили случайный и внешний характер по отношению к основным закономерностям музыкального искусства. Следуя друг за другом, они не могли составить целостную, логичную линию развития музыкальных занятий хотя бы на протяжении одной четверти и не в состоянии были объединить разные «виды учебной деятельности» в целостный процесс.

Оставался один путь: предложить принципиально иной тематизм, который, исходил бы из музыки и на музыку опирался, который естественно связал бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия – с действительной жизнью.

Построение такого тематизма, давало реальную возможность достичь цельности и единства учебного процесса не только на одном уроке, но и на протяжении каждой четверти, полугодия, всего учебного года и всего учебного курса. Именно это делает тематизм концепции Д.Б. Кабалевского принципиально новым (для того времени) и важным.

Таким образом, основные искания, с которыми было связано формирование музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и построенной на ее основе программы по музыке для общеобразовательной школы, были направлены на разрешение тех противоречий, которые в течение многих лет пыталась разрешить наша музыкальная педагогика. В этом Д.Б. Кабалевский видел коренную основу преемственности, которая связывает его программу с исканиями музыкантов-педагогов прошлых лет.

Основным же стимулом возникновения данной (да и любой) программы, стало требование времени, выдвинувшего задачу воспитания гармонично развитого человека как одну из центральных задач общества.

Взгляд на урок музыки как на урок искусства, к сожалению, все еще противоречив. Раскрывается отличие урока музыки как предмета и урока музыки как искусства. На основе цитат из программ, высказываний известных педагогов, психологов и т. д. раскрывается сущность урока музыки как урока искусства.

Место музыки в системе искусств. Различные точки зрения на предназначение музыкального образования в обществе (Э.Б. Абдуллин, А.А. Мелик-Пашаев, Л.В. Школяр, и др.).

Разные точки зрения на предназначение музыкального образования:

1. Музыка как средство воздействия на личность (на его художественное, эстетическое, нравственное развитие), что подтверждает ее прикладной характер.

2. Возможности музыкального образования для духовного становления личности и ее самовыражения, рождению и развитию чувства сопричастности учащихся к музыкально-творческой деятельности, их единению в процессе общения с музыкой.

Воспитание ценностного отношения к самой музыке. Взаимодополнение разных воззрений, как способе рассмотрения в музыкально-образовательном процессе музыки как самобытного музыкального феномена и ее возможностей в развитии личности и общества в целом.

Функции музыкального искусства и их реализация в музыкальном образовании. Музыка сопровождает человека с самого зарождения, воздействуя на эмоциональный, образный внутренний мир, расширяя и углубляя его. Музыкальное образование способствует формированию эстетического чувства, вкуса, художественных потребностей, ощущения и осознания красоты, гармонии в искусстве и окружающей жизни.

Музыкальное искусство выполняет различные общественные функции. В педагогике музыкального образования эти функции выступают как ориентиры при определении направленности музыкального воспитания, обучения и развития ребенка.

Наиболее близкий подход к классификации функций музыкального искусства педагогике музыкального образования в своих работах предложила В.Н. Холопова. Это такие функции как: коммуникативная, отражение действительности, этическая, эстетическая, каноническая, эвристическая, познавательно-просветительская, в итоге – общественно-преобразовательная.

Каждая функция в музыкально-образовательном процессе выступает как во взаимосвязи друг с другом, так и имеет свою направленность и специфику.

Коммуникативная функция. Рассматривая эту функцию искусства, В.Н. Холопова говорит о том, что воздействие музыкального искусства всегда «носит двунаправленный лично-социальный характер, причем социальное дается в индивидуальных ощущениях личности. Особенностью музыки как самого непосредственно-эмоционального из искусств является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективно-социальное содержание произведения приобретает для восприимчивого повышенную личную убедительность» [23, 5].

Функцию отражения действительности в музыке В.Н. Холопова раскрывает в трех аспектах: как отражение идей, эмоций, предметного мира, которые в содержании и процессе музыкального образования выступают в своем единстве. В соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся, уровнем их общего и музыкального развития акцент делается на определенном аспекте отражения действительности в искусстве (музыке).

Для младших школьников на первый план выступает отражение в музыке эмоционального состояния человека и мира, окружающего детей. Для старшеклассников все большее значение приобретает раскрытие в музыке различных художественных идей и явлений. Данная функция в музыкальном образовании выступает как сверхзадача музыкальных занятий – раскрытие связи музыки с жизнью.

Этическая функция музыки это признание высоких нравственных возможностей искусства, подтверждение тому в утверждении педагога-музыканта Д.Б. Кабалевского: «прекрасное побуждает доброе», в высказывание В.А. Сухомлинского: «Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека» или В.Ф. Одоевского: «Музыка в большой связи с нравственными поступками человека, нежели обыкновенно думают».

