1) Игра как предметно-манипулятивная деятельность.

1. Овладение действиями с предметами совместно со взрослыми:

а) неспецифическое употребление орудий;

б) попытки специфического использования орудий;

в) овладение специфическим способом употребления орудия (с помощью взрослого, который либо показывает, либо дает речевое указание).

2. Перенос действия:

а) с одного предмета на другой, предлагаемый на начальных этапах взрослым;

б) из одной ситуации в другую.

3. Возникновение игрового действия:

а) сравнение своего действия с действием взрослого и называние себя именем взрослого;

б) самостоятельное игровое действие (ребенок действует так, как взрослый).

2) Содержание игры.

Что составляет основное содержание игры (одноактные игровые действия или же игра состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных; игра представляют собой цепочку жизненных действий).

Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием.

3) Сюжет игры.

1. Присутствует ли в игре сюжет.

2. Насколько разнообразны сюжеты. Указать их название и количество.

3. Какова устойчивость сюжета.

4. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

5. Представляет ли сюжет цепочку последовательных событий.

6. Как проявляется совместное построение и развитие сюжета.

7. Каковы источники сюжетов игры (мультфильмы, книги, подражание взрослым, другим детям, бытовые ситуации, общественные взаимоотношения).

4) Взаимодействие детей в игре.

1. Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (речь, предметные действия, мимика, жесты).

2. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение.

5) Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и как. По какому признаку ребенок выбирает предметы-заместители.

2. Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям.

3. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый.

4. Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

5. Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развитости, разнообразия. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

6. Как ребенок воспринимает воображаемую ситуацию, играет ли с воображаемыми предметами.

6) Конфликты в игре.

1. По какому поводу возникают конфликты (обладание игрушкой и т. д.)

2. Способы разрешения конфликтов: директивная помощь взрослого, предложить ребенку другую игрушку, вовлечь ребенка в другую деятельность.

7) Игровая среда.

1. Готовит ли игровую среду заранее (самостоятельно или с помощью взрослых) или подбирает предметы по ходу игры.

2. Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как.

8) Роль взрослого в руководстве игрой.

1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по какому поводу.

2. Предлагает ли взрослому принять участие в игре

9) Особенности речи в игровой деятельности.

1. Обращение за помощью к взрослому посредством речи.

2. Взаимодействие детей в игре с помощью речи.

3. Освоение мира людей и мира вещей с помощью речи (вопросы: «Что это?» «Кто это?»)

4. Роль речи в развитии предпосылок ролевой игры.

Схема анализа игровой деятельности дошкольников.

Подготовительный этап.

1. Реакция детей на участие в игровой деятельности.

2. Распределение инициативы в выборе замысла, сюжета, композиции игры: обсуждается ли замысел с партнером, учитывается ли точка зрения партнера, кто и как формулирует игровую цель, игровую задачу и предлагает ее партнерам, проговаривается ли заранее сюжет, ход игры.

3. Распределение и развитие ролей в игре: принятие на себя той или иной роли, определение роли другого, отказ от предлагаемой роли, трансформация роли. Подчинение правилам, роль правил.

4. Выбор игрушек и игровых предметов: используется ли предложенная игровая среда, готовится ли заранее игровое пространство, намечаются ли границы пользования пространства игроком.

Непосредственно игровой этап.

1. Сюжет и содержание игры: источники сюжета, контролируется ли следование сюжету или содержание игры хаотично, игра представляет собой «обращение в пустоту» каждого участника или действия игроков согласованы.

2. Игровые действия и использование игровых предметов, игрушек: использует ли ребенок предметы-заместители, воображаемые предметы, по какому признаку и кем выбираются предметы-заместители, присутствует ли словесное обозначение предметов-заместителей. Степень обобщенности, развитости, разнообразия игровых действий; роль слова в осуществлении игровых действий.

3. Ролевая речь и игровые комментарии: речевая интенсивность, выразительность речи, интонация, громкость, сопровождение слов жестами, мимикой, действием, содержание речевых высказываний.

4. Движение в игре, физические контакты: использование игрового пространства (изолирование, свободное перемещение, постепенное овладение всем пространством), отношение к физическому контакту с партнером (избегание, предпочтение).

