Семинар № 4 (4ч)

Тема: Особенности формирования готовности к обучению в школе детей с ЗПР.

Цель: сделать глубокий анализ особенностей формирования готовности к обучению в школе детей с ЗПР.

Вопросы для обсуждения:

4. Почему дефицит знаний влияет на подготовку детей с ЗПР к обучению в школе?

5. Каким образом речевые дефекты влияют на готовность к обучению в школе детей с ЗПР?

6. Возможна ли дозированная помощь ребенку с ЗПР для его подготовки к обучению в школе?

Темы рефератов:

4. Словарь детей с ЗПР, его влияние на готовность к обучению в школе.

5. Особенности готовности к обучению в школе детей с ЗПР.

6. Переход игровой деятельности в учебную у детей с ЗПР.

Семинар № 5 (4ч)

Тема: Основные тенденции психического и социального развития детей с ЗПР на протяжении школьного возраста. Концепция психологического сопровождения детей с ЗПР и интеграция их в общеобразовательную среду.

Цель: обосновать положения о сопровождении детей с ЗПР различными специалистами и обсудить интеграцию детей с ЗПР в общеобразовательную среду.

Вопросы для обсуждения:

5. Почему сопровождение детей с ЗПР должно соуществляться различными специалистами?

6. Успешность работы ПМПК – залог правильного определения диагноза ЗПР и правильной коррекционной работы.

7. Интеграция – панацея или необходимость?

8. В чем проявляется интегрированное обучение детей с ЗПР?

Методические рекомендации к семинарским занятиям.

Занятие 1 (семинар) Задержка психического развития как специфический вид дизонтогенеза

Психология детей с ЗПР - это раздел современной специаль­ной психологии, изучающий общие и специфические закономерно­сти психического развития данной категории детей.

Важно четко представлять суть понятия «задержка психиче­ского развития». Это вариант психического дизонтогенеза, для кото­рого характерно замедление темпа психического развития, а также относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, не достигающие степени умственной от­сталости. Дети с ЗПР отстают в психическом развитии от своих сверстников на протяжении некоторых периодов или всего детства. ЗПР проявляется в недостаточности общего запаса знаний, незре­лости мышления, слабости волевой регуляции, преобладании игро­вых интересов над определяемыми социальной ситуацией разви­тия, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Указанные особенности в разной степени можно наблюдать и при других видах дизонтогенеза: легкой степени умственной отста­лости, тугоухости, общем недоразвитии речи и др. Но есть законо­мерность, которая более четко отличает ЗПР от других нарушений развития. Для детей характерен низкий уровень познавательной активности при относительно высоких возможностях мыслительных операций обобщения и отвлечения, которые проявляются в сотруд­ничестве со взрослым.

В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР более сообрази­тельны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. Признается, что при некоторых Формах это временная задержка. Выраженная ЗПР церебрально-органического генеза имеет более стойкий характер. У части детей проблемы познавательного развития и социального поведения ком­пенсируются. Но благоприятный. исход бывает не всегда: в более старшем возрасте в 20% случаев сохраняются признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы, а позже они проявляются в виде психопатий (поданным С. Г. Шевченко, 1999).

Несмотря на то, что ЗПР не проявляется в таких очевидных фактах, как нарушение зрения, слуха или умственная отсталость, «фиксировать ее признаки возможно далеко до школы. В младенческом возрасте у ребенка отмечается отставание в развитии сенсомоторных функций, в раннем - речи и навыков опрятности, в до­школьном можно наблюдать несвоевременность смены фаз игровой деятельности. Такому ребенку некомфортно и трудно уже в детском саду: все рассказывают стихи, а он не может выучить и двух стро­чек; всем говорят стоять, а он не может остановиться; все поняли правила игры, а он нет. Ребенок всячески избегает интеллектуаль­ного напряжения, не проявляет свойственной возрасту пытливости, не задает взрослым вопросов.

Еще более остро проблемы проявляются в школьном возрас­те. Пик выявляемости ЗПР у современных детей приходится на на­чало школьного обучения. Из-за ограничений интеллектуальных и личностных возможностей такие дети не могут успешно усваивать учебный материал. Ребенок не знает, не может, прослушал, ошиб­ся, не справился. Он становится стойко неуспевающим. Однокласс­ники и педагоги считают его бестолковым, родители начинают бо­роться с ленью, упрямством. Это приводит к закреплению негатив­ного отношения к школе, к каким-либо интеллектуальным усилиям вообще. Такой школьник может казаться глупее и безнадежней, чем есть на самом деле. Он может знать урок, но молчит, пасует из-за страха неудачи либо начинает дерзить. Совладать с напряжением, вызванным трудностями в учении, в достижении уважения, неуспе­вающему помогают деструктивные способы компенсации - риско­ванное поведение, агрессивность, стремление подчинить себе сла­бых сверстников, бродяжничество, либо, напротив, формирование чрезмерной покорности, приспособленчество, апатия.

Таким образом, у детей с ЗПР наряду с общими для всех де­тей образовательными потребностями есть и особые. Коррекционные педагоги совместно с психологами определяют время начала, цели, содержание и методы коррекционного обучения, формы орга­низации образования и психологической помощи.

Вопросы для обсуждения:

1. Опишите задачи психологии детей с ЗПР.

2. Какова роль исследований под руководством М. С. Певзнер и В. И. Лубовского в становлении психологии детей сЗПР?

3. Дайте определение ЗПР.

4. Почему родители и педагоги могут не заметить ЗПР у дошкольника?

5. На какой период приходится пик выявляемости детей с ЗПР и почему?

Литература:

1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

2. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психиче­ского развития: учеб. пособие. - СПб., 2007.

3. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики //Вопр. психологии. - 1988. - №1

4. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. - М.,2003.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Изучите данные эпидемиологических иссле­дований по ЗПР, динамику численности детей в последние десяти­летия.

Используйте литературу:

1. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995. (Глава «Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития». С. 354 - 388).

2. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психиче­ского развития (ЗПР). В кн.: Диагностика и коррекция задержки пси­хического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. С. 8-26.

3. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррек­ции и реабилитации детей с трудностями в обучении //Дефектология.-1995.-№1.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы «вре­менная или постоянная задержка» в специальной психологии. Най­дите ответы на вопросы:

Какой точки зрения придерживаются исследователи В И Лубовский и Л. В. Кузнецова в решении этой проблемы? Каковы возможности социальной адаптации взрослых, имеющих в дет­стве диагноз ЗПР?

Почему Л. И. Переслени считает некорректным определе­ние «временная» и вообще термин «задержка» для детей с ЗПР церебрально-органического генеза?

Используйте литературу:

1. Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические про­блемы задержки психического развития. //Психология детей с за­держкой психического развития: хрестоматия / сост. О. В Защиринская.-СПб., 2004.-С. 295-307.

2. Переслени Л. И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирова­ния //Вопр. психологии. - 1993. - № 4.

Задание 3. Опишите основные психологические пробле­мы интеграции детей с ЗПР. Используйте литературу:

1. Малофеев Н. Н. Классы КРО и ККО: интегрированный под-код к образованию детей с нарушениями в развитии и дифферен­цированный подход к образованию нормально развивающихся де­тей. // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.. АРКТИ, 2001. - С. 27 - 39.

Темы докладов

1. История изучения детей с ЗПР.

Литература:

1. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психиче­ского развития. - СПб , 2007. (Глава «Отечественный и зарубежный опыт исследования задержки психического развития у детей. С. 7 -16).

2. Малофеев Н. Н. Классы КРО и ККО: интегрированный под­ход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифферен­цированный подход к образованию нормально развивающихся де­тей. // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - С. 27 - 40.

2.Особые образовательные потребности детей с ЗПР.

Литература:

1. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психиче­ского развития (ЗПР). // Диагностика и коррекция задержки психиче­ского развития у детей /под ред.С. Г. Шевченко.- М.: АРКТИ, 2001.-С.8-26.

3.Проблема выявления общих и специфических закономерностей развития детей с ЗПР.

Литература:

1. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. (Глава «Пер­спективы применения психологических методик в диагностике ано­мального развития». С. 66 - 93).

Занятие № 2 (2 часа) Систематика ЗПР. Терминология, используемая для обозначения данной категории детей зарубежными специалистами. (Различные подходы к терминологии и систематике задержки психического развития)

В современной литературе можно выделить разные точки зре­ния на проблему слабовыраженных отклонений в психическом раз­витии. Целью данного занятия является знакомство с различными подходами и терминологией. Существует множество формулировок диагноза, которыми описываются дети с ЗПР. Как указывает Ю.Г.Демьянов (1988), они зависят от клинической и психолого-педагогической направленности исследования, от выделения веду­щих симптомов. Необходимо сопоставить точки зрения зарубежных и отечественных ученых, найти их взаимодополняемость, проанали­зировать аргументацию.

Одни исследователи называют детей с отставанием в разви­тии, трудностями в обучении детьми с «минимальным повреждени­ем мозга» («minimal brain damage») (А. Штраус, Л. Летинен, 1947), «минимальной мозговой дисфункцией» - ММД (Р. Пейн, 1968). Они подчеркивают роль резидуальных состояний после микроорганиче­ских поражений головного мозга на ранних этапах развития. Следо­вательно, описывается только одна, хотя и самая многочисленная, церебрально-органическая форма задержки.

