Познание музыки как педагогическая проблема.

Воспитание музыкой, формирование гармонично развитой личности, накопление опыта эмоционально-нравственного отношения к жизни – как часто, увы, остается на уровне благих пожеланий. Случайно ли? Нет. Как правило, учитель не владеет методикой воспитания личности в ходе познания музыки. В лучшем случае он действует сообразно своей педагогической интуиции, это конечно необходимо, но часто оказывается недостаточной для системной целенаправленной работы в этом русле.

Многолетний педагогический опыт, творческие поиски дали возможность разработать теоретические и методологические рекомендации, которые могут помочь учителю осуществить познание музыки как МУЗЫКАЛЬНОЕ ПОЗНАНИЕ БЫТИЯ, на деле, а не на словах превратить урок музыки в лабораторию воспитания и самовоспитания личности.

Исследуя процесс познания музыки как педагогическую проблему, где цель – воспитать человека – должна отвечать особым видам познания музыкальных произведений т.е. художественным познанием.

Существует несколько видов познания музыки:

1.Научного музыкально-теоретического подхода к музыке – главную задачу видят в просвещении человека знаниями, касающимися структурной стороны произведения, музыкальной формы (построение, выразительные средства) и воспитание соответствующих умений.

Значение формы при этом абсолютизируется, становится главным объектом познания, который еще и трудно воспринимается на слух (для общеобразовательной школы) характерно это для профессионалов.

2. Пассивно любительское познание более подходит для непрофессионалов - просто слушать и радоваться ее красоте. Именно так часто и бывает, если «интонационный словарь» слушателя соответствует интонационному строю произведения. Чаще всего такой вид характерен для аудитории, которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи, региона и др.)

3. Активное любительское познание, когда основной задачей становится определении «настроения» музыки, ее характера, наряду со скромной попыткой осознать выразительные средства (это характерно для общеобразовательной школы) Трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают школьником, и чаще они употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в произведение. Главное же в том, что все эти виды познания не способны непосредственно влиять на личность учащихся ни в эстетическом, ни в нравственном и.т.д. отношении.

4. При художественном познании музыкальная задача школьника (слушателя или исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сопутствующих мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой.

Иначе говоря – в познании личностного смысла произведения. Такой подход к музыке активизирует деятельность учащихся закрепляет ценностно-значимый мотив в этой деятельности – познание жизни, человека самого себя. Исходной точкой в познавательной активности могут быть вопросы типа: «В каком настроении я пела (играла) бы эту мелодию (пьесу?», «В какой драматичной ситуации я применяла бы эту музыку, будучи звукорежиссером» и т.д. Главное, чтобы ответы учащихся собственные художественные переживания выраженные в различных ---- сущностях «радость», «грусть», «тревога», «нежность» и т.д. Так на основе первоначального целостного «чувствования» в музыку школьник приобщается к созданию в слове «своего художественного образа» - своего «прочтения» художественного образа произведения.

Для этого необходимо выяснить внутреннюю логическую связь между отдельными, возникшими при первой встрече с музыкой эмоциями. Перед учащимися становится творческая задача. Ведь гармонизация возникает под воздействием музыкальных эмоций подобно процессу, в котором кусочки цветного стекла соединяются мастером в яркий, законченный витраж.

На практике этот этап становится школой жизненных уроков, лабораторией активного мышления и наблюдение, как за собственным нравственным поведением, так и за действием окружающих нас людей…