5. Степень сотрудничества партнеров и эмоциональный фон игры: обращается ли ребенок к другим и по какому поводу (за советом, оказанием реальной помощи, в ожидании похвалы, одобрения и т.д.), предлагает ли принять партнерам участие в игре. Как реагирует на участие других партнеров, на инициативу некоторых, как ведут себя партнеры (поддерживают игровую инициативу, оказывают ли помощь, выступают равными партнерами или занимают позицию отстраненности). Как ведут себя партнеры в конфликтных ситуациях, кто является их инициатором, кто принимает «вызов», избегается ли конфликт и какими способами. Общий эмоциональный фон и смена настроения в ходе совместной деятельности. Динамика (трансформация) позиции каждого из партнеров.

Заключительный этап

1. Доведение игры до конца, желание прервать игру, желание продолжить игру.

2. Участие в обсуждение проведенной игры, отношение к продукту совместной деятельности.

Критерии анализа рассказа или сказки.

Принятие и сохранение задачи (переспрашивание, обращения за помощью, потребность в наводящих вопросах, непонимание задачи, например, ребенок вместо рассказа описывает картинку или вместо сказки рассказывает историю).

Эмоциональное отношение к выполнению задания (негативное, нейтральное, положительное, динамика настроения в процессе рассказывания).

Речевой комментарий (высказывания, реплики по ходу рассказывания), «звуковое сопровождение» (наличие междометий, восклицаний, вздохов, всхлипываний, покашливаний, похмыкиваний).

Мимическое и пантомимическое сопровождение рассказа, наличие невротических проявлений (обгрызание, обсасывание пальцев, раскачивания на стуле, подрыгивания ногой, рукой и т.д.)

Основная тема и наличие идеи произведения (соответствие рисунку, если рассказ по картинке, о чем повествует ребенок).

Главные герои (возраст, пол, имя, род занятий, личностные характеристики – добрый, злой и т.д., оценка его поведения), второстепенные герои.

Введение в рассказ дополнительных героев, предметов, обстоятельств или исключение нарисованных (если рассказ проводится по картинкам).

Значимые конфликты.

Страхи (физической опасности или наказания, неодобрения, болезни, отсутствия или утраты любви, быть покинутым, одиночества и т.д.)

Основные защитные механизмы (вытеснение, регрессия, рационализация, идентификация, уход, проекция и т.д.)

Объем словесной (текстовой продукции): количество слов, предложений, простых предложений; характеристика использования частей речи и частей предложения¹:

1. Существительные.

2. Глаголы.

3. Прилагательные.

4. Местоимения.

5. Наречия.

6. Союзы.

7. Деепричастия.

8. Причастия.

9. Предлоги.

10. Междометия.

11. Сказуемые.

12. Подлежащие.

13. Обстоятельства.

14. Определения.

Наименование

Название рассказа (сказки).

Именование людей (какие имена используются детьми: иностранное имя, русское имя, изобретенное имя).

Именование местности (города, реки, страны и т.д.).

Композиция рассказа (сказки)

Традиционная композиция (присутствуют все обязательные компоненты – завязка, кульминация, развязка).

Необычная композиция, но оправданная жанром и содержанием.

Отсутствие композиции (произведение напоминает пересказ сюжета).

Неполная композиция (есть кульминация и развязка, есть завязка и кульминация и т.д.).

Нарушение композиции (нет логики в произведении, например, наблюдается неоправданная цикличность, непоследовательность событий, нарушение причинно-следственных связей).

Средства выразительности

Эпитеты

Наличие эпитетов, определений.

«Разумное» использование эпитетов, определений.

Чрезмерное использование эпитетов (погоня за красивостью).

Неоправданное отсутствие эпитетов.

Повторение эпитетов (отсутствие синонимичности).

Наличие диалогов

«Разумное» использование диалогов.

Перенасыщение диалогами (неоправданное введение большого количества диалогов).

Отсутствие диалогов при их необходимости.

Диалог используется как средство для задания ритма произведения.

Пунктуационные и другие средства выразительности (данные показатели используются при анализе письменного рассказа детей).

1. !!!- для выражения восторга, восхищения, значимости.

2. ? – для обозначения риторичности вопроса.

3. … - многоточие как пауза для размышления.

4. … - незаконченность как задание ритма.

5. частое оправданное использование абзацев (как задание ритма произведения).

6. отсутствие абзацев.

7. «разумное» использование абзацев.

8. Частое «неоправданное» использование абзацев.

9. *** как средство задания ритма.

