1.7. Виды музыкальной деятельности учащихся

В современном музыкальном образовании существуют разные трактовки и подходы к трактовке термина «Виды музыкальной деятельности». Один – традиционный: к видам музыкальной деятельности относятся – слушание музыки, хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и детское музыкальное творчество. Другой – под видами музыкальной деятельности рассматривается слушательская, исполнительская и композиторская деятельность (собственно музыкальная деятельность) учащихся на уроках музыки, тогда как традиционные виды музыкальной деятельности рассматриваются в качестве форм приобщения учащихся к музыке.

Так как познание музыки невозможно без теоретических знаний то необходимо уделять внимание на приобретение учащимися таких знаний и формирование умений пользоваться ими. Педагогу следует помнить, что теоретические знания приобретаются и усваиваются в опоре на музыкально-слуховые представления, звучащую музыку и интонационный опыт школьников.

В учебнике «Теория музыкального образования» под редакцией Э.Б. Абдуллина представлена классификация видов музыкальной деятельности Е.В. Николаевой, которая учитывает как природу музыкального искусства в целом, так и особенности его постижения учащимися. Это такие виды музыкальной деятельности как :

• музыкально-теоретическая деятельность;

• музыкально-историческая деятельность;

• музыкально ориентированная деятельность;

• музыкально опосредованная деятельность.

Задачей слушательской деятельности является формирование слушательской культуры учащихся: - накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; - умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки в опоре на усвоенные знания о различных стилях, жанрах, формах, средствах выразительности и т.д.; - потребность в слушательской деятельности.

Е.В. Николаева в процессе вхождения ребенка в мир новой для него музыки в стилевом отношении выделяет три стадии: 1 – накопление интонационно-слухового опыта, направленного на усвоение школьниками типичных для данного стиля интонаций; 2 – выявление на основе накопленного интонационно-слухового опыта типичных для данного стиля интонационно-стилевых комплексов и обнаружение их в целостной композиционной структуре изучаемых произведений; 3 – постижение стиля в изучаемых на уроках музыки произведениях, в которых содержится типичный для данного стиля сплав жанровых и стилевых признаков.

Разные подходы к пониманию смысла и содержания музыкального искусства:

• понимание музыки как отражение действительности в образной форме (Д.Б. Кабалевский);

• смысл музыки должен быть найден в самой музыки (Л. Бернстайн).

Рассматривается возможность «перевода» смысла музыкального произведения в форму вербальной речи (Д.Б. Кабалевский, Ф. Мендельсон, И.Ф. Стравинский).

«Идеально-комплексная» модель познания музыки А. Пиличяускаса. По этой модели содержание произведения представляется в виде трехкомпонентной структуры, состоящей из:

1 – музыкального образа (воспринимаемого как специфически выразительные средства, или форма в широком смысле слова);

2 – эстетически-нравственного фона (собственных эстетических и этических взглядов композитора, установок той эпохи в какой он творил);

3 – художественного образа (трактуемого как логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, чувств, мыслей).

По мнению автора, художественный образ, - это не сама музыка, а ее осознанное воздействие на слушателя.

Рассматривается значимость слушательской деятельности как познавательной в формировании музыкальной культуры школьников, которая способна обеспечить широкий объем знаний о музыке.

Исполнительская музыкальная деятельность – является непременным видов музыкальной деятельности на уроке музыки.

Специфика музыкального исполнительства (по В.Л. Живову) в том, что музыкально-исполнительский процесс, включает в себя два связанных между собой компонента: постижение сути произведения (восприятие) и передачу его (воспроизведение), из которых в процессе исполнительской деятельности строятся последовательные этапы, каждый из которых, в свою очередь, включает относительно самостоятельные разделы.

Творческая художественная интерпретация музыкального произведения как суть музыкального исполнительства. Ее проявление: в озвучивании, произнесении, интонировании музыкального текста, для слушателей с помощью специфических исполнительских музыкально-выразительных средств.

Основные показатели исполнительской культуры учащихся:

• интерес, склонность, желание к конкретному виду исполнительской деятельности;

• владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, способствующими достижению единства интонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответствии с содержанием, стилем и жанром произведения;

• отношения к исполнительству как творческому процессу;

• самооценка качества исполнения музыки на основе своих представлений о красоте певческого, инструментального звучания, исполнительской интерпретации произведения.