Размышления под воздействием повторно звучащей музыки, школьники могут создать волнующие, интригующие ситуации нравственного характера. Главное выяснить мнение каждого учащегося о музыке. Это и будет высшей степенью художественного познания – подвести учащихся к высказыванию суждений-оценок, которые будут составлять сконцентрированный осознанный личностный смысл данного произведения. В таких разговорах раскрывается собственное отношение школьников и к конкретной музыке, и к действительности, отображенной в интонации. В них – вся суть, идея познанного произведения (разделяется с точки зрения данного ученика) т.е. как бы тест на эрудицию. Идея должно отличаться художественно, образностью, краткостью. Это свойство отшлифованной веками пословицы, народной мудрости («Сам не любя, любимым не будешь», «Лучше чистая смерть, чем безнравственная жизнь» и т.д.) Можно выразить идеи и строками из стихотворений, литературных произведений, высказывание героя и т.д. («А он, мятежный, просит бури…»), отражая в обобщении художественно образный свой взгляд на жизнь, общественные явления, самого себя. (Здесь уместен личностный пример чьего-нибудь художественного образа – например Д.Д. Шостаковича и 7-й симфонии Прокофьева: «4-х частная симфония – каждая драгоценный шедевр тончайшего мастерства, высокохудожественной поэзии в музыке. Вступление, словно облитая каким-то мрачным светом, звучит восхитительная мелодическая тема. Она кажется сначала холодноватой, но это не холод равнодушия, а прохладная свежесть чистого раннего утра, когда бледнеют звезды и пробираются первые лучи солнца. Лишь постепенно согревается внутренним, сердечным теплом эта музыка, исподволь раскрывает восхитительно прекрасное созвучие, словно нежность благоухающего цветка, из тех, что раскрываются навстречу солнцу. Неверно, чтобы могли быть на свете люди, равнодушные к такой чудесной красоте. Но и объяснить эту красоту я не могу. Не всегда можно объяснить прекрасное в искусстве, как и в природе. Я знаю, что 1-ая часть симфонии восхитительно красива, но не могу объяснить это словами. Больше того – иногда страшится таких объяснений: как бы жесткие технические слова, терминологические конструкции, без которых не обойтись в музыкальном анализе, не спугнули, не развеяли эту нежную красоту. Но вот заблестела, заискрилась музыка 2-й часть симфонии, и нас охватило пленительное чувство свободы, полное отсутствие какой-либо скованности, принужденности. «Здесь танцуют» - мог бы написать Прокофьев в качестве эпиграфа к этой части симфонии. Танцевальная стихия, танцевальное начало господствует во 2-й части. Именно стихия плавного и страстного порывистого вальсирования. Здесь, в этой очаровательной музыке, какое-то до очевидности близкое родство с вальсами Чайковского и самого Прокофьева н-р в опере «Война и мир». И какая-то колыбельная целомудренная чистота разлита в этой музыке; кажется, прозрачная тень Наташи ростовой скользит и светится в полете легком движении этих звуков. Здесь в этой музыке, что-то кружащее голову, как легкое золотистое вино, не мрачный, тяжелый хмель, а именно легкое опьянение, опьянение счастьем юности, когда человек опьянен без вина, собственным радостным ощущением – живу» И завтра! И еще долго!

А ведь сочинял эту музыку нежную, веселую, как аромат цветов, как песенка ребенка, музыку, исполненную неисчерпаемого здоровья и нежных сил, 60-й человек – его жизнь уже догорала. Какая же могучая воля руководила сознанием художника! С невольные преклонением я думаю об этом. Но ведь в чудесной, мелодической, лирической музыке 3-й части симфонии мы ощущением то же самое – несокрушимое духовное здоровье! Оно во всем. И в буколических свирельных распевах гобоя, и во всем наивном строе этой музыке – все просится здесь в пении и словно ждет поэта, который переложит на слова эту музыку…

Вероятно, можно было бы написать огромное исследование 7-й симфонии. Это, разумеется, не моя задача. Но все-таки, например финал , 4-я часть симфонии,- решительно плясовая музыка. Здесь безраздельно царит веселье, безудержно веселый, самозабвенный пляс. Невольно замечаешь – как на фестивале! А почему бы нет? Вот музыка для фестиваля, его симфоническая заставка. Правда к конце здесь проявляются ноты какого-то раздумья, размышления, но что же из этого? Ведь и фестиваль, как и всякий праздник, не может длиться вечно. На это, конечно, между прочим. Несомненно 7-я симфония Прокофьева принадлежит к числу самых выдающихся шедевров музыки нашего времени, к числу тех произведений искусства, которым суждено долгая жизнь и любовь многих поколений».