Пример (несмотря на то, что мы специально не останавливаемся на особенностях консультирования подростков, в данном практикуме мы решили привести примеры рассказов детей с диагнозом олигофрения с целью сравнения с работами дошкольников с нормальным развитием).

Аня (14;10), ученица 5 класса специальной коррекционной школы. Из анализа медкарты. Здоровье – 1 группа неосложненная, тубинфицирование, дефицит веса 1 степени, миопия, гипосомия, олигофрения в степени дебильности, неврозоподобное заикание в связи с трагедией (гибель матери на глазах у девочки). По результатам обучения в 4 классе активна, внимательна, аккуратна, трудолюбива.

Как показало наше обследование, девочка легко идет на контакт, эмоционально адекватна (на улыбку взрослого, доброжелательность отвечает тем же), ориентирована на успешность выполнения заданий, ждет положительной оценки взрослого, при поощрении (а оно в ходе работы сопровождало каждый шаг ребенка) радуется. Знает, сколько ей лет, смогла назвать свое отчество, однако, не назвала свое полное имя и отчество («Аня Николаевна»). Все задания выполняются с большим удовольствием. Задачу принимает с первого раза, сохраняет на протяжении все работы. Не требует большого количества наводящих вопросов.

Сказка, сочиненная Аней по картинке «Лисята». Длительная пауза, долго рассматривает картинку и спрашивает: Волки это? После просьбы внимательно посмотреть, наконец определяет, что на картинке нарисованы лисята. Перед тем, как начать сказку, держит кончики пальцев во рту, длительное заикание в начале фразы.

Жили-были (заикание) четыре лисят, и они решили гулять на улице, бегать. И они побежали на лесную поляну поиграть. (Заикание) А первая лиса говорит: «А пойдемте (продолжительное заикание) к тете». И (заикание) побежали. (заикание) А там собаки были. И (заикание) съели их, лисят.

Э: А чем закончилась сказка?

А: Сказка закончилась (длительная пауза), мама этих лисят пошла на похороны.

Взрослый предложил сочинить веселый конец с фразы «а там собаки были».

Продолжительное заикание в начале фразы. А потом они перепугались. И побежали домой обратно, к маме. А потом им исполнилось 18 лет. И они замуж вышли. А мама стала бабушкой, и жили счастливо.

Название грустной сказки «Злая собака».

Название веселой сказки «Дружная семья».

Имена лисят: Сережа, Тася, Юля, Андрей.

Анализ сказки.

Сказка начинается с традиционного зачина «жили-были» (без подсказки взрослого). Следует отметить, что ребенок смог включить в свою сказку события, которые не изображены на картинке. Так, в сюжет сказки введено испытание – появление собак, которые в первом варианте съели лисят, во втором – напугали лисят. Сюжет сказки «Злая собака», может быть, спровоцирован тяжелыми воспоминаниями о гибели матери на глазах маленькой девочки. Основным конфликтом сказки является испуг и смерть детей. Неосознанное желание видеть мать живой (и, быть может, чувство вины – я живу, а мама – нет) очевидно, выражается в конце сказке: «А сказка закончилась (длительная пауза) мама этих лисят пошла на похороны».

После предложения взрослого сочинить веселую сказку с указанного предложения «а там собаки были», девочка соблюдает причинно-следственные отношения первого отрывка и его продолжения – собаки пугают лисят, но они убегают и находят защиту у матери (снова мы видим образ матери, неосознанное желание ребенка найти поддержку у матери). Развязка сказки (дети вырастают, выходят замуж, мама становится бабушкой, и они живут счастливо) является проекцией ребенка в будущее, которое в силу особенностей развития подростка выражается, на первый взгляд, в инфантилизированной форме, однако, при более глубоком рассмотрении является вполне естественным стремлением ребенка жить в полной и благополучной семье, где есть мама, дети, бабушка, и где все счастливы. Безусловно, такая интерпретация содержания сказки возможна в силу знакомости анамнеза социальной ситуации развития ребенка.

Объем сказки маленький. Предложения простые, преобладание предикатов. Рассказ имеет описательно-событийный характер, хотя ребенок делает попытку ввести диалоговую речь, а также определение (лесная поляна), числительные (четыре лисят, первая лисичка), местоимения (указательные, личные). Иногда нарушается согласование (например, четыре лисят).