Эстетическая функция музыки В.Н. Холоповой раскрывается сквозь призму категорий «красота», «гармония», «соразмерность», которые всегда были важнейшими критериями музыкального сочинения, следовательно, важнейшая задача учителя это раскрытие красоты и гармонии каждого звучащего на уроке музыкального произведения. Отсюда вытекает решение такой важной проблемы как развития на уроках музыки эстетического отношения учащихся к музыке. Как отмечает А.Г. Бутник, эстетическое отношение к музыке (музыкальному искусству) это процесс взаимодействия субъекта с музыкой, при восприятии которой возникают эстетические чувства и собственная оценка в соответствии со сложившимся в прошлом опыте идеальным представлением о прекрасном. Структура эстетического отношения: эстетическое восприятие, переживание и оценка.

Специфика эстетического отношения обусловлена особенностями музыкального искусства и проявляется в том, что: музыкальное восприятие, опираясь на музыкальный и жизненный опыт человека, протекает одновременно с другими психическими процессами (мышление, воображение и т.д.); музыкальное переживание в процессе восприятия музыки, включает и осознание ее ценности; музыкальная оценка зависит от понимания и осмысления музыкального искусства. Критерии сформированности эстетического отношения – представления о совершенстве музыки с точки зрения прекрасного; удовлетворенность от восприятия произведения различных жанров; разносторонность восприятия; адекватность переживания; соответствие оценки содержанию музыкального произведения

Каноническая и эвристическая функции искусства следует рассматривать как диалектическую пару противоположностей. Канон (греч. «правило». «мерило», «предписание») – совокупность правил создания художественных произведений определенного жанра и содержания, действующих на протяжении более или менее длительного исторического периода. Предназначение каноничности видится в культурной преемственности, без которой не может быть культуры. Эвристика проявляется как преобразование традиций. Отсюда в музыкально-педагогическом процессе следует рассматривать различные музыкальные явления с позиции взаимосвязи традиции и новаторства с целью создания в сознании учащихся целостной картины мира.

Познавательно-просветительская функция любого музыкального произведения проявляется в восприятии его как документа эпохи (историко-фактологический, философско-мировоззренческий, этико-эмоциональный). Данная функция реализуется в музыкальном образовании в тех теоретических и исторических знаниях, которые приобретают учащиеся на музыкальных занятиях, через живой творческий опыт общения с музыкой, в результате которого рождаются знания, обогащенные собственными чувствами, переживаниями в процессе музыкально-творческой деятельности учащегося как «композитора», исполнителя и слушателя.

Общественно-преобразующую функцию музыкального искусства В.Н. Холопова рассматривает как интегрирующую в себе все его функции, что правомерно и по отношению к музыкальному образованию.

Личностно-преобразующая функция музыки рассматривается не только потому, что в последние десятилетия в музыкальном образовании утверждается личностно ориентированный подход, но и потому, что музыка сама по себе личностно ориентирована, т.е. воспринимается субъектом и воздействует на него индивидуально. Это дает возможность реализации в содержании и процессе музыкальных занятий как общественно-преобразующей, так и личностно-преобразующей функции в их диалектическом единстве.

При правильной организации учебно-музыкального процесса на занятиях преобразующее воздействие музыкального искусства на личность учащегося возможно потому, что как отмечает М.С. Каган, оно будет придавать творческий характер всем видам музыкальной деятельности и формам приобщения к музыке. В процессе творчества активно включаются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы личности учащегося, которые и преобразуются в процессе общения с музыкой как с искусством. Происходит диалог ученика с музыкой, с учителем, с другими учащимися. Т.е. одно и то же музыкальное явление получает различное истолкование, в котором его личное восприятие и осмысление становится одним из возможных вариантов. Решается задача – развивается способность ребенка к субъективному восприятию искусства и исключается однозначность его трактовки. Это способствует включенности ребенка в социум, в котором он осознает себя личность и ощущает свою сопричастность к обществу [8, 28-32].

Музыкальное искусство в современном социокультурном образовательном процессе. Популярная низкопробная, классическая и народная музыка.

Задачи учителя музыки:

1 - приобщать учащихся к шедеврам отечественной и мировой музыкальной культуры, прививать потребность в общении с ней, расширять музыкальный кругозор, воспитывать способность наслаждаться красотой музыки, эмоционально, эстетически откликаться на содержание музыки;

2 - изучать, исследовать современные жанры, стили, направления в ее лучших образцах и показывать эту музыку на уроках, наряду с народным и классическим музыкальным наследием.

Сегодня социальное значение музыкального искусства огромно и не случайно Л.Н. Толстой называл его «стенографией чувств». Музыкальное искусство способно помочь человеку обогатить свой жизненный опыт, пережить такие эмоции и чувства, которые он никогда не испытывал и не может не испытать в жизни, развивать глубокое и тонкое отношение к себе, к другим людям и миру.

Роль музыкального искусства в развитии детей. Слова Д.Б. Кабалевского: «Значение музыки в школе, далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература, изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим средством».

Искусствотерапевтическое воздействие музыки на физиологическое, психологическое состояние человека, способность музыки (искусства) гармонизовать эмоционально - интеллектуально развивать личность, ее волевые проявления.