Здесь мы видим преобладание художественных эмоций, которые как бы «утончаются» разнообразными ассоциативными образами, позволяющими нам обнаружить нечто значимое для самого служителя. (Шостоковича волновала фестивальная музыка т.к. готовились к всемирному празднику молодежи и студентов). Очевиден также идеал настоящего артиста: быть оптимистом даже тогда, когда - уже догорает… Художественной образ в симфонии создаваемый Д.Д. Шостаковичем «Симфония света и радости». Такое обобщение становится как бы общечеловеческим взглядом на жизнь. В нем просвечивается общечеловеческий идеал. Обратим внимание, что здесь почти отсутствует анализ средств выразительности. Здесь это дается сознательно: чтобы они, т.е. технические конструкции, не спугнули, не развеяли красоту музыки. Анализ средств выразительности ослабил бы драматургическое напряжение.

У вас у композиторов, возможно, другие чувства, видение, образы. Это естественно. Это является предпосылкой для разработки особого педагогического метода, позволяющего эстетически и нравственно воспитывать учащихся, развивать их интонационный словарь. Подходящим термином для обозначения этого метода представляется либо метод осознания интонируемого смысла, либо метод осознания лирического смысла музыкальных произведений. В первом случае подчеркивается процесс характер приобретения», а во 2-м индивидуальность созданного художественного образа).

Данный метод выступает как способ постижения сути музыкального произведения с одновременным раскрытием духовного мира учащегося. Именно эти 2-е его стороны содержат в себе потенциальную возможность быть средством оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе. Необходимость создания своего художественного образа звучащей музыке естественно «провоцирует» подростков на размышления о месте человека среди людей, о собственном нравственном мире, о выбранной цели и тактике жизни и т.д. Но не менее важно, что такое общение с музыкой раскрывает нравственный мир самих учащихся – ситуация очень ценная для педагога, желающего не только обучать, но и воспитывать своих питомцев. Сущность этого метода - построена на общении. Важно, что общение «разговор» ведется не по поводу музыки, а благодаря ей, по самому существенному – человечески» (Коган).

Индивидуальность воспринятого художественного образа делает учащихся более активными: его не сковывает необходимость осознать какую-то единственную и объективную суть произведения, якобы чувственную лишь композитору и педагогу. Им становится интересным поделиться друг с другом результатами художественного познания.

Существует мысль о том. Чтоб словами нельзя передать содержание музыки («Где кончаются слова, там начинается музыка»).

Такая постановка неправомерна! Дело в том, что вербализовать следует не музыку – это сделать, разумеется, невозможно! – а лишь собственные переживания как результат эмоционального резонанса. Надеяться на большие возможности вербализации – значит совершать принципиальную ошибку.

Разумеется. Что вербализируются не все нюансы и оттенки переживаний. А лишь их контуры, основной рельеф. Это значит, слушатель всегда гораздо больше, разнообразнее и сложнее, ------ ему удается выразить словами. И все не такое ---- средство должно активизировать слушателя, подспудно развивать его потребность в серьезном жанре. Весьма обосновано такое мнение Сохора: «Там где кончаются слова, начинается музыка. Но где она кончается – снова начинаются слова…»

Вербализация в художественном сознании – это лишь педагогическое средство, позволяющее высказывать вслух эмоции, возникшие под воздействием музыкального интонирования. Это сложный и трудоемкий процесс. Но имеет привлекательную сторону т.к. является творческим процессом, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы и т.д. Высказывая свои мысли, чувства, сама интонация, мимика говорящего, создают иллюзию близости словесного образа – только что звучащей музыки. Педагог может при этом дополнить, уточнить его позицию, содержание высказывание художественного образа, довести его высказывание до уровня, на который обобщенный вывод легко сделает сам ученик.

С другой стороны, письменные высказывания часто бывают более проблемны, откровенны, искренни (разумеется, когда учитель пользуется доверием своих детей). Это является главным условием т.к. выражение художественных переживаний – это своего рода духовная исповедь, нередко вызывающая состояние волнения. Перешагнуть этот барьер можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательности – как между учащимися, так и с педагогом. Соблюдение этого условия в руках учителя: он должен стремиться раскрыть свой духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения. Такая тактика необходима по 2-м причинам: педагог показывает пример чистосердечности, искренности и прямодушия, а учащиеся видят один из важных образов художественного познания.