Наблюдается заикание в начале каждой фразы, при этом, если девочка говорит на выдохе, заикания нет (также заикания не было, когда Аня рассказывала стихотворную считалку, определяя очередность детей для беседы с психологом). Необходимо отметить, что практически каждое предложение начинается с союзов А или И, что, на наш взгляд, может свидетельствовать о неосознанном стремлении девочки задать определенный ритм, помогающий в речевой деятельности.

Критерии анализа рисунка.

Неудовлетворенность существующими интерпретациями детского рисунка, (либо превалирование количественного анализа, либо преувеличение значимости формальных показателей, либо однозначность в оценивании эмоционального состояния ребенка и т.д.) заставила нас подойти к анализу рисунка с иной точки отсчета – в основе анализа рисунка должно лежать понимание всех обстоятельств детского развития. Каждый из начинающих психологов сможет самостоятельно оформить данные критерии анализа в удобную для себя схему или таблицу.

Реакция на предложение нарисовать рисунок. Принятие и сохранение задачи.

Категорический отказ. Ребенок ссылается на то, что не умеет рисовать, у него не получаются люди, он любит рисовать только деревья или машины, солнце или небо и т.д. Скорее всего, это может свидетельствовать об отсутствии доверия к психологу или наличии психологических «барьеров»; о сомнениях относительно умения рисовать; о нежелании рисовать на заданную тему (ребенок может при этом проявлять желание нарисовать что-то свое) и т.д.

При этом следует обращать внимание на принятие и сохранение задачи, т.е. на то, с первого ли раза ребенок принимает конкретную задачу (при положительном отношении к предложению порисовать), переспрашивает ли или нет («А что рисовать?», «А это нужно рисовать или нет?», «А как это рисовать?»), как долго сохраняется задача (уходит ли ребенок от заданной темы).

Отношение к рисованию может быть нейтральным (мне как-то все равно, но раз надо, нарисую, при этом ребенок постоянно отвлекается, рисует без особого желания, проявляет формальность) или ответственным (ребенок проявляет заинтересованность, сосредоточенно выполняет задание).

Главная тема и главные действующие герои рисунка.

Прежде всего, необходимо обратить внимание на то, насколько точно принимает автор рисунка заданную тему, отметить наличие или отсутствие единого сюжета, что является центром сюжета рисунка. Например, при анализе рисунка «Я в школе» обращается внимание на то, какой момент школьной жизни отражен в рисунке - урок, перемена, ситуация, внешне связанная со школой, изображение только здания школы; насколько отражено содержание обучения - наличие в рисунке деталей, связанных с отдельными школьными предметами, а также деталей, свидетельствующих об ориентации на оценку; отраженность общения с учителем, сверстниками и т.д.

При анализе рисунка «Моя семья» в первую очередь анализируется наличие (или отсутствие) всех (некоторых) членов семьи, определяется, какой момент в жизни семьи изображен (работа, отдых, обед, сон и т.д.). Очень показательным является отсутствие на рисунке кого-либо из членов семьи, которое ребенок может объяснить (папа сейчас на работе, мама смотрит телевизор в другой комнате, брат ушел в школу и т.д.), либо никак не объясняет. Достаточно информативным представляется введение в рисунок в качестве членов семьи несуществующих братьев и сестер, отсутствующих (умерших, ушедших из семьи, не проживающих в одном доме) родственников, значимых чужих взрослых или сверстников, животных, которых никогда не было в этой семье и т.д. Например, одна из наших подопечных выполнила рисунок в виде фотографии, на которой были изображены лица большого количества людей (преимущественно, детей), не существующих в ее жизни, при этом родители отсутствовали. Рисунок позволил спланировать беседу с ребенком и родителями, в ходе которой были выяснены обстоятельства семейной жизни подопечных, наличие дефицита общения в семье, особый статус (маленького неудачника) ребенка в семье.

Существенным представляется анализ временного плана (изображение прошлого, настоящего, будущего в жизни подопечного). Безусловно, отношение к одному из этих планов выявляется только в ходе беседы.

Анализ процесса рисования.

Мимика, пантомимика, комментарий или речевое сопровождение, динамика настроения в ходе работы над заданием являются важными показателями эмоционального отношения к заданию. Психолог должен в процессе рисования ребенка фиксировать (по возможности) все проявления деятельности ребенка, изменения в его настроении.

Порядок изображения, продолжительность изображения рисунка в целом, каждой фигуры в отдельности (использование ластика), степень завершенности изображаемого и отношение к завершенному рисунку (нравится ли рисунок, что получилось, что – нет, почему? Что хотелось бы переделать?) могут свидетельствовать о значимости для подопечного той или иной темы, того или иного героя, об общем эмоциональном отношении к ним, к обстоятельствам, о роли ребенка в них и т.д.