Специфика исполнительской деятельности в школе заключается в коллективной исполнительской деятельности учащихся. Виды исполнительской деятельности: хоровое, ансамблевое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах.

Исследования Н.А. Гарбузова о значении тончайших изменений высоты звука, его длительности, громкости и тембра для познания отдельных сторон организации музыки и особенностей ее восприятия. Теоретическая концепция зонной природы музыкального слуха. Исполнительская техника, и в частности проблема музыкально-пластических движений. Взаимосвязь такого движения со звучащей музыкой носит зрительно-наглядный характер и служит показателем проникновения школьников в художественный образ произведения.

В инструментальном музицировании исполнительские движения имеют важное значение, так как от их характера, соприкосновением с инструментом зависит качество интонирования.

В хоровой деятельности движения исполнителей также могут способствовать более эмоциональному проживанию содержания музыкального произведения, хотя для педагога важнее движения голосовых связок.

Характеристика вокально-хоровой деятельности как средства развития вокально-хоровой культуры. Д.Л. Локшин о роли хорового пения в развитии музыкальной культуры учащихся. Концепция Г.П. Стуловой, как пример осмысления теоретико-дидактических основ работы музыканта-педагога с детским хором.

Общие задачи вокально-хорового обучения и воспитания: - формирование разнообразных музыкальных способностей, умений и навыков, развитие музыкального вкуса, потребностей, а также решение общих задач воспитания и развития личности.

Специальные задачи вокально-хорового обучения и воспитания: развитие вокального слуха и певческого голоса детей, эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора, передача детьми эмоционально-образного содержания произведения в процессе вокально-хорового интонирования.

Приоритетные принципы вокально-хорового обучения и воспитания: перспективность, систематичность, учет индивидуальных особенностей учащихся при коллективном характере обучения, посильной сложности заданий, положительного фона обучения и воспитания, единства художественного развития учащихся и технического совершенствования их голоса и т.д.

Содержание вокально-хорового обучения и воспитания: - система основных специфических знаний о певческом голосе и его охране, о правилах пения в хоре; - соответствующие вокально-хоровые умения и навыки; - опыт музыкально-творческой учебной деятельности учащихся, проявляющийся в процессе занятий хоровым пением; - опыт эмоционально-эстетического отношения к музыке и к окружающему миру, как условие формирования у детей системы ценностей.

Репертуар как средство воспитания эстетического вкуса учащихся, их нравственных убеждений, творческого, эмоционально-положительного отношения к жизни и желания ее преобразования. Традиции русской вокально-хоровой школы.

Этапы развития певческого голоса детей. Физиологические особенности детского голоса.

Пение по нотам как способ развития музыкально-слуховых представлений учащихся (вижу – слышу – пою).

Способы пения по нотам: на основе сольмизации, на основе относительной (релятивной) сольмизации с последующим переходом в абсолютную сольмизацию, с сочетанием первого и второго способов.

Роль учебно-творческого вокально-хорового исполнительства, эмоционально-творческого отношения в развитии, воспитании учащихся, формировании их личностных качеств. Вокально-хоровая деятельность в контексте искусствотерапевтической деятельности.

Возможности инструментальной деятельности на уроках музыки. Термины «простейшие музыкальные инструменты», «детские музыкальные инструменты», «элементарные музыкальные инструменты». Критерии выбора музыкальных инструментов. Содержание инструментальной культуры учащихся.

Виды инструментального музицирования: сольное, групповое и коллективное; исполнение аккомпанемента к разучиваемым и исполняемым песням, введение дополнительной партии в качестве сопровождения к песне или музыкальной пьесе, с которой они знакомятся в слушательской деятельности; импровизация, сочинение инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Влияние инструментального музицирования на развитие всех сторон музыкального слуха. Особое значение инструментального музицирования в работе с нечисто интонирующими, детьми с психологическими, физиологическими проблемами.

Импровизация и сочинение музыки, где важен не столько результат как сам творческий процесс, предполагающий развитие умений и навыков эстетического художественного восприятия – сопереживания искусства и пробуждения интереса, желания к импровизации, к продуктивному самовыражению.