Педагог, никогда не показывающий собственных результатов художественного познания, совершает серьезную методическую ошибку. Он требует, чтобы учащиеся раскрыли свой внутренний мир, а сам в это время остается одетым в «непроницаемую броню». Естественно работа в такой ситуации не дает ожидаемого результата - учащиеся остаются словно немые.

Такой метод осознания личностного смысла не только требует атмосферы доброжелательности и доверия, но и сам рождает эту среду, трудно переживаемую с точки зрения теории воспитания.

Такой метод требует повторного слушания, а, следовательно, дополнительного времени. Но есть принцип: «Лучше меньше, да лучше…» На практике это означает следующую тактику деятельности: пусть будет прослушано одно произведение (или только его часть), но главное, чтобы оно волновало, заставляло задуматься, резонировало в самых глубинных уголках психики человека. От этого выиграют все – и художественная культура общества в целом, и слушатель в отдельности. И сама музыка, и педагогика тоже. А заинтересовывание процессом художественного познания, учащиеся уже сами стремятся к повторному слушанию, уточнению результатов воспринятого художественного образа, и т.о. создаются предпосылки для активного обогащения их «интонационного словаря» – основой слушательской культуры. Особый вопрос связан с необходимостью осознания характера интонирования, выразительных средств музыкальной выразительности, т.е. формы. Стремление к такому осознанию оправдано, поскольку развивает слух воспринимающего. Кроме того познание становится более всесторонним и объективным. Конечно, до тех пор, пока сама форма не абсолютизируется. При этом то, что в традиционном целостном анализе обычно оказывается в центре внимания – гармония, мелодия, ритм, в аудиальном познании, познании на слух, отходит как бы на 2-й план. И наоборот. То, что в визуальном познании часто как бы «забывается» в слушательском общении является наиболее информативным: темпо-тембро-динамические штрихи, регистр, артикуляция т.е. сфера, в которой особенно плодотворно может проявиться художественная индивидуальность и мастерство исполнителя.

Другая информация, необходимая для исполнительского познания произведения – эстетические, исторические, социальные знания о той эпохе, в которой творил автор воспринимаемого произведения. Важно знать идеалы и убеждения самого автора, специфику мышления, свойственную людям конкретной эпохи и региона. Вся эта информация – назовем ее эстетически нравственным контекстом – в значительной степени обогащает слушательской познание. Следовательно, она должна играть существенную роль в педагогическом процессе. Особенно когда воспринимаются произведения разных эпох и регионов. В этом как раз и проявляется коммуникативная функция музыки: современный слушатель общается с людьми других исторических, эстетических и социальных пластов. Общается и познает их.

И еще. Школьникам неинтересно смотреть на Баха или Палестрину как на старинные музейные экспонаты. Они заинтересованы их видеть нашими современниками. Это «правило игры» нетрудно соблюдать если: процесс познания конкретного произведения моделируется в виде разговора, беседы с действующими лицами конкретной эпохи или активного наблюдения за их действиями. Нравами, поступками и т.д. А обобщение совершается с позиции современного слушателя, с точки зрения их идеалов, взглядов, убеждений.

А вот несколько «традиционных» ошибок, к сожалению встречающихся в работе учителей:

1. Педагог предлагает учащимся слушать музыку, которую сам как следует внимательно не прослушал и соответствующим образом не проанализировал. Дело в том, что недостаточно знать само произведение как таковое. Надо знать, как эта музыка интонируется конкретным исполнителем. Ведь именно это интонирование порою становится особенно значимым фактором для моделирования художественного образа, а тем самым – для познания личностного смысла.

2. Педагог задает вопрос «Что изображает эта музыка?» Такие вопросы направляют работу слушательского воображения на сочинительство разных, чаще всего зрительных образов. А ведь музыка не столько изобретает, сколько выражает. В этом ее сила. Художественная ценность и социальная значимость. Не следует и спрашивать учащихся о том, что они могут сказать об этой музыке. Нужнее не разговоры о музыке, выражение собственных переживаний, вызванных интонированием.