По отношению к детям с преимущественно нарушенным вни­манием и повышенной двигательной активностью применяется тер­мин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (children with attention deficit hyperactivitydisorders - syndrome ADHD). В осно­ве синдрома лежит слабое развитие лобных долей и нарушение ре­тикулярной формации, вызванное различными биологическими факторами.

В другом подходе проблема ЗПР рассматривается как педаго­гическая. В категорию школьников с трудностями обучения («educationally disabled)), «children with learning disabilities) помимо детей с задержкой церебрально-органического генеза неизбежно попадают те, у кого школьные трудности связаны дефектами зре­ния, слуха, расстройствами эмоциональной сферы, педагогически запущенные.

Приверженцы следующего подхода подчеркивают ведущую роль неблагоприятной социальной среды в возникновении отстава­ний в развитии. Детей описывают как «неприспособленных» («maladjusted»), педагогически запущенных или подвергнувшихся социальной и культурной депривации («socially and culturally leprived»). Бедная и порочная социальная среда ограничивает опыт познания и общения этих детей, что задерживает интеллектуальное и личностное развитие.

По Международной классификации болезней ВОЗ 10-го пересмотра детям, интересующей нас категории, приписывается «специфическая задержка психического развития», включающая парци­альное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интел­лекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). В работах С. С. Мнухина (1968) подоб­ные состояния определяются термином «резидуальная церебрастения С западением школьных навыков». Таким образом, учитывается только учебный аспект этой проблемы. Признается, что до школы задержка психического развития не наблюдается. Ряд отечественных специалистов такой подход признают односторонним и не раскрывающим всей сложности проблемы ЗПР (Е. С. Иванов, 1999; И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина, 2006).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врожденных или рано приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи, при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре этих отклонений.

Таким образом, в представленных подходах можно увидеть узость одних и широту других определений ЗПР. Отечественные клиницисты, физиологи, педагоги, психологи раскрывают разные аспекты этой сложной проблемы. Исследования М. С. Певзнер, Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. В. Лебединского, В. И. Лубовского, Л. И. Переслени, Т. В. Егоровой, С. Г. Шевченко показали, что понятие ЗПР характеризует отставание в развитии психики как целого. Чтобы понять специфику этого вида дизонтоге-неза исследователи сопоставляли данные клинической, психологи­ческой и педагогической диагностики этих детей с тем, что наблю­дается у нормально развивающихся и умственно отсталых сверст­ников. Показано: процесс психолого-педагогической коррекции дол­жен начинаться еще до школы, и чем раньше создаются благопри­ятные условия развития, тем успешнее преодолевается задержка.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы: 1) ЗПР, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмо­ционально-волевой сферы; 2) ЗПР, обусловленную длительной це-ребрастенией, при этом тормозится развитие и эмоционально-волевой, и познавательной сфер.

Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова провели клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР 6,5 - 9 лет и выделили две большие группы, отличающиеся по ве­дущему фактору в структуре нарушенного развития. Первую группу составляют дети, для которых характерна несформированность произвольной регуляции деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. Вторая группа — дети, для которых ведущим фактором является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями произ­вольной регуляции. По мнению ученых, такое деление может спо­собствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагно­стике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

При изучении курса студентам рекомендуется ориентировать­ся на другой известный подход - классификацию К. С. Лебединской. Здесь дифференциация идет и по этиологии (варианты ЗПР отли­чаются по причинным основаниям) и по патогенезу (учитывается ряд соматических, энцефалопатических, неврологических признаков, которые играют существенную роль в формировании задерж­ки). Выделяются четыре варианта ЗПР:

• конституционального происхождения,

• соматогенного происхождения,

• психогенного происхождения,

• церебрально-органического происхождения.

Важно усвоить, что в клинико-психологической структуре каж­дой формы ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер. Так, при ЗПР кон­ституционального происхождения, трудности адаптации ребенка в большей степени связаны с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, а интеллектуальные нарушения выражены не резко.

К чертам интеллектуальной сферы детей с ЗПР исследовате­ли относят низкую познавательную активность, сниженную работо­способность, недостаточность знаний и ограниченность представ­лений, незрелость восприятия и мышления, слабость памяти и вни­мания, недостаточность тонкой моторики. Важно учитывать, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность выполнения интеллектуальных заданий. Об отста­вании развития эмоционально-волевой сферы говорят такие осо­бенности как ситуативность поведения (повышенная зависимость поведения от ситуации), слабость волевой регуляции интеллекту­альных процессов и поведения, преобладание игровых интересов в школьном возрасте, нестабильность эмоциональных отношений, низкая конфликтная готовность. Указанные черты будут иметь не только разную степень выраженности, но и качественные особенно­сти в зависимости от формы ЗПР.

Л. Ф. Чупров (2002) считает, что ЗПР необходимо рассматри­вать как диагноз клинико-психологический, а не просто медицинский, педагогический или психологический. Таким термином можно обозначить состояние ребенка, у которого нарушение познаватель­ной деятельности и эмоционально-волевой сферы связано с клини­чески установленными: «минимальной мозговой дисфункцией», «диспраксией-дисгнозией развития», «синдромом дефицита внима­ние и гиперактивностью», «гиперкинетическим расстройством вни­мания» или «нарушением активности внимания».

Студентам должна быть знакома и другая, использующаяся преимущественно в детской психиатрии терминология. Состояния, Относимые к ЗПР, описываются как составная часть понятий «пограничная интеллектуальная недостаточность», «пограничные с «'олигофренией состояния» (В.В.Ковалев, Ю. Г. Демьянов, Д Н. Исаев). При ЗПР также как и при умственной отсталости наблюдается психическое недоразвитие. По уровню интеллекта, определяемому методикой Дж. Векслера, дети с ЗПР оказываются в зоне пограничной умственной отсталости (IQ = 70 - 90 единиц). Но развитие при ЗПР отличается и по количественным показателям, и по структуре, и по возможностям компенсации.

Вопросы для обсуждения:

1. Опишите термины, которые используются в современной науке для обозначения слабовыраженных отклонений в развитии.

2. Опишите и сравните классификации М. С. Певзнер, К. С. Лебединской и Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой. В чем их взаимодополняемость?

3. В чем основное отличие вариантов ЗПР в подходе К. С. Лебединской?

4. Что относят к основным чертам незрелости интеллектуаль­ной и эмоционально-волевой сфер при ЗПР?

Литература:

1. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. - Л., 1988.-С. 16-50.

2. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995. (Глава «Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития». С. 354 - 388).

3. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и системати­ки задержки психического развития. //Актуальные проблемы диаг­ностики задержки психического развития / под ред. К. С. Лебединской. ~М., 1982.-С. 5-21.

4. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. - М., 2003.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьтесь к обсуждению проблемы соотношения различных терминов для обозначения слабовыраженных отклоне­ний в развитии. Найдите ответы на вопросы:

2. В чем узость подхода к ЗПР как трудностям формирования учебных навыков в Международной классификации болезней ВОЗ? Можно ли приравнять понятия «дети с ЗПР» и «подвергнувшиеся социальной и культурной депривации»?

3. Почему К. С. Лебединская считает термин ММД неправо­мерным и неинформативным?

4. С чем связаны попытки заменить термин ЗПР на понятие «пограничная умственная отсталость» и почему, по мнению К. С. Лебединской, оправдан термин «ЗПР»?

5. Почему термин ЗПР может исчезнуть из обихода отечест­венных психологов и педагогов?

6. Почему психолог Л. Ф. Чупров считает правильным рас­смотрение диагноза ЗПР как клинико-психологического, а не чисто медицинского или социально-педагогического (в виде школьной дезадаптации)?

Используйте литературу:

1. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и системати­ки задержки психического развития. // Актуальные проблемы диаг­ностики задержки психического развития / под ред. К. С. Лебединской. -М., 1982. - С. 5-21.

2. МКБ-10 - Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих рас­стройств. Исследовательские диагностические критерии. - СПб., 1994. (Глава «Нарушения психологического развития». - С. 237 -245).

3. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы пси­хологии. - 1988. - № 1.

4. Чупров Л. Ф. Задержка психического развития: исчезающая реальность? // http: // chuprov.boom.ru/zprhtml. 2002.

Темы докладов

1. Клинико-психологическая характеристика детей с разны­ми формами инфантилизма в исследованиях Т. А. Власовой и М. С. Певзнер.

2. Дизонтогенетические формы пограничной интеллекту­альной недостаточности в классификации В. В. Ковалева.

3. Энцефалопатические формы пограничных состояний ин­теллектуальной недостаточности (по классификации В. В. Ковалева).

4. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефек­тами анализаторов и органов чувств (по В. В. Ковалеву).

5. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (по И В. Ковалеву).

6. Варианты ЗПР в классификации Ю. Г. Демьянова.

Литература:

1. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. - Л., 1988. - С. 16-50.

2. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995. (Глава «Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития». С. 354 - 388).

3. Певзнер М. С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими со­стояниями в специальные классы и школы // Дефектология. - 2003. -№6 - С 3-10.

Занятие № 3 (2 часа Понятие минимальной мозговой дисфункции, задержки психического развития церебрально-органического происхождения

Диагноз «минимальная мозговая дисфункция» указывает на наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, как правило, резидуального (остаточного, сохранившегося) характе­ра. К ММД приводят ранние локальные поражения головного мозга, которые возникают в результате патологии беременности, асфик­сии, микрородовых травм, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни. Такие поврежде­ния мозговых структур проявляются в дальнейшем в отставании и дисгармонии развития высших психических функций. Термин «ми­нимальная» отражает относительно малую степень поражения цен­тральной нервной системы в отличие от таких состояний, как умст­венная отсталость и детский церебральный паралич.

