1.6. Методы музыкального образования

Метод – это совокупность способов и приемов познания действительности. В педагогике методы подразделяются на методы обучения и воспитания.

Существуют различные подходы к классификации методов:

- по источнику знаний (словесный, наглядный и т.д.);

- по их назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.);

- по характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический и т.д.);

- по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению, использованию в своей деятельности).

Все эти методы применимы и в педагогике музыкального образования, так как в музыкальной педагогике под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоения музыкального образования.

В узком смысле слова метод рассматривается как средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств (адекватности на звучащую музыку), на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкально-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и т.д.

Общедидактические, получающие свое специфическое преломление на уроках музыки, и собственно музыкальные методы.

Специфика применения общедидактических методов на уроках музыки. Единство по своей направленности методов музыкального обучения и воспитания, так как специфику музыкального образования определяет музыка как искусство.

Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным определяющим фактором методической оснащенности.

Появление в педагогике на современном этапе методов конструирования, планирования, исследовательского метода, основанных на диалоговом взаимодействии, обусловлено требованиями практики и характеризуют они не внешние проявления деятельности учащихся, а ее внутреннюю сущность, т.е. характер познавательной деятельности.

«Методы музыкального обучения можно рассматривать как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам учебного процесса» (Э.Б. Абдуллин).

Музыкальная педагогика общеобразовательной школы, строится на совместной деятельной учителя и учащихся, стремясь к их органическому единству – как двум составляющим метода. Предпосылкой к этому является двойственность духовно-материальной природы самого музыкального языка как языка искусства.

Исходя из принципов, целей и задач музыкантами-педагогами разработаны следующие методы музыкального обучения:

Метод сравнения, во всех его разновидностях. Его широкое использование в музыкальном образовании связано с тем, что он отвечает природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (Б.В. Асафьев) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях.

По словам Б.В. Асафьева весь смысл развития зиждется на основном драматическом противоположении двух тем или двух тематических отделов [2, 86].

При этом он выделяет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметричных образований.

Б.В. Асафьев считает принципиально значимыми, с педагогических позиций, такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукозаписи, стиха и прозы также как и различные способы организации музыкальной ткани в инструментальной и вокальной музыке и т.д.

Данный метод может выступать в различных модификациях:

* метод сходства и различия, который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. Этот метод может быть использован «начиная т восприятия и осознания малейших «строительных» элементов музыки вплоть до различия полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов» [7, 20].

* метод идентификации – отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознавание (например, узнавание знакомого композитора среди ряда портретов, или произведения среди других и т.д.).

* метод перекодировки – способность перевода информации переводить из одной знаковой системы в другую (например, литературный, изобразительный образ перевести в музыкальный им т.д.).

Все эти методы применяются при решении любых задач музыкального образования. Каждый из них находит свое воплощение в различных формах приобщения к музыке.

Метод сравнения особое значение приобретает в исполнительской деятельности, наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного владения исполнительскими навыками и т.д. Этот метод эффективно используется для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций в их взаимосвязи.

При рассмотрении общедидактических методов, следует отметить, что исследую тот или иной музыкальный феномен (творчество композитора, музыкальный языки т.д.), педагог-музыкант, как правило, следует от слуховых наглядных методов (прослушивание-показ музыкального явления, формирование музыкально-слуховых представлений о нем и др.) к методам словесным, предполагающим описание явления в вербальной форме.

С этих позиций рассмотрим методы наглядно-слухового показа и словесные методы.

* Методы наглядно-слухового показа в слушательской форме приобщения к музыке получают свое выражение главным образом в демонстрации учащимся какого-либо музыкального произведения (музыкального языка, исполнительских интерпретаций и т.д.).

В исполнительской форме приобщения к музыке эти методы могут быть представлены таким образом: не только показ какого-то музыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, для раскрытия, проживания его содержания, способов его достижения в живом исполнении и т.д.

При накоплении музыкально-творческого опыта данные методы применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания педагогом или учащимися, способов работы с предлагаемыми для композиции моделями. Также эффективен словесно-наглядный метод для постановки различных проблемных вопросов, создания проблемных ситуаций, проведения коммуникативных атак.

Словесные методы при рассмотрении конкретного музыкального произведения имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления и перевести их в словесную форму (метод декодирования), а с другой – оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. И здесь важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.

Помимо общедидактических методов в педагогике музыкального образования существуют и специальные – собственные музыкальные методы, способные помочь педагогу провести урок музыки как урок искусства. Рассмотрим некоторые:

- Наблюдения за музыкой (а не обучение ей).

- Не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать.

- Импровизация.

- «Забегание» вперед и «возвращение» к пройденному материалу (Д.Б. Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э.Б. Абдуллин) позволяет устанавливать преемственные связи между темами программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом музыкально-творческой деятельности, формируя целостное представление о музыке у школьников

- Размышление о музыке (Д.Б. Кабалевский). Направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Д.Б. Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, а точнее, к осознанию (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о соотношении в одном произведении и выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора, о разной изобразительной возможности одних и тех же средств выразительности и т. д.).