3. Сам педагог во время звучания произведения занимается посторонними делами (пусть и очень важными), т.е. не слушает музыку. Это заражающий пример для учащихся. В таком случае тишина в классе при звучании музыки еще не означает, совершаются акты глубокого проникновения в музыку, в собственный нравственный мир…

Использование метода осознания личностного смысла произведения во многом определяется возрастными особенностями учащихся. Например, школьники 1-2 классов с большим интересом определяют: какое настроение у человека (птички, камня, березы…) они слышат в этом произведении (его части). Учащиеся 3-5 классов уже не только констатируют выраженное настроение, но пытаются ответить на вопрос: «Почему оно таково?» При этом они сочиняют разные сюжеты, которые еще трудно назвать художественными образами, как правило, из-за отсутствия логической связи между отдельными переживаниями и мыслями, а, следовательно, отсутствие жизненной правды в ее художественном изложении. Для школьников 5-7 классов интересной и привлекательной становится уже «взрослая»

Музыкальное воспитание Я.А. Каменского

Ян Амос Каменский (1592-1670) – чешский мыслитель гуманист и богослов, выдающийся общественный деятель и дипломат, философ, лингвист, историк. В ранней юности Ян А. Каменский принял и осознал свое предназначение – вести, учить и совершенствовать людей. Его не оставляло желание во всем, даже в самом плохом, стараться увидеть добро и смысл, внутренний порядок; он мечтал найти дороги к истине, Всеобщему миру и Гармонии и повести по этим дорогам человечество.

В историю Ян А. Каменский вошел как педагог-реформатор, создатель целостной теории воспитания и обучения, впервые осмысливший обобщивший опыт, накопленный самим и школой. Восхищает удивительное чувство меры и педагогической целесообразности: меры любви и требовательности, свободы и дисциплины, самостоятельности и послушания.

Важную роль в системе воспитания он отводил музыке.

В годы учения он слушал в Хелборне лекции знаменитого ученого и музыкального теоретика Иоганна Генриха Альстеда. В последствие Каменский опубликовал несколько сборников церковных песнопений, включив в них собственные композиции. Размышления о музыке, музыкальном воспитании, музыкальных инструментах, аккомпанементе встречаются во многих его трудах (о музыке Я.А. Каменский высказывал в трудах «Перед Богом» (1624 г.) – сборник песнопений; «Духовные песни 1615 г.»; «Материнская школа» 1630 г., «Некоторые новые песни» (1631); «Сказания» 1649 г, «Кансиопал» 1659г.; «Великая дидактика» (1633-38); «Аналитическая дидактика» 1639 г. «Пансофическая школа» 1650-51 г. – всеобщая премудрость, основанная на самой человеческой природе, через правильное познание, врожденного желания добра, люди смогли увидеть все хорошее и плохое в себе и искать пути к добру, избегая зло.

Каменский не составил труда по проблемам музыкального воспитания, но до нас дошла вполне завершенная концепция музыкального воспитания.

Система воспитания предложенная Каменским, включает 4 ступени:

- «Материнская школа» (от рождения до 6 лет);

- «Школа родного языка» (от 6 до 12 лет);

- «Латинская школа» или «Гимназия» (от 12 до 16 лет);

- «Академия» (для особо одаренных маленьких людей (от 18 до 24 лет).

Музыкальное воспитание включалось на всех ступенях системы.

Отметим существенные его черты:

1. Музыкальное воспитание должно начинаться с момента рождения ребенка (Современный взгляд на воспитание с момента его зачатия «Воспитание до рождения» Айванхов, «Соната» М.Л. Лазарев). Не стоит ждать, когда ребенок вырастет т.к. ребенок рождается со всеми своими способностями и их нужно быстрее развивать. Им ставился (впервые) вопрос как развивать музыкальные способности по этапам. Сейчас эта мысль получила большое развитие в современной музыкальной науке.

2. Другая идея Каменского – необходимость всеобщего музыкального воспитания детей. «Надо всех приучать к музыке» - пишет он в работе «Помпедея». Эту необходимость всеобщего музыкального воспитания он обосновывал тремя обстоятельствами: а) музыка помогает воспринимать гармонию во всех видах и явлениях, «… ибо все должно быть гармоничным, а здесь (в музыке) наиболее явственно проступает гармония», б) музыка – есть предмет, доставляющий человеку удовольствие, наслаждение «ибо она служит пристойному отдыху», в) музыка дает возможность восхвалять бога и «все могут соревноваться в подражании Давиду». Как видим, здесь сочетаются взгляды древнегреческих мыслителей Пифагора, Аристотеля, Платона и др. с гуманистическими, ренессансными воззрениями и с христианскими средневековыми традициями.