Понятия «импровизация», «сочинение». Значение этих видов деятельности в раскрытии «зоны ближайшего развития» ребенка (термин Л.С. Выготского), где устанавливается связь между воображением и реальностью и где ребенок опирается не столько на знания, сколько на интуицию, что очень важно для его личностного развития.

Роль учителя музыки в организации процесса импровизации, сочинении музыки. Два типа композиционно-творческих заданий: развитие заданного тематизма; сочинение собственного тематизма и его развитие.

Музыкально-педагогическая концепция (Л.В. Школяр) в основе которой лежит убежденность, что «каждый ребенок – художник, и обязательно талантливый». Критерием творчества выступает «предуготовленность к творчеству, … когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, … выразить его слышание и видение, … его собственное отношение в целом».

Музыкально-теоретическая деятельность, предназначение которой в развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова. В содержательном отношении музыкально-теоретическая деятельность направлена на усвоение учащимися теоретических знаний о музыке, формированию умений и навыков оперировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышлений о ней. Три этапа в организации музыкально-теоретической деятельности:

1 – первоначальное ознакомление учащихся с новым для него понятием. Ознакомление происходит посредством «перевода» раннее приобретенных им музыкально-слуховых представлений о донном музыкальном феномене в вербальную форму.

2 – музыкально-теоретический анализ учащимися нового музыкального понятия на структурно-аналитическом и интонационном уровнях в доступной для них форме. Структурный и интонационный анализ.

3 – включение нового осваиваемого учащимися музыкального понятия в общую систему приобретаемых ими музыкально-теоретических знаний.

Музыкально-теоретическая деятельность школьников направлена на систематизацию знаний на основе сравнительного музыкально-теоретического анализа сопоставляемых музыкальных произведений на структурно-аналитическом и интонационном уровнях.

Музыкально-историческая деятельность учащихся возможна только на основе Роль музыкально-исторической деятельности учащихся в освоении знаний о музыке различных исторических эпох, музыкально-исторических стилях, творчестве композиторов прошлого и настоящего, а также на формирование умений и навыков оперировать этими знаниями в различных видах музыкальной деятельности.

При слушании музыки данная деятельность помогает учащимся отнести то или иное явление к определенной исторической эпохе и аргументировать при этом свою позицию.

В исполнительской деятельности помогает учащимся воплотить музыкальный образ на основе сложившихся у них музыкально-слуховых представлений и знаний о музыке конкретной эпохи.

В процессе музыкально-композиционного творчества музыкально-исторические знания помогают учащимся при сочинении музыки в духе любого историко-стилевого направления.

Музыкально-ориентированная полихудожественная деятельность предполагает объединение двух и более видов деятельности в одно целое, где обязательно присутствует какая-нибудь музыкальная деятельность. Главный источник всех связей видов искусств является жизнь, которую искусство отражает и духовно преображает. Общность тем – запросов жизни к искусству, того, о чем оно должно повествовать: мир, человек, природа, события истории и главное – наша современность. Связи художественных идей – принципиальных ответов искусства на запросы жизни. Два типа взаимосвязи между искусствами: - вспомогательно-дидактическая, направленная на решение технических учебных задач и не предполагающая выхода учащихся на художественно-образное постижение музыки; - художественно-образная, когда на первый план выдвигается собственно художественное начало. Роль вспомогательно-дидактического типа взаимосвязи – создание наиболее благоприятных условий для развития у учащихся музыкально-слуховых представлений. Уровни осуществления вспомогательно-дидактической деятельности: конструктивный и интонационный. Художественно-образный тип взаимосвязи предназначен помочь учащимся выявить возможные связи между музыкой и другими искусствами через такие категории, как содержание художественного произведения, его форма, образ, средства художественной выразительности и т.д.

Музыкально опосредованная деятельность не предполагает ориентации на конкретно звучащую музыку, но способствует формированию представления о том или ином музыкальном явлении через раскрытие его жизненного или художественного контекста.

Сверх задача и ведущий принцип музыкального образования, обозначенные Д.Б. Кабалевским: «Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой … Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса … формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство». Культурологическая деятельность педагога как способ создания в представлении учащихся целостной художественной картины мира.

Три уровня бытования музыкального произведения: 1 – как единичного музыкального образца; 2 – как части музыкальной культуры в контексте народной, религиозной, светской культуры; 3 – как части всего культурного наследия.