Частота ММД - у каждого 5-6 ребенка. В анамнезе большин­ства детей с ММД в период младенчества отмечается синдром по­вышенной нервно-рефлекторной возбудимости, общее беспокойст­во, нарушения сна и аппетита, частые срыгивания, тремор подбо­родка и рук. Части таких детей на первом году жизни ставится диаг­ноз «перинатальная энцефалопатия», так как обнаруживается внут­ричерепное давление, изменения мышечного тонуса и рефлексов. В раннем возрасте у многих детей с ММД наблюдают незначительное отставание психомоторного и речевого развития. У них медленнее формируются навыки опрятности, у некоторых это сопровождается энурезом и энкопрезом.

Пик проявлений - 6 - 7 лет, когда резко увеличиваются физи­ческие и психические нагрузки, связанные с началом обучения в школе. Для детей с ММД характерны трудности формирования школьных навыков и поведенческие проблемы. Негативные прояв­ления в благоприятных случаях исчезают к 14 - 15 годам. Но при не­правильном воспитании и обучении тяжелый кризис наступает в подростковом возрасте и может определить судьбу взрослого чело­века.

ММД обнаруживается в анамнезе у детей, которые в дальней­шем получают диагноз ЗПР церебрально-органического происхож­дения (в терминах К. С. Лебединской). Клинико-психологическая ха­рактеристика детей с ЗПР церебрально-органического генеза и ум­ственно отсталых имеет много общего. Студентам важно уяснить клинические признаки дифференциации двух видов дизонтогенеза. При ЗПР поражения головного мозга менее массивные и возникают на более поздних сроках. У большинства умственно отсталых детей наблюдаются проявления незрелости, недоразвития нервной сис­темы (имеется в виду неосложненная форма олигофрении по М. С. Певзнер). Для ЗПР характерно сочетание признаков незрело­сти и повреждения нервной системы. Поэтому могут наблюдаться энцефалопатические расстройства: церебральная астения, невро-зоподобные расстройства, синдром психомоторной возбудимости, аффективная возбудимость, апатико-адинамические, психопатоподобные или эпилептоформные нарушения.

Клинические и нейрофизиологические исследования обнару­жили у детей с ЗПР церебрально-органического генеза:

• нарушение нормального развития глубинных структур мозга,

• задержку развития функций левого полушария,

• особенности межполушарных взаимодействий,

• незрелость лобных отделов левого полушария мозга (М.Н.Фишман,1996,1997гг).

Эти нарушения определяют низкую познавательную актив­ность, отставание интеллектуального и личностного развития, труд­ности обучения. Одним из центральных звеньев в структуре ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения (Н. Н. Малофеев, 2001).

Такие ученые как Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1967), Е. С. Иванов (1971) считают, что главную роль в возникновении не­успеваемости школьника играет церебральная астения: познава­тельная деятельность ребенка страдает от повышенной истощаемости.

В отличие от других форм задержек, при ЗПР церебрально-органического генеза на первый план выступают признаки неполно­ценности познавательной сферы, но они не достигают степени ум­ственной отсталости. В нейропсихологических исследованиях И. Ф. Марковской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской была выявлена разная структура отклонений в развитии познавательной сфе­ры при легких и выраженных органических поражениях мозга. В свя­зи с этим выделены два варианта ЗПР: легкий и выраженный.

При первом варианте нарушения высших психических функций имеют, в основном, динамический характер. Это означает дефицит энергетического обеспечения психических процессов. Отставание в Развитии связано в первую очередь с низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. У детей резко повышается количество ошибок при утомлении, имеется слабость внимания и механической памяти, легкие нарушения речевой моторики и зрительно-моторной коорди­нации. Познавательная активность в целом проявляется неравно­мерно. При этом в этой группе детей не отмечаются грубые нару­шения зрительно-пространственного гнозиса, фонематического слу­ха и конструктивного праксиса.

У детей второй группы описаны более грубые нейродинамические нарушения: помимо повышенной истощаемости наблюдается инертность психических процессов с наличием персевераторных явлений, трудностей переключения. Отмечается недостаточный уровень развития познавательных процессов — памяти, воспри­ятия, мышления, речи.

Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем больше шансов на достижение максимально возможного для данного ребенка уровня психического развития и преодоления от­ставания. Исследования Ю. А. Разенковой (2000) доказали целесо­образность переноса сроков коррекционной работы на первые годы жизни. Так, у 28% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями центральной нервной системы уда­ется в результате целенаправленной коррекции в период младен­чества нормализовать ход психического развития настолько, что он становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образовательные маршруты», приспособленные для детей с ме­нее глубокими нарушениями.

Дети с ЗПР церебрально-органического происхождения с на­чала 80-х годов направляются для обучения в специальные коррекционные учреждения VII вида и классы выравнивания. В настоящее время получили развитие классы коррекционно-развивающего обу­чения (G. Г. Шевченко, 2001), в которые принимаются дети на осно­вании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обучаю­щиеся в классах КРО, переводятся в традиционные классы через 1 -4 учебных года и успешно в них обучаются. В случае выраженной ЗПР ребенок нуждается в коррекционной помощи вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев - и при получении начального профобразования.

Вопросы для обсуждения:

1. Что понимается под «минимальной мозговой дисфункцией», как соотносятся понятия «ММД» и «ЗПР»?

2. Опишите факторы риска возникновения ММД.

3. Каковы клинические признаки дифференциации легкой сте­пени умственной отсталости и ЗПР церебрально-органического про­исхождения?

4. Перечислите первичные нарушения при ЗПР церебрально-органического генеза.

5. Дайте краткую характеристику легкой и выраженной формы ЗПР.

6. Каковы перспективы преодоления ЗПР церебрально- анического происхождения?

Литература:

1. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперак­тивностью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей как один из вариан­тов минимальных мозговых дисфункций». С. 7 - 10. Глава «Возрас­тная динамика минимальных мозговых дисфункций и синдрома де­фицита внимания с гиперактивностью». С. 10 -12).

2. Разенкова Ю. А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии. В кн.: Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000.

3. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М., 1986.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Изучите систему коррекционно-развивающего обу­чения детей с ЗПР. Используйте литературу:

1. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психиче­ского развития (ЗПР).Вкн.: Диагностика и коррекция задержки пси­хического развития у детей /Под ред.С. Г. Шевченко - М., АРКТИ, ЛЮ1.С.8-26.

Задание 2. Ответьте на вопрос: Чем отличаются признаки повреждения и недоразвития психических функций при ЗПР?

Используйте литературу:

1. Лебединская К. С, Лебединский В. В. и др. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями «минимальной мозговой дисфункции». В кн.: А. Р. Лурия и современная психология. - М.,1982

Темы докладов

1. Характеристика энцефалопатических расстройств при ЗПР.

Литература:

1. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995. (In,та «Энцефалопатические формы пограничных состояний интеллектуальной недостаточности»)

2. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и системати­ки задержки психического развития. В кн. Актуальные проблемы ди­агностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982. С. 5 - 21.

2. Психическое развитие детей с большим риском ЗПР на первом году жизни.

3.Особенности психики ребенка с ЗПР в раннем возрасте.

4. Особенности психики ребенка с ЗПР в дошкольном возрасте.

Литература:

1. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Занятие № 4 (2 часа) Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) - яв­ляется одним из вариантов ММД, при котором на первый план вы­ступают нарушения внимания, не соответствующая ситуации избы­точная двигательная активность (гиперактивность), импульсивность в интеллектуальной деятельности и социальном поведении, кон­фликтное общение, двигательная неловкость вследствие статико-локомоторной недостаточности; СДВГ проявляет себя уже на пер­вом году жизни: ребенок отличается повышенной возбудимостью, отвлекаемостью, двигательной расторможенностью и неловкостью. Еще более отчетливо проблемы выступают в возрасте трех-четырех лет, когда ребенок начинает посещать детский сад, и с новой силой - при поступлении в школу. Центральная нервная система оказыва­ется неспособной справляться с возрастающими психическими и физическими нагрузками.

Многие дети с таким диагнозом имеют нарушения в развитии речи и трудности формирования навыков чтения, письма и счета. В исследованиях Н. Н. Заваденко (2001) 66% детей с СДВГ обнаружи­вали признаки дислексии и дисграфии, 61% - признаки дискалькулии.

К дефициту внимания относятся:

1. плохая избирательность и трудности сосредоточения на оп­ределенной деятельности;

2. крайняя неустойчивость, при этом в отличие от детей того же возраста ребенок часто не может завершить выполнение какой-либо задачи;

3. отвлекаемость на стимулы, которые обычно игнорируются сверстниками. Любые внешние воздействия (звук, окружающие предметы, детали собственного тела и одежды) являются одинако­во значимыми, мешающими сосредоточиться. У ребенка не сфор­мированы механизмы локальной активации, обеспечивающие вклю­чение в деятельность именно тех отделов мозга, которые выделяют значимый вид деятельности и оттормаживают неважные для данной ситуации сигналы (М. Н. Фишман, 2004).

1. проявление нарушений внимания как в играх, так и в интел­лектуальных занятиях;

2. ошибки чаще бывают по невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала.