Важно отметить – Каменский не выделяет музыку в какую-то совершенно отдельную область воспитания. Она рассматривается как одно из средств воспитания вообще. Музыка должна органично входить в жизнь и быт человека.

Музыкального воспитания как такового нет; оно имеет смысл и ценность лишь в рамках общего воспитания. В процессе воспитания все средства имеют свою ценность, но лишь в комплексе они приобретают действенность, эффективность.

Эта мысль в последствии была реализована в музыкально-педагогической концепции Марии Монтессори.

Успех в воспитании, по Каменскому возможен, лишь при правильном педагогическом руководстве взрослых. Без взрослых ребенку трудно войти в мир понятий, чувств деятельности. Воспитание начинается в семье, следовательно, родители являются первыми педагогами и воспитывают ребенка. Именно в семье «дети должны приучаться к общению, игре, пению, счету …». Важным условием любого воспитания Каменский считал «поддержание радостного настроения души ребенка». Все родители, - поясняет он, - «должны стремиться к тому, чтобы у детей не было недостатка в развлечениях. Например, 1 год – настроение у них поднимается движением в колыбели, движением рук. На 2-м, 3-м, 4-м и т.д. году это происходит благодаря приятной с ним игре, беганию, в разные стороны следованию, слушанию музыки … если к тому, что приятно для зрения, слуха и др. чувств, будет замечен какой-либо интерес, то это будет укреплять тело и дух ребенка» (Материнская школа).

Любопытно, что термин «школа», происходит от греческого «схолэ» и означает «отдых», не бездельный, а отдых в смысле интеллектуального, эмоционального развлечения. Римляне переводили латинское «людус», что означает подвижную игру, состязание. Значит, это название указывает, что обучение и учение само по себе и своей природе приятно и сладко и представляет собой чистую игру или забаву духа.

Каменский считал, что в ходе воспитания важно обеспечить свободное развитие всех способностей ребенка. На детей нельзя «давить», нельзя их торопить, следует создавать условия для разностороннего развития и предложить игровые стимулы к обучению. В полной мере это важное положение относится к сфере музыкального воспитания т.к. «музыка для нас дело естественное». Идея свободного, «природосообразного» (Руссо), «нормального» (К.Витте) воспитания в музыкальной педагогике нашла многочисленных последователей и продолжателей.

Как представлял себе Каменский процесс музыкального воспитания на различных ступенях системы?

1. Музыка входит в жизнь ребенка с момента рождения. «Как только мы появляемся на свет, пополняем райскую песнь, которая напоминает нам о нашем падении: «А! а! Э! э! Жалобы и плач – первая наша музыка, удержать от которой детей невозможно, то было бы вредно, т.к. плач приносит пользу здоровью».

На 2-м году детям начинает доставлять удовольствие также и «посторонняя» (или «внешняя») музыка, т.е. пение, треск, игра на музыкальных инструментах. Взрослым нужно идти навстречу детям, чтобы их слух и сердце услаждалось созвучием и гармонией». Следовательно, Каменский включает музыкальное воспитание на 2-м году жизни, а до этого ребенок наблюдает естественные звуки, которые носят непроизвольный характер, Каменский лишь просит не подавлять их.

На 3-м 4-м ребенок невольно прислушивается к звукам чужого голоса и приобщается к совместному пению в семье. Лучшим певческим материалом могут служить народные песни и колыбельные. Для «Материнской школы» он предложит колыбельную собственного сочинения.

Не все могут овладеть в 3-4-хлетнем возрасте навыками пения и Каменский предлагает от принуждения и насилия другое средство – «давать в руки свирель, бубен, детские струнные инструменты, чтобы свистя, треща, они приучали свой слух к восприятию различных звуков и даже подражали им». Вот когда оформится новая перспектива, идея использования в музыкальном воспитании ударные, духовые и струнные детские инструменты (игрушки). В современной массовой музыкальной педагогике инструменты обучения становятся неотъемлемой частью многих систем раннего музыкального воспитания детей К. Орфа, М. Монтессори, В. Гриффита, С. Судзуки, Виноградов и др.