При анализе композиции рисунка, как правило, обращают внимание на общую цветовую гамму, соразмерность фигур и фона, взаиморасположение фигур, пропорциональность изображения, наличие композиционного центра, статику или динамику в рисунке. Цвет, на наш взгляд, помимо общекультурных традиций (особый знак в культуре того или иного народа, того или иного времени), имеет множество индивидуальных вариантов использования ребенком, поэтому сведение анализа цветового решения к люшеровской однозначности представляется нам неприемлемым для высокопрофессиональной психологической работы. Следует учесть, тем более в контексте динамичного детского развития, что освоение культурных эталонов является сложным, неустойчивым и полидетерминированным процессом.

Предпочтение того или иного цвета может быть результатом хода индивидуального овладения деятельностью рисования, например, с помощью карандаша коричневого цвета (а если карандаш определенного цвета оказался ближе всего к стеснительному ребенку в первом его акте рисования?). Избирательность цвета может быть навеяна приятными воспоминаниями о море (поэтому синий и голубой – они на обложке любимой коробки конфет «Коровка»), мыслями о маме (поэтому пшеничный цвет маминых волос или преобладание красного, хотя бы потому, что на любимой маме изумительно «сидит» платье красного цвета. И кто вообще, размышляя в люшеровских стандартах, сможет догадаться, что преобладание красного цвета в рисунках – это не проявление агрессии, а выражение опосредованного любовного отношения к маминой одежде?) и т.д. Иначе говоря, цветовые приоритеты, равно как и любые другие, не являются «простыми» знаками. Для более объективной картины необходим тщательный анализ целой серии рисунков, а также основательная беседа с ребенком, только тогда можно понять, почему в рисунках преобладает черный цвет.

Как правило, многие психологи изображение себя ребенком в гиперболизированном виде относят к неадекватной самооценке (чаще всего, завышенной) или эгоцентризму, при этом забываются особенности самооценки в том или ином возрасте (неадекватность самооценки, например, в дошкольном возрасте – вполне соответствующее возрасту явление). При этом расположение на листе, величина фигур, соотношение деталей и проч. не всегда могут свидетельствовать об эгоцентризме или заниженной самооценке, а являться результатом рисования на не привычном для ребенка формате, в особом расположении духа, с особой задачей и др. Использование ластика не всегда может говорить о тревожности; например, в случае, если ребенок ориентирован на точную копию реальности, то почему бы и не применить ему ластик?

Анализ формальных элементов. Стилистика изображения (отбор и тип фиксации существенных признаков), различия в стилистике изображения отдельных фигур в рамках одного рисунка, воспроизведение определенных признаков у отдельных фигур и отсутствие их у других фигур, различия в цветовом решении отдельных фигур, особенности использования изобразительно-выразительных средств: тип линии, штриховка, форма и размер цветовых пятен существенно дополняют анализ рисунка. Однако, и здесь на первый план должен выступать учет не отдельных показателей, а вся их совокупность применительно к консультативной ситуации.

Например, рисование половых признаков в трех-четырехлетнем возрасте является вполне нормальным, а не критически-психоаналитическим явлением – ребенок пытается таким рациональным образом найти для себя ответ на вопрос о половой идентификации. Бессознательный выбор определенной символики (например, рисование вместо груди двух параллельно расположенных цветков (см. рис. 3) или рисование вместо полового органа лохматой головы) может быть простой материализацией нового знания о человеческом теле. Рисование большого количества пуговиц на одежде в этом же возрасте не есть пример какой-либо патологической фиксации, а является ничем иным, как включением привычного уже элемента (кружочка) в новый контекст рисунка. Соответственно, штриховка, нечеткость линий или, наоборот, яркие, многократно обведенные контуры отнюдь не всегда являются выражением тревожности ребенка, а могут быть ничем иным, как техническим или стилистическим своеобразием юного художника.

В итоге рисования, какая бы методика не использовалась, обязательным является задание дать общее описание нарисованного, рассказать о каждом изображенном человеке (или предмете), сказать что-нибудь каждому человеку (предмету) на картинке, или сделать так, чтобы каждый нарисованный человек сказал что-нибудь ребенку. Например, можно обратиться к ребенку с просьбой: «Скажи каждому что-нибудь из того, что тебе нравится и что не нравится. Спроси об этом от лица каждого из людей». Можно попросить изобразить диалог между людьми или предметами (символами) [37].