- Музыкальное обобщение (Э.Б. Абдуллин) – ведущий метод организации музыкальных занятий – направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы, на формирование художественного мышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти и урока. Он включает ряд последовательных действий:

1 – ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубления ее.

2 – имеет цель познакомить учащихся с новым знанием. В связи с этим основное значение приобретают разнообразные варианты организации поисковой ситуации. 3 – связано, во-первых, с закреплением знания в разных видах учебной деятельности школьников. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся все более самостоятельно, ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания.

- метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б. Кабалевский, Л.М. Предтеченская, Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционально-эстетического воздействия на учащихся, создания особой духовной атмосферы на уроке. Произойти это может при условии создания урока как своеобразоного произведения (эта идея впервые была выдвинута М.Н. Скаткиным), направленного на реализацию единой цели (художественно-педагогической задачи), когда урок музыки строится по законам искусства.

Данный метод направлен на создание урока, в котором присутствует определенное драматургическое решение:

* вступление, где задается вектор эмоциональной направленности всего урока;

* построение композиции, сочетающее различные по содержанию музыкальные произведения, формам музыкального приобщения учащихся, форм работы, музыкальных произведений, исполняемых учителем, детьми, и т.д.

* обязательное присутствие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанного с исполнением, как самого яркого художественного произведения, так и раскрывающего цель урока.

* продуманное завершение урока, произведением логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

- Создание художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки, создание богатой художественно-педагогической среды. Этот метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного сознания

- Создание художественных композиций (Д.Б. Кабалевский, Л.В. Горюнова) направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. Этот метод способствует включению всех детей в активную музыкальную деятельность и изучению музыкального материала.

- Метод моделирования художественно-творческого процесса (Школяр Л.В.) направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу вот, что отвечает подлинному смыслу учебной и творческой задачи.

- Метод интонационно-стилевого постижения музыки (Школяр) можно назвать общехудожественным. Суть его – постоянное осмысление памяти и контроль за этим, что, по выражению Б.В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слуха» - слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность. Его развитие помогает находить опорные точки, по которым располагаются музыкально-слуховые впечатления ребенка. «Сознание закрепляет несколько ритмических, мелодических или гармонических стержней. Они становятся своими» (Б.В. Асафьев). Данный метод направлен на решение этой задачи. Интонационно-стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкальной речи и предполагает целенаправленный отбор произведений в единстве интонационно-образных сопоставлений различных эпохальных, национальных индивидуальных стилей. Другая сторона метода связана с отбором и применением совокупности способов и приемов, обеспечивающих целостность восприятия школьников.

Развитие интонационно-слухового опыта учащихся лежит не в исторически систематическом ознакомлении с музыкальной литературой, как писал А.А. Шеншин, - «а в углубленном проникновении в каждое произведение, что и должно, явиться единственным критерием при выборе материала» [12, 15].

Вслушивание, вживание в музыкальную речь того или иного композитора формирует потребность в знаниях. При этом дети, основываясь исключительно на интонационно-образном восприятии музыки, осуществляют такой анализ, основополагающей характеристикой которого является целостность, эмоциональная выраженность. Стиль обращен к слуху в его широком и узком значении, к музыкальности как способности переживать музыку.

Стилевая атрибуция имеет дело не с суммой частей, а с переживанием и воспроизведением целостных «процессов-состояний», что обеспечивается единством эмоционального и логического, интуитивного и сознательного при ее восприятии. Интонационно настроенный слух позволяет непосредственно воспринимать смысловые характеристики, сопряжение тем-образов, т.е. постигать логику музыкальной композиции.

- Метод содержательного анализа инструментальных произведений (Школяр В.А.) родился как практическое воплощение принципа моделирования художественно-творческого процесса, в частности, того его положения, которое обязывает ставить учащихся в позицию слушателя. Так как в диалектике все нераздельно, все понятия переходят друг в друга, принципы метода содержательного анализа нетрудно сформулировать. Достаточно просто «переплавить» в принципы все то, что говорилось о познании музыки как процесса.

- Метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе (Е.В. Николаева). Данный метод реализует интонационную теорию Б.В. Асафьева применительно к проблемам музыкального образования. Термин «интонация» имеет несколько значений: как «техническая» - чистота интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала и как категория художественная т.к. в интонации заложен музыкальный смысл.

- метод сочинения уже сочиненного (В.О.Усачева) Автор считает, что данный метод «требует:

- самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка;

- способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает;

- развития восприятия как способности индивидуального слышания и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

Осознание учителем поддерживающего, возвышающего, развивающего и исцеляющего, воздействия музыки на ребенка дает возможность использовать в своей музыкально-педагогической деятельности искусствотерапевтические методы и приемы.