Проявления гиперактивности детей с СДВГ меняются с воз­растом. Дошкольники и младшие школьники словно «вечные двига­тели» не способны усидеть на одном месте, постоянно в движении. Если ребенку удается стоять какое-то время, то он переминается с ноги на ногу, если садится, то начинает вертеться. Его активность часто бывает бесцельной и не соответствующей ситуации. К подро­стковому возрасту уже нет признаков «вечного двигателя», но оста­ется двигательное беспокойство: сидя трясет ногой, постукивает пальцами, постоянно что-то вертит в руках и пальцах.

Импульсивность проявляется в том, что ребенок действует как бы «на коротком замыкании»: увидел - схватил - побежал. Именно он находит дырку в заборе детского сада и убегает. Его поведение часто бывает рискованным, так как он не способен предусмотреть опасность. Не может ждать своей очереди в играх и на занятиях, во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопрос, перебивает других. Неосторожно высказывается, не задумываясь о чувствах других и последствиях, что делает общение конфликтным.

Среди эмоциональных нарушений можно видеть агрессив­ность, повышенную реактивность эмоций, эмоциональную лабиль­ность. В силу чрезмерной активности ребенок на какое-то время становится лидером общения и игр, но нетерпеливость, взрывчатость и отвлекаемость делает его неудобным партнером для других. Он становится отвергаемым. В дошкольном возрасте ссоры со сверстниками он обычно быстро забывает, но в младшем школьном и, особенно, с началом подросткового возраста застревает на них, долго помнит обиду. Межличностные и внутренние конфликты усугубляют эмоциональное неблагополучие.

Ребенок с СДВГ имеет нарушения координации движений и равновесия, что делает его неуклюжим, неловким, он с трудом учится кататься на двухколесном велосипеде, играть с мячом. Несформированность мелкой моторики и праксиса приводят к тому, что детям сложно завязывать шнурки, застегивать пуговицы, пользоваться ножницами, осваивать навыки рисования и письма.

Диагноз СДВГ должен ставить врач. Он опирается на критерии Международной классификации болезней 10-го пересмотра и клас­сификации Американской психиатрической ассоциации (DSM-IV), рекомендованные Всемирной организацией здравоохранения для практического применения. Эти критерии важно знать педагогам и психологам для того, чтобы как можно раньше направить ребенка и его родителей на консультацию к специалисту, который ставит или исключает диагноз СДВГ.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с ги­перактивностью по классификации DSM-IV (1994)

А. Для постановки диагноза необходимо наличие следующих симптомов.

I. Шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам

Невнимательность

1. Ребенок часто не способен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слуша­ет обращенную к нему речь.

4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться пред­лагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

5. Часто испытывает сложности в организации самостоя­тельного выполнения заданий и других видов деятельности.

6. Обычно избегает, высказывает недовольство и сопро­тивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например школьных заданий, домашней работы).

7. Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (на­пример, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

8. Легко отвлекается на посторонние стимулы.

9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

II. Шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о не­достаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным

характеристикам.

Гиперактивность

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, ребенок крутится, вертится.

2. Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуаци­ях, когда это неприемлемо.

4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5. Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность

1. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслу­шав их до конца.

2. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

B. Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте до 7 лет.

C. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух или более видах окружающей обстановки(например, в школе и дома).

D. Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьном обучении.

Около 30% детей «перерастают» СДВГ к подростковому воз­расту. У части подростков остаются симптомы в различной степени тяжести: импульсивность, конфликтная самооценка, нарушения об­щения - но они не достигают степени психопатологии. У других мо­гут развиваться более тяжелые осложнения в виде злоупотребле­ния алкоголем, наркотиками, противоправного поведения и даже психопатии.

Несмотря на все трудности, дети с диагнозом СДВГ имеют неплохие компенсаторные возможности. Для включения компенсаторных механизмов необходимо как можно раньше создать благо­приятные условия:

• соблюдение режима дня;

• избегание интеллектуальных и эмоциональных перегрузок;

• медикаментозная помощь;

• своевременная психокоррекция нарушений у ребенка и не­правильных установок у родителей;

• возможно обучение ребенка в классах компенсирующего или коррекционно-развивающего обучения;

• индивидуальный подход в обучении и воспитании.

Психокоррекционная работа с детьми с СДВГ имеет несколько направлений, снятие двигательного и эмоционального напряжения, развитие внимания и саморегуляции, отработка навыков эффектив­ного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, работа с кон­фликтной самооценкой.

Вопросы для обсуждения:

1. Представьте признаки дефицита внимания при СДВГ.

2. Опишите своеобразие двигательной сферы при СДВГ.

3. В чем проявляется эмоциональное неблагополучие детей с СДВГ?

4. Перечислите благоприятные условия для компенсации СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперак­тивностью и дефицитом внимания. - М., 2001.

• Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрас­тной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. -№6.

Задания для самостоятельной работы

Опишите основные диагностические критерии СДВГ по МКБ-10.

Используйте литературу:

• МКБ-10-Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих рас­стройств. Исследовательские диагностические критерии. - СПб., 1994.

Темы докладов

1. Факторы риска СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гипе­рактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастной диапазон, особенности диагностики // Дефектология. - 2003. - № 6.

2. Распространенность СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивно­стью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Исследование час­тоты встречаемости синдрома дефицита внимания с гиперактивно­стью у детей». С. 23 - 39).

3. Психодиагностическая работа с детьми с СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивно­стью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Психологическая и неврологическая диагностика синдрома дефицита внимания с гипе­рактивностью у детей». С. 66 - 84).

4. Психокоррекционная работа с детьми с СДВГ.

Литература:

• Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивно­стью и дефицитом внимания. - М., 2001. (Глава «Методы коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей». С. 85 -102).

5. Особенности семейного воспитания гиперактивных детей.

Литература:

• Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. - СПб.,1997.

Занятие № 5 (2 часа) Диагностическая работа психолога с детьми с задержкой психического развития

Психологическое обследование детей с ЗПР призвано решать несколько задач.

Во-первых, оно дает оценку уровня и особенностей психиче­ского развития. Это имеет наряду с данными клинической и педаго­гической диагностики существенное значение в установлении само­го факта ЗПР Обследование помогает отграничить этот вариант дизонтогенеза от сходных по многим проявления нарушений: легкой степени умственной отсталости, общего недоразвития речи, аутиз­ма и др. Психолог, участвуя в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консилиумов, совместно с другими спе­циалистами определяет, какой тип дошкольного учреждения, школы или класса наиболее адекватен для обучения и воспитания ребенка.

Вторая задача психологического обследования - это диффе­ренциация внутри ЗПР. Психолог дает характеристику сложной структуры нарушенного развития, определяет, что выходит на пер­вый план - недоразвитие познавательной или эмоционально-волевой сферы. Важно также четко представлять причины возник­новения ЗПР и факторы, способствующие дальнейшей дезадапта­ции ребенка. Для решения этой задачи специально подобранные психодиагностические методики сочетаются с клинико-биографическим методом. Психолог подробно изучает медицинскую и педагогическую документацию:

1) по анамнезу: психические и наследственные заболевания в роду; сведения о составе семьи, родителях; беременность и роды у матери; экзогенные вредности в детском возрасте; развитие ребен­ка в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте (моторика, речь, склонности, интересы, игры, отношение к окружающим, к ситуации, энурез, страхи, навязчивости, истерические, невротические прояв­ления); школьный период (моторика, речь, склонности, интересы, отношение к окружающим, энурез, страхи, навязчивости, истериче­ские, невротические проявления, поведение);

2. о наличии соматических заболеваний;

3. по неврологическому статусу: черепно-мозговые нервы, ли­цевая симметрия; рефлекторная сфера; дермографизм; двигатель­ная сфера (тонус мышц, активные движения, нарушения артикуля­ционной моторики, дифференцированные мимические движения, выполнение пальце-носовой пробы, пробы Хэда, тонкие движения пальцев рук, равновесие, перекрестная схема ходьбы), стереогноз;

4. по психическому статусу: дизонтогенетические и энцефалопатические черты, психические отклонения, сформированность ре­чевой функции.

В процессе опроса родителей собираются сведения о разви­тии ребенка, значимых событиях его жизни, семье: выясняются бы­товые и материальные условия, особенности отношений между ее членами; кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни, соответствующий его состоянию; как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимает­ся, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и др.

Третья задача - выявление зоны ближайшего развития ре­бенка с ЗПР, то есть потенциальных возможностей психического развития в условиях специально организованной помощи. Эту зада­чу решают различного рода обучающие эксперименты. Они помога­ют определить степень обучаемости ребенка, способности к пере­носу усвоенных знаний и навыков.

Четвертая задача - характеристика динамики психического развития. Она необходима для оценки эффективности методов и содержания обучения, психокоррекции. Для этого проводят обсле­дование определенных сторон психики в начале и конце педагоги­ческого или психологического эксперимента.

Пятая задача - изучение индивидуально-психологических осо­бенностей ребенка для обоснования дифференцированного подхо­да в процессе обучения, воспитания и психокоррекции (например, особенностей темперамента, эмоциональной сферы, мотивации, самооценки и др.)

Психолог не может останавливаться на диагностике, его зада­чей является психологическая помощь. Поэтому итогом обследова­ния должно стать обоснование в каждом конкретном случае необхо­димых условий, средств и направленности психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы.

Особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет дифферен­циальная диагностика. Этим термином обозначается процесс раз­работки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу воз­никновения и требующих разных условий для их преодоления. По мнению В. И. Лубовского и Л. В. Кузнецовой (1984), диагностика ЗПР должна иметь преимущественно психолого-педагогический, а не клинический характер. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует ярко выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой степени умственной отсталости. Симпто­мы церебральной астении могут наблюдаться и у нормально разви­вающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо забо­левания, затронувшие центральную нервную систему. Зачастую не­обходимо длительное клинико-психолого-педагогическое изучение в течение первого года в специализированном учреждении.

Детей с ЗПР необходимо отличать от детей с нарушениями зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата. Для этого важно отделить первичные нарушения развития познавательной сферы от тех вторичных ее дефектов, которые связаны с недостат­ками сенсорики и двигательной сферы.

Наиболее часто встает необходимость отличить ЗПР от легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи. В. И. Лубовский (1984) предлагает подход сравнения этих вариантов дизонтогенеза по результатам психологического обследования. Рассматриваются три степени выраженности нарушений мышления, речи и обучаемости: отсутствие нарушения, легкая степень выра­женности и грубые дефекты. Для ЗПР характерно сочетание отно­сительно легких нарушений развития мышления, речи и обучаемо­сти. На умственную отсталость будут указывать грубые нарушения мыслительной деятельности, слабо выраженное отставание в рече­вом развитии и грубое снижение обучаемости. При общем недораз­витии речи отсутствуют нарушения в наглядном мышлении, имеют­ся легкие относительно умственно отсталости затруднения словес­но-логического мышления, грубые недостатки речи, нормальная или слабо нарушенная обучаемость.

Этот подход можно рассмотреть в виде таблицы, где степень нарушения соответствующих функций отмечена крестиком в нужных столбцах. Если нарушения мышления отсутствуют в заданиях наглядно-практического характера или наблюдается преимущественно в словесных заданиях, то такой вариант отмечается крестиком в скобках (табл.1)

Степени выраженности и характер дефекта при умственной отсталости, ЗПР и общем недоразвитии речи

Категории нарушения развития	Нарушения
	мышления			речи			обучаемости
	Отс.	Легк.	Груб.	Отс.	Легк.	Груб.	Отс.	Легк.	Груб.
Умственная отсталость			Х		Х				Х
ЗПР		Х			Х			Х
ОНР	Х	(Х)				Х	Х	(Х)

Сложности отграничения ЗПР и легкой степени умственной от­сталости, связаны с тем, что и в том, и в другом случае первичным симптомом является отставание в психическом развитии. Это на­блюдается в недостатках восприятия, внимания, памяти, конкретно­сти мышления, недоразвитии речи, колебаниях работоспособности и др. Порой такие дети могут показать одинаковые или сходные ре­зультаты в психологическом обследовании.

Студентам рекомендуется ориентироваться на следующие критерии разграничения ЗПР и легкой степени умственной отстало­сти:

1. Этиология. Общей причиной возникновения умственной отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения явля­ется органическое повреждение мозга. Однако, при других вариан­тах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет серьезной органической недостаточности мозга.

2. Функциональная локализация нарушения. Для ЗПР це­ребрально-органического генеза, в отличие от умственной отстало­сти, характерна парциальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это определяет лучшую динамику развития.

3. Структура нарушенного развития. Для психики детей с умственной отсталостью в большей степени характерна тоталь­ность нарушений, которые в равной степени затрагивают интеллек­туальную и личностную сферы. При ЗПР обычно обнаруживается парциальность (частичность) нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной сфере. Так, ведущим фактором в струк­туре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного про­исхождения является незрелость эмоционально-волевой сферы. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто веду­щим фактором является интеллектуальная недостаточность, соче­тающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функ­ции, а при умственной отсталости - высшие. Так, у школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продук­тивности непосредственной. При умственной отсталости эффектив­ность введения опосредствующего звена не повышает эффектив­ность запоминания.

4. Познавательная активность. Низкий уровень познава­тельной активности признается специфической закономерностью как детей с ЗПР, так и умственно отсталых. Однако ребенок с ЗПР демонстрирует большую любознательность на занятиях, не тре­бующих интеллектуальных усилий (игры), проявляет даже некото­рую интеллектуальность внешкольных, бытовых знаний, увлечений, большую стойкость интересов. Для умственно отсталых детей ха­рактерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях.

5. Стойкость нарушений. При умственной отсталости ин­теллектуальная недостаточность необратима. Она не может быть исправлена даже хорошим коррекционным обучением и воспитани­ем, но ребенка можно развивать в целях более успешной адаптации в обществе. ЗПР во многих случаях может быть временной. Дети показывают большую податливость психики к прогрессивным изме­нениям. Иногда достаточно незначительной по времени коррекции, использования индивидуального подхода в обучении, чтобы ребе­нок с ЗПР смог преодолеть отставание. Специалисты с осторожно­стью используют термин «временная» лишь относительно детей с выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения. Но и в этом случае прогноз развития лучше.

6. Степень нарушений. Специальные исследования позна­вательной и личностной сфер двух категорий детей показали, что умственно отсталые дети демонстрируют более выраженные нару­шения. В группе детей с ЗПР - тенденция к относительно меньшей выраженности недоразвития психических функций (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. Д. Забрамная, Л. Ф. Чупров, Л. М. Шипицына, Н. Л. Белопольская, Д. В. Солдатов, С. В. Содатова и др.). (Далее на практических занятиях студенты изучают психодиагностические ме­тодики, которые в количественных и качественных показателях де­монстрируют эту разницу).

7. Обучаемость. Обучаемость - это способность ребенка к овладению новыми навыками. Она имеет три основных критерия: скорость обучения, необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал. Для детей с умственной отсталостью характерны грубые нарушения обучаемости из-за затруднений формирования новых нервных связей. Дети с ЗПР отличаются неплохой обучаемостью, если взрослым организована специальная помощь, созданы благоприятные условия. Таким обра­зом, они обладают более широкой зоной ближайшего развития. Ус­ваивая с помощью взрослого тот или иной навык, ребенок с ЗПР, более эффективно использует его в новых условиях, для решения сходных задач. Умственно отсталый ребенок демонстрирует слабую способность к переносу. Во-первых, это связано с выраженной не­достаточностью мыслительной операции обобщения: ребенку слож­но увидеть общее в разных ситуациях. Во-вторых, инертность и сте­реотипность мышления мешает изменять привычные навыки в со­ответствии с ситуацией.

Вопросы для обсуждения:

1. Какие задачи решает психологическое обследование детей с ЗПР?

2. В чем роль клинико-биографического метода в диагно­стической работе психолога с детьми с ЗПР?

3. Что понимается под дифференциальной диагностикой?

4. Представьте подход В. И. Лубовского в дифференци­альной диагностике ЗПР, легкой степени умственной отсталости и общего недоразвития речи.

5. Перечислите критерии разграничения ЗПР и легкой сте­пени умственной отсталости

Литература:

• Диагностика и коррекция задержки психического разви­тия у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагности­ки аномального развития детей. - М., 1989.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребен­ку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Изучите рекомендации по оформлению психологи­ческого заключения. Используйте литературу:

• Грибанова Г. Психолого-медико-педагогическая комис­сия. Методические

рекомендации по организации деятельности // Школьный психолог. - 2002. - № 25 - 26.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы вербали­зации прогнозов относительно развития детей, проблемы проявле­ния «эффекта ореола» в отношении к малоспособным детям. По­ищите примеры, когда способности детей в школе недооценивались, а затем они стали выдающимся деятелями науки, искусства, литературы. Так, известно, что Н. В. Гоголь прослыл в школе мало­способным, а А. П. Чехов получал неудовлетворительные оценки за сочинения.

Темы докладов

1. Невербальные задания в дифференциальной диагностике

ЗПР.

Литература:

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. (Глава «Диагностическое значение невербальных экспериментально-психологических мето­дик». С. 38-48).

2. Организация психологического обследования детей с ЗПР.

Литература:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006. (Глава «Особен­ности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста». С. 131 -151).

3. Нейропсихологическая диагностика высших психических функций детей с ЗПР.

Литература:

• Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагно­стики детей с процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. - 1999. - № 5. С. 3 - 10.

4. Использование психодиагностических методик для выявления ведущего фактора в структуре ЗПР.

Литература:

• Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы пси­хологии. 1988. № 1.

5. Проблемы психологической диагностики детей с ЗПР и ум­ственной отсталостью.

Литература:

• Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недоста­точностью // Психологический журнал. -1993. - Т. 14. -№ 4. С. 89 -97.

Занятие 6 (2 часа). Сенсорно-перцептивная сфера, память и внимание детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Занятия 5 и 6 направлены на углубление знаний об особенно­стях интеллектуального развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В отличие от других форм задержки здесь на первый план выступают признаки неполноценности познавательной сферы, не достигающие степени умственной отсталости.

Сенсорно-перцептивная сфера. В исследованиях Л. И. Переслени (1984) установлено, что объем сенсорной инфор­мации, воспринимаемой детьми с ЗПР, ограничен. Восприятие - это результат синтеза отдельных ощущений, так как в нем отражены одновременно разные свойства объекта. У подавляющего большин­ства детей с ЗПР церебрально-органического происхождения на­блюдаются трудности взаимодействия между сенсорными система­ми, нарушение сенсомоторной координации (И. И. Мамайчук, 2006). В связи с этим отстают в становлении предметность, структурность и целостность восприятия. У детей нет нарушений простого узнава­ния объектов и реалистических изображений, но имеются трудности в опознании усложненных изображений - зашумленных, наложен­ных, контурных, незаконченных (И. И. Мамайчук, М. П. Мороз и др., 2002). Нестойкие образы цифр и букв сказываются на медленном формировании школьных навыков. Есть сложности в выделении предмета из фона.

У детей наблюдается более длительный период приема и пе­реработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973). Эксперимент П. Б. Шошина (1972), в котором нужно было уз­нать изображения знакомых объектов на экране тахистоскопа, пока­зал, что у детей с ЗПР снижен временной порог опознавания. Можно сделать вывод, что при обучении им необходимо более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами. Визу­альный материал должен содержать небольшое количество дета­лей.

Указанные перцептивные проблемы закладывают нечеткие, неустойчивые, фрагментарные представления, которые в свою оче­редь тормозят развитие мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Сначала это ограничивает возможности на­глядного, а затем и словесного мышления, сказывается на резуль­татах продуктивной деятельности.

Память. У детей с ЗПР более слабая память. Так, дошкольни­ки плохо запоминают привычные речевые ряды - времена года, дни недели, месяцы, школьники - таблицу умножения, тексты. Даже в 7 лет дети с трудом заучивают короткие четверостишия, песни, Если при ЗПР, не связанной с органическим повреждением мозга, стра­дают отдельные виды памяти при сохранности других, то у детей с церебрально-органической ЗПР снижены показатели непроизволь­ного и произвольного запоминания, долговременной и кратковре­менной, непосредственной и опосредованной, зрительной и слухо-речевой памяти. Такие дети особенно отличаются от нормально развивающихся сверстников по объему отсроченного запоминания (Т.В.Егорова, 1972; Н. Г. Поддубная, 1975; В. Л. Подобед, 1981; И. И. Мамайчук и др., 2002).

Так, исследования Н. Г. Поддубной (1975) показали, что у пер­воклассников с ЗПР эффективность непроизвольного запоминания даже хуже, чем у нормально развивающихся дошкольников, кото­рые на 2 - 3 года младше. Это значительно затрудняет школьное обучение, так как в процессе приобретения опыта и накопления ин­формации непроизвольная память играет немаловажную роль.

Т. В. Егорова (1972) получила данные о динамике произволь­ного запоминания младших школьников с ЗПР. В эксперименте де­тей просили запоминать набор картинок в процессе пяти предъяв­лений. Половина детей также как и нормально развивающиеся сверстники максимального результата достигали к последнему предъявлению, но этот объем был ниже. У остальных результаты становились хуже после 2-4 попытки. Таким образом, детям с ЗПР сложнее сохранить первоначально запечатленный материал на протяжении следующих предъявлений. Было также обнаружено, что у них медленнее формируются приемы опосредованного запомина­ния.

В. Л. Подобедом (1981) проведено исследование кратковре­менной памяти детей с ЗПР на этапе начальной школы. Материа­лом служили наборы цифр и слов. Он отмечает малый объем памя­ти, медленное нарастание продуктивности от первого к последнему предъявлению, искажение порядка в воспроизведении.

Зрительная и слухоречевая память младших школьников с ЗПР в ряду других нейропсихологических показателей и компонен­тов интеллекта изучалась И. И. Мамайчук с соавт. (2002). Оказа­лось, что наибольшие отличия от группы нормально развивающихся детей наблюдаются по памяти и зрительно-пространственному гнозису. Исследователи объединили все изучаемые показатели здоро­вых детей и детей с ЗПР в общую базу данных. Это позволило вы­явить следующее: показатели интеллекта зависят от развития па­мяти и зрительно-пространственного анализа и синтеза, которые являются сложными интегративными психическими процессами. Следовательно, интеллектуальное развитие ребенка обусловлено способностью центральной нервной системы обеспечивать проте­кание таких интегративных процессов как память и зрительно-пространственный гнозис. Именно их развитие должно стать осно­вой психокоррекционной работы с детьми с ЗПР.

Внимание. Церебрально-органическая недостаточность опре­деляет слабость всех свойств внимания у таких детей: избиратель­ности, устойчивости, концентрации, переключения, объема и рас­пределения. Ребенку сложно сосредоточиться, отвлечься от посто­ронних для текущей деятельности раздражителей. Младший школь­ник с ЗПР держит интенсивное внимание в течение 5-15 минут, а за­тем в течение 3-7 минут прерывает работу, занимается посторон­ними делами, давая себе «передышку». Он с трудом переключается с одного вида деятельности на другой. Например, выполнив дейст­вие деления в одной задаче, начинает делить и в следующей, хотя правильно поставил знак умножения. Сниженный объем мешает ре­бенку успешно решать математические задачи, где необходимо ох­ватывать взором определенное количество элементов информации одновременно. Плохое распределение задает проблемы при освое­нии родного языка.

На фоне общих недостатков внимания у школьников с ЗПР выделяются и индивидуальные. Одни дети, плохо «врабатываясь», могут показать интенсивное внимание лишь после некоторого пе­риода деятельности. Другие имеют максимальное сосредоточение в начале задания, а затем продуктивность снижается. Часть детей по­казывает периодические колебания внимания на протяжении всего задания (Т. А. Власова, 1984).

Вопросы для обсуждения:

1.Представьте проблемы развития сенсорно-перцептивной сферы детей с ЗПР церебрально-органического происхождения.

2. Как связаны нарушения восприятия с недостаточностью мышления детей?

3. Какие показатели памяти снижены?

4. В чем проявляется дефицит внимания?

Литература:

• Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления млад­ших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

Задание для самостоятельной работы

Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связан­ные с неполноценностью сенсорно-перцептивной сферы, внимания и памяти, очертите направления их коррекции.

Используйте литера­туру:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Темы докладов

1. Своеобразие перцептивной сферы у детей с ЗПР.

Литература:

• Мамайчук И. И., Мороз М. П., Чубарова Е. В., Чубаров И. В. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Дефектология. - 2002. - № 6. С. 17-25.

• Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с за­держкой психического развития // Дефектология. - 1972. — № 4. С. 35-40.

2. Динамика запоминания у детей с ЗПР.

Литература:

• Егорова Т. В. Своеобразие процесса запоминания у де­тей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. -№4. С.16-23.

3. Характеристика кратковременной памяти детей с ЗПР.

Литература:

Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1981. - № 3. С. 17 — 26.

4. Особенности внимания детей с ЗПР.

Литература:

• Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. - М., 1984. (Главы «Избирательное внимание и' процессы восприятия», «Исследование избирательного внимания методом корректурной пробы». С. 71 - 81).

Занятие 7 (2 часа). Мышление и речь детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Мышление. Синдром церебральной астении негативно сказы­вается на умственной работоспособности. Уже в дошкольном воз­расте у детей отмечают слабую готовность к интеллектуальному усилию. При ЗПР церебрально-органического происхождения стра­дают все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. При этом менее всего затронуто на­глядно-действенное мышление. Отмечен низкий уровень сформированности основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Это в наибольшей степени проявляется по показателям актуального уровня развития и оказывается прибли­женным к возрастной норме в сотрудничестве со взрослым (зона ближайшего развития).

Незначительное недоразвитие наглядно-действенного мыш­ления связано с замедленным формированием локомоторных функций, зрительно-моторной координации, более низкой общей психической активностью в младенчестве и раннем возрасте. Так, в то время как нормально развивающиеся сверстники располагают правильно фигуры на простой доске Сегена с двух с половиной - трех лет, дети с ЗПР справляются с заданием лишь с четырех - пя­ти.

Возможности наглядно-образного мышления при ЗПР ограни­чены плохими представлениями: нечеткими, неустойчивыми, фраг­ментарными. Известно, что в норме формирование образной сторо­ны мышления начинается с полутора - двух лет, когда действия пе­реходят из внешнего плана во внутренний, начинают совершаться в уме. Малыш уже способен мысленно представить действие еще до его совершения. Поэтому, собирая пирамиду, делает все меньше хаотичных и пробующих движений. При ЗПР эта способность появляется позже. В дошкольном возрасте дети с задержкой менее ус­пешны в конструировании, рисовании и лепке, чем обычные сверст­ники. При собирании четырехсоставной матрешки четырехлетние дети с ЗПР работают методом проб и ошибок, а значит, выполняют задание в действенном плане. При нормальном развитии в этом возрасте можно наблюдать способы примеривания и зрительного соотнесения - дети уже перешли на уровень наглядно-образного мышления.

Дошкольники и младшие школьники с ЗПР затрудняются в ус­тановлении закономерности по аналогии на невербальном мате­риале, анализе и синтезе в конструктивной деятельности. При вы­полнении наглядных задач нуждаются в нескольких попытках и в помощи. Так, дошкольники и младшие школьники с ЗПР значитель­но хуже здоровых сверстников выполняют задания теста «Прогрес­сивные матрицы» Дж. Равена. Матрицы теста сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и сим­метрию, а также направлены на установление связи по аналогии. Часто дети нуждаются в помощи в виде выделения условий задачи или решения задания в наглядно-действенном плане, когда предла­гаются вкладыши. Но эта помощь более эффективна, чем при рабо­те с умственно отсталыми детьми.

За период начальной школы под влиянием коррекционного обучения происходит значительное продвижение в развитии на­глядно-образного мышления. Так, в начале среднего школьного возраста дети с ЗПР решают в среднем 84% задач матриц Равенна, их здоровые сверстники - 92% (О. П. Монкявичене, 1988).

В наибольшей степени отставание наблюдается на уровне операций словесно-логического мышления. При этом оно тем боль­ше, чем меньше объем знаний и представлений у ребенка.

К началу школы дети с выраженной ЗПР пользуются родовыми и видовыми понятиями (например, «птицы» - родовое понятие, «во­робей», «ворона», «синица» - видовые понятия). Однако их меньше, они отличаются бедностью и недостаточной дифференцированностью. Например, младший школьник считает, что ель и елка - это разные породы деревьев, а природа и погода - равнозначные явле­ния. На просьбу перечислить известные страны говорит: «Петер­бург, Россия».

Дети понимают последовательность из четырех изображений, правильно выделяя причинно-следственные связи между события­ми, но самостоятельно составить рассказ не могут. Нужны наводя­щие вопросы взрослого.

На низкий уровень операции обобщения указывают ошибки при выполнении заданий по типу «Четвертый лишний» и «Класси­фикация предметов». Часть детей ориентируется при исключении предмета на несущественный признак (конкретно-ситуационный, а не родовой). Например, изображены: желтые лимон, банан, репа и зеленое яблоко. Семилетний ребенок с ЗПР выделяет яблоко, ори­ентируясь на несущественный в данном контексте признак «цвет». Другие дети делают правильное обобщение, но оставляют это без пояснения либо не дают понятие, что говорит о функциональном уровне обобщения. Например, изображены: самолет, воздушный шар, птица, аэроплан. Ребенок выделяет птицу, объясняя так: «это все, где человек летает». В методике «Классификация предметов» объединяет часы и глобус, «потому что они круглые». Кроме «чело­веческой» группы создает самостоятельную - из моряка и парохода. После оказания помощи ребенок может снизить количество групп до 10, но и при этом затрудняется в их обозначении.

В учении детям сложно решать задачи без опоры на нагляд­ность. Особые трудности школьники с ЗПР испытывают при уста­новлении логических связей между понятиями по аналогии. Как ди­агностические методики, так и процесс учения требует устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ря­да задач, в которых аналогии строятся по разным принципам. Вы­раженная инертность психических процессов мешает этому - ребе­нок в последующей задаче пытается выделить аналогии по принци­пу предыдущей.

Нарушения познавательной сферы у детей ЗПР церебрально-органического генеза обусловливают малый запас знаний и пред­ставлений и препятствуют усвоению программы обучения. Компен­саторные возможности детей зависят от интенсивности этих нару­шений, и не в меньшей степени - от своевременной и квалифициро­ванной коррекционной помощи. Однако их компенсация затруднена даже при интенсивной коррекции. Значительное количество детей с ЗПР, у которых ведущим фактором в структуре нарушенного разви­тия является недостаточность познавательных процессов, продол­жают обучаться в старших классах школы для детей этой категории. Для рассматриваемого варианта ЗПР не только определение «вре­менная», но и термин «задержка», очевидно, не отражают полно­стью сущности наблюдаемых нарушений.

Речь. У детей с ЗПР церебрально-органического происхожде­ния имеется выраженная неполноценность другой важной предпо­сылки интеллекта - речи. Исследователи отмечают сочетание де­фектов произношения и фонематического слуха, малую речевую ак­тивность и бедный словарный запас, недостаточную сформирован­ность лексико-грамматического строя речи (Е. В. Мальцева, 1990; Р. И. Лалаева, 2003). У старших дошкольников с ЗПР оказывается несформированной контекстная речь: ребенок не может построить короткий связный пересказ сказки, а выдает лишь отдельные и не­редко аграмматичные фразы. Существенно запаздывает становле­ние внутренней речи, что тормозит формирование планирования, саморегуляции деятельности.

У большинства детей имеются сложности овладения письмом и чтением, которые далее переходят в стойкие дисграфию и дис­лексию.

Р. Д. Тригер (1972) и Е. С. Слепович (1978) обнаружили у де­тей с ЗПР запаздывание неологизмов (словотворчества). Дети с ЗПР создают неологизмы до конца младшего школьного возраста, в то время как при нормальном развитии процесс активного слово­творчества заканчивается к концу дошкольного периода. С другой стороны, эта особенность отличает детей с ЗПР от умственно от­сталых, у которых проявления словотворчества не обнаруживается не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Вопросы для обсуждения:

1. С чем связано недоразвитие наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления при выраженной ЗПР церебрально-органического происхождения?

2. В каких занятиях можно наблюдать отставание в развитии наглядно-образного мышления?

3. В чем проявляет себя недоразвитие операций словесно-логического мышления?

4. Какие нарушения речи наблюдаются у детей с ЗПР цереб­рально-органического генеза?

Литература:

• Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная дея­тельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. - 1989. - № 1. С. 3 - 9.

• Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нару­шения речи и их коррекция у детей с задержкой психического разви­тия. -М., 2003.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связанные с недоразвитием мышления и речи, очертите на­правления их коррекции.

Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы первичной сохранности интеллекта при ЗПР. Найдите ответы на вопросы:

• Что означает понятие «первично сохранный интеллект»?

• Чем объясняется наличие сохранности интеллекта у детей с ЗПР?

• Почему, по мнению В. И. Лубовского, этот термин является некорректным?

• Обоснуйте необходимость многостороннего и длительного изучения ребенка для оценки уровня интеллектуального развития?

Используйте литературу:

• Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические пробле­мы задержки психического развития. В кн.: Психология детей с за­держкой психического развития. Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004. С. 295 - 307.

• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. (Глава «История создания психологической диагностики нарушений развития». С. 9 - 25).

Темы докладов

1. Экспериментально-психологическое изучение мышления детей с ЗПР.

Литература:

• Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.

2.Приемы мыслительной деятельности при решении учебных задач детьми с ЗПР.

Литература:

• Вильшанская А. Д. Условия формирования приемов умст­венной деятельности у младших школьников с ЗПР // Дефектология. -2005. -№ 2. С. 57-65.

3. Формирование самостоятельности мышления младшихшкольников с ЗПР.

Литература:

• Ульенкова У. В. , Князева Т. Н. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология. -2005. - № 5. С. 19-26.

4.Овладение чтением и письмом при ЗПР.

• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М., 2003

Занятие 8 (2 часа). Эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения

Занятия 7 и 8 направлены на углубление знаний о личности детей с ЗПР. Формирующуюся личность характеризуют особенности эмоциональной и волевой сфер, мотивации, самосознания, обще­ния, нравственной сферы. У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения во всех пластах личности имеется недоразвитие. Оно связано, во-первых, с незрелостью мозга ребен­ка, и, во-вторых, со специфической социальной ситуацией развития. Такой ребенок - «особый» с младенчества. Органическая недоста­точность центральной нервной системы вызывает такие поведенче­ские проблемы как возбудимость, двигательная расторможенность или медлительность, плохое внимание. Эта особость определяет специфику детско-родительских отношений. Так, и в исследовании Е. Н. Васильевой (1993) было показано, что большое количество дошкольников с ЗПР находятся в эмоциональной изоляции от мате­ри, испытывают дефицит ласки и тепла. Родители школьников с ЗПР зачастую усердствуют в отрицательных оценках учения и дис­циплины, требуют выполнения непосильных для детей заданий. В других случаях ребенок остается на «периферии» внимания взрос­лых. Дефицит эмоциональных и, в целом, социальных контактов «особый» ребенок вынужден испытывать и в среде сверстников.

Для всех детей с ЗПР свойственна недостаточность регуляторных функций психики. Незрелость проявляется на всех уровнях волевой регуляции:

• на уровне сенсомоторной активности;

• на уровне произвольности психических процессов (воспри­ятия, памяти, внимания и др.);

• на уровне произвольности действий (умение управлять своими действиями в соответствии с требованиями ситуации, со­блюдать правила, задающие способ действия и др.);

• на уровне произвольной регуляции эмоций;

- на уровне саморегуляции как высшего уровня (И. Ф. Марковская, 1993; У. В. Ульенкова, 1994; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2003).

В нейропсихологических исследованиях И. Ф. Марковской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской была выявлена разная струк­тура нарушенного развития при легких и выраженных органических поражениях мозга (или легком и выраженном вариантах ЗПР цереб­рально-органического происхождения).

При первом варианте регуляторные функции имеют дефицит в звене контроля. В деятельности дети не могут эффективно сравнить полученный результат, его объем и качество с точки зрения запла­нированного. Так, при выполнении заданий по методике «Кубики Кооса», ребенок часто отрывается от образца. Сделав какой-то узор, не сличает его с образцом, а торопится сообщить, что закон­чил. Но если взрослый включает внешние опоры и побуждает ре­бенка проговаривать действия, проба выполняется нормально.

При втором варианте регуляторные функции страдают и на уровне контроля, и на уровне программирования. Такому ребенку сложно принять и самостоятельно планировать свою деятельность, способы ее выполнения. Дети трудно врабатываются, переключа­ются от одного вида задания на другой. В других случаях, проявля­ют интерес к яркому материалу и начинают действовать, не выслу­шав инструкцию. Часто не замечают ошибок и не интересуются оценкой своих результатов. Однако усиление речевого контроля и использование внешних опор также дает положительный эффект. По мнению К. С. Лебединской, эти нарушения следует связывать с сенсомоторными речевыми трудностями. Поэтому она делает вы­вод, что регуляторные корковые системы страдают вторично, в свя­зи с недостаточностью речи.

Ребенок с ЗПР имеет низкий уровень и умственной одаренно­сти, и эмоционального интеллекта. По мнению американских психо­логов П. Сэловея и Дж. Мейера, в структуру эмоционального интел­лекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмо­ций, понимание эмоций других людей, управление эмоциями.

В дошкольном и младшем школьном возрасте ведущим уров­нем регуляции поведения и познавательной деятельности является эмоциональная регуляция, несмотря на то, что интенсивно форми­руется волевая. В процессе психического развития эмоциональные системы претерпевают качественное изменение - от ранних форм аффективного реагирования к более сложным взаимодействиям с другими мозговыми функциями (А. Валлон, 1967; В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская, 2003 и др.). Так, речь способствует большей дифференциации и осознанию эмоциональных переживаний. В процессе общения ребенок учится оценивать и контролировать свои эмоции, сопоставлять их с переживаниями других людей. Таким об­разом, формирование произвольных (осознанных, волевых) форм психической деятельности происходит на основе онтогенетически более раннего уровня регуляции.

Становление эмоционального интеллекта у детей с ЗПР це­ребрально-органического генеза характеризуется следующими осо­бенностями. У младенцев с риском задержки позже появляется ком­плекс оживления. «Тревога семимесячных» имеет более выражен­ный характер, чем у здоровых младенцев: скованность, страх, крик, ухудшение сна (И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина, 2006).

Дошкольники и младшие школьники с ЗПР хуже опознают эмо­ции по мимике лица (Т. В. Гордеева, Г. А. Мишина, 2005). Это ведет к ошибкам в оценке переживаний других людей и, следовательно, к трудностям общения. Проблемы осознания собственных эмоций проявляются в том, что дети имеют более низкий эмоциональный словарь и хуже воспроизводят эмоции по заказу.

Известно, что фактором успешной адаптации ребенка в со­циуме является достаточный уровень произвольной регуляции с функцией контроля над эмоциями и поведением в целом. Эти осо­бенности начинают свое активное становление к старшему дошко­льному возрасту. У детей с ЗПР церебрально-органического проис­хождения наблюдаются отставание в развитии общих свойств эмо­циональной регуляции (предметности, адекватности ситуации и из­бирательности) (Ю. М. Миланич, 1998, 2007). Картину эмоциональ­ного неблагополучия можно определить как внутреннее некомфорт­ное состояние, неудовлетворенность личности деятельностью и общением. Перечислим симптомы эмоционального неблагополучия у детей с ЗПР:

1) острые эмоциональные реакции, которые окрашивают кон­фликтные ситуации: агрессивные (физические и вербальные), протестные, истерические, реакции страха и чрезмерной обиды. При отсутствии должной коррекции такие реакции перерастают в стой­кие состояния при переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. По данным ряда исследователей, количество страхов у детей с ЗПР значительно превышает их число у нормаль­но развивающихся сверстников (А. И. Захаров, 2004; Л. В. Кузнецова, 2002). Им свойственны страхи более младшего возраста. Так, у 6-летних детей с ЗПР преобладают страхи, харак­терные для младших дошкольников: страх темноты, замкнутого про­странства, неожиданных звуков, уколов. В то время как их здоровые сверстники чаще боятся болезней, смерти, пугающих людей (Т. В. Гордеева, Г. А. Мишина, 2005).

2) напряженные эмоциональные состояния (это более ста­бильные во времени надситуативные переживания): пониженный фон настроения, тревога, длительные переживания обиды, гнева, сверхтормозимость в контактах;

3) нарушения динамики эмоциональных состояний (по сути, это проявления темперамента, но они достигают такой силы, что нарушают адаптацию ребенка): повышенные реактивность эмоций и побуждений к действию, ригидность, эмоциональная возбудимость и лабильность. У такого ребенка гнев быстро сменяется настроением с оттенком эйфории, в личности могут сочетаться агрессивность и тревожная мнительность. Подобные проявления относят к трудному темпераменту, который у дошкольников с ЗПР встречается в два раза чаще, чем в норме (Л. В. Кузнецова и др., 2002).

Примерно две трети школьников с ЗПР проблемы произволь­ной регуляции эмоций и поведения в целом проявляют в виде по­вышенной возбудимости. В основном они демонстрируют первый и третий варианты эмоциональных нарушений. Одну треть учащихся коррекционных школ характеризует повышенная заторможенность поведения. На фоне медлительности, пассивности они отличаются повышенной чувствительностью к неуспеху, оценке. Это приводит к стойким напряженным эмоциональным состояниям.

Незрелость эмоционально-волевой сферы определяют как ор­ганический инфантилизм (И. А. Юркова, 1959; Г. Е. Сухарева, 1959; К. С. Лебединская, 1982) и выделяют два его вида: неустойчивый и тормозимый. В дошкольном возрасте его отпечаток несет на себе игра: ее отличает бедность воображения и творчества, однообразие сюжетов и игровых действий, преобладание суетливости и разруши­тельных действий, манерничанье. Слабость волевого усилия, стремление к сиюминутному удовлетворению желаний без особого труда у школьников с ЗПР легко может привести к асоциальному поведению. Повышенная внушаемость, эмоциональная зависимость детей также создает высокий риск вовлечения в асоциальные дей­ствия и нетрадиционные секты, использования в сексуальном наси­лии.

При отсутствии своевременной коррекции, негативные прояв­ления незрелой эмоционально-волевой сферы закрепляются в от­вет на связанную с усиливающейся тревогой потребность избегать тягостных переживаний. Они могут повторяться без видимых при­чин. Ребенок находит свое внутреннее оправдание, почему он кого-то ненавидит, чего-то стыдится, боится или хочет «закатить истери­ку». В результате эмоциональные проявления становятся устойчивыми - формируются патохарактерологические особенности лично­сти.

Вопросы для обсуждения:

1. На каких уровнях проявляется незрелость волевой регуля­ции'?

2. Опишите регуляторные нарушения при легком и выражен­ном варианте ЗПР церебрально-органического происхождения?

3. Опишите недоразвитие компонентов эмоционального ин­теллекта у детей с ЗПР?

4. Охарактеризуйте два вида органического инфантилизма при ЗПР?

5. К чему приводит закрепление расстройств эмоционально-волевой сферы в детском возрасте?

Литература:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

• Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма. В кн.: Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.

Задание для самостоятельной работы

Задание 1. Сопоставьте данные о нарушениях эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью и ЗПР.

Используй­те литературу:

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. - М.,2003.

Задание 2. Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связанные с недоразвитием эмоционально-волевой сферы.

Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Темы докладов

1.Признаки эмоционального неблагополучия детей с ЗПР.

Литература:

• Гордеева Т. В., Мишина Г. А. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребенка с задержкой психического разви­тия // Дефектология. - 2005. - № 1. С. 47 - 51.

2.Особенности эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР и педагогов.

Литература:

• Ульенкова У. В., Васильева Е. Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психи­ческого развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. - 2001. - № 5. С.33 - 43.

3.Эмоциональное отношение к родителям у старших дошкольников с ЗПР.

Литература:

• Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития в зависимости от характера отношений в семье. В кн.: Психология детей с задержкой психического развития. Хресто­матия. Сост. О. В. Защиринская. - СПб., 2004. С. 188 - 199.

4.Синдром аффективной возбудимости у подростков с церебральной недостаточностью.

Литература:

• Лебединская К. С, Райская М. М., Немировская С. В., Мальцина В. С, Фишман М. Н. Клинико-психологический анализ наруше­ний поведения у подростков (сообщение первое) //Дефектология. -1980.- №2. С. 4-14.

5.Саморегуляция в интеллектуальной деятельности у старших дошкольников с ЗПР.

Литература:

• Ульенкова У. В., Кисова В. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2001. - № 1. С. 26 - 33.

Занятие 9 (семинар). Самосознание, мотивационная и коммуникативная сферы детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения.

Занятие направлено на углубление знаний о других сторонах личностного развития детей с ЗПР: становлении самосознания, мотивационной и коммуникативной сферы.

Самосознание. В становлении самосознания детей ЗПР также есть признаки незрелости. Работа Н. Л. Белопольской (1999) посвя­щена изучению половозрастной идентификации. Возможности ре­бенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий по­ловозрастной статус оценивались с помощью рисунков, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни: младенчестве, дошкольном, школьном возрасте, юности, зрелости и старости. Шестилетние дети с ЗПР успешно показывают, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Но они затрудняются идентифицировать свой будущий образ со старостью. Именно этим они отличаются от здоровых детей, которые выстраи­вают полную половозрастную последовательность. Дети с легким

вариантом ЗПР, также как и нормально развивающиеся сверстники, в качестве самого привлекательного выбирают образ школьникам юноши. При выраженной ЗПР отмечается ориентация на свой на­стоящий образ (дошкольника) или даже младенца.

Как показало исследование Г. В. Грибановой (1986), планы на будущее у подростков с ЗПР также связаны с инфантильными инте­ресами предыдущего возрастного этапа. В этой связи подростковые и даже взрослые тенденции реализуются в игровых формах пове­дения, и, напротив, игровые интересы облекаются во взрослые формы поведения. Так, стремление обратить на себя внимание реализуется через вызывающее поведение: «шутовство», курение, употребление спиртных напитков и т.д.

Проблемы становления самооценки при ЗПР отчетливо прояв­ляются в младшем школьном возрасте. Известно, что при нормаль­ном психическом развитии в эти годы завышенная дошкольная са­мооценка корректируется, приобретает устойчивость. Она призна­ется благополучной, если при общем высоком самопринятии и ожи­дании такого принятия от окружающих, ребенок все же критично от­носится к некоторым своим качествам. У большей части детей с ЗПР самооценка остается неадекватно завышенной. У некоторых, напротив, низкой, то