Для организации совместной деятельности рекомендуется использовать следующие задания:

Рисование в паре на разные темы. Например, участники консультации рисуют счастливого (несчастного, грустного, больного и т.д.) человека, по завершению рисунков обмениваются ими и дорисовывают то, чего, на их взгляд, не хватает для этого человека.

Совместное рисование семьи (своей, семьи животных, своей будущей семьи), дома, квартиры, любимого уголка в доме. Например, можно предложить ребенку и маме изменить интерьер так, чтобы всем было удобно в семье, нарисовать игровое или учебное пространство ребенка. В ходе такого рисования разрешаются многие проблемы бытового плана, преодолеваются «запретные» стереотипы, решаются вопросы ограничений и самоограничесний в перемещении в пространстве: твое, мое, наше.

Развертывание диалога с помощью рисунка, рисование отдельных фрагментов беседы, ссоры и т.д. и проигрывание нарисованных ситуаций с изменением сюжета в сторону конфликта или примирения. Рисование по контуру, по плану, по схеме, с использованием аппликации, пластилина, поручного материала; рисование-разукрашивание – все эти внешне посвященные декорированию виды работ легко могут стать существенным подспорьем для психолога.

Имя_______________Пол_____Возраст__________Дата_________

Краткий анамнез__________________________________________

(Далее следует подробная запись рассказов, а также всех поведенческих реакций и комментариев. Например: «Лев плохой (пауза), нет, добрый, это король-лев (думает). Мой брат тоже лев. А это – мышка (показывает пальцем). У него хорошее лицо. Он думает, но не видит мышку (внимательно разглядывает картинку), но знает, что она там. У него нога болит от мыши, они недружно живут. Львы не знают о мышах (болтает ногой)».

БЛАНК РЕГИСТРАЦИИ И АНАЛИЗА ДАННЫХ

Основные моменты анализа	рассказ 1, 2...	Заключение
Принятие и сохранение задачи (переспрашивания, обращения за помощью, потребность в наводящих вопросах, вместо рассказа - описание картинки)
Эмоциональное отношение к выполнению задания (негативное, нейтральное, положительное, динамика настроения в процессе задания; особенности мимики и пантомимики)
Речевой комментарий (выказывания, реплики походу рассказывания) и «звуковое сопровождение» (наличие междометий, восклицаний, вздохов, всхлипываний, покашливаний, похмыкивания и т.д.)
Объем рассказа (достаточно маленький, средний, развернутый)
Особенности стиля и композиционность (телеграфный; обилие назывных предложений или только глаголов; излишняя детализация; соответствующий возрасту стиль; отсутствие композиционной целостности, необоснованное изменение сюжета; оригинальность текста, наличие стереотипов)
Главная тема (о чем повествует ребенок) и соответствие рисунку
Главный герой (возраст, пол, имя, род занятий, личностные характеристики - добрый, злой и т.д.; оценка его поведения; образ тела)
Главные потребности и мотивы героя (по рассказу и предполагаемые или скрытые)
Образы родителей (рассматриваются в качестве... и реакция на них)
Образы сверстников (рассматриваются в качестве... и реакция на них)
Образы младших (рассматриваются в качестве... и реакция на них)
Другие действующие лица (рассматриваются в качестве... и реакция на них)
Введение в рассказ дополнительных персонажей, предметов, обстоятельств
Исключение из рассказа нарисованных персонажей, предметов, обстоятельств
Перцептивные искажения (неправильное восприятие пола, образа, предметов и т.д.)
Образ мира (опекающий, дружелюбный, враждебный, опасный и т.д.)
Значимые конфликты
Страхи (физической опасности или наказания, неодобрения, болезни, отсутствия или утраты любви, быть покинутым, одиночества и др.)
Основные защитные механизмы (вытеснение, регрессия, рационализация, идентификация, реактивное образование, проекция, уход))
Адекватность суперэго («наказание за преступление» слишком строгое, снисходительное, соответствующее. Несоответствующее)

ОКОНЧАТЕЛЬНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ составляется на основе данных бланка регистрации в соответствии со следующими параметрами (отношение к заданию, структура бессознательного и мотивов испытуемого, образ мира, отношение к другим, значимые конфликты, страхи, основные защитные механизмы).