На 5-м году – дети должны уже овладеть навыками пения. Меняется характер музыкальной деятельности. Если на 3-4-м году жизни ведущими видами музыкальной деятельности было слушание музыки и ритмические упражнения (ритмические прибаутки), то теперь музыкальная деятельность усложняется, включается пение. Каменский осознает, что музыка, с которой ребенок соприкасается в раннем детстве, наиболее прочно запечатлевается в душе малыша и именно здесь закладывается фундамент вкуса.

На 6-м году заканчивается «материнская школа» - и ребенок может уже «правильно петь» на память. Главной целью дошкольного музыкального воспитания было введение ребенка в мир духовного пения, развитие первичной музыкальности (чувство ритма и мелодического слуха) и готовить к обучению в школе. Каменский подчеркивает важность раннего обучения от того что приобретет, что усвоит ребенок в 1-е 6 лет жизни, зависит дальнейшее его развитие, а следовательно, его будущее.

Школа 2-й ступени – музыке отводится не менее значительная роль. Каменский настаивал, чтобы занятия музыкой проводились в начальной школе для всех учащихся ежедневно. Упражнения для голоса, игра на музыкальных инструментах, слушание музыки – от этой обязанности не следует освобождать никого.

Многие идеи Каменского реализовались на практике уже в его время. В немецкой школе, где дети обучались по плану Каменского было определенное время для музыкальных занятий: с 6 до 7 часов утра разучивали и повторяли церковные песнопения, а после обеда 13-14 часов музыкальные уроки перемежались с математическими. Наиболее важным компонентом уроков музыки было пение духовных песнопений, церковных гимнов и псалмов. Объяснялось это общим духом тогдашнего образования.

Стремясь сделать обучение осознанным, Каменский рекомендует изучение в начальной школе и основ музыкальной грамоты в объеме, позволяющем записать и прочитать одноголосные церковные напевы. Для детей благородных родителей он рекомендует также обучающие игры на музыкальных инструментах.

Содержание курса музыки и пения распределено Каменским следующим образом:

1-й класс – (подготовительный) «из музыки изучались гаммы, ключи и начальные сведения по сольфеджио. Ибо нельзя допустить, чтобы питомцы были несведущими в музыке».

2-й класс - (вступительный) – задача в совершенствовании изучать сольфеджио.

3-й класс - (зальном) изучалась так называемая «симфония музыки», т.е. многоголосие (от слова «симфония» - созвучие).

В 4-м классе (философском) к пению прибавлялась инструментальная музыка, т.е. игра на музыкальных инструментах.

Наконец, в старших классах («логическом», «политическом», «богословском») продолжалось изучение церковных гимнов, псалмов и молитв. Каждый учащийся обязан был участвовать в церковном общинном пении.

На 3-й ступени обучения (латинская школа) изучались в систематическом порядке теория музыки и так называемая «фигуральная музыка», т.е. многоголосная ритмизированная музыка. Существовало множество учебников по музыкально-теоретическим основам. Это труды Г. Глариана, Фабера, Демонтиуса и др.

О содержании 4 ступени «Академии» - Каменский, к сожалению умалчивает. Об этом можно судить на основании исторических сведений о музыкально-педагогической практике. Большое значение в «академии» придавалось церковному и светскому музицированию; в равной степени культивировалось пение и инструментальная игра.

Таким образом, Ян Амос Каменский оказался первым педагогом стремившемся осветить музыкальным воспитанием и образованием все периоды обучения, начиная с младенчества. Впервые он наметил контуры системы массового начального музыкального воспитания и выработал основные принципы обучения, предложил практические советы родителям и педагогам. Наиболее ценные и перспективные идеи Каменского в области музыкального воспитания и образования позднее получили развитие в трудах и деятельности Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Фр. Фрабеля, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, М. Монтессори, С.Судзуки и др. выдающихся педагогов прошлого и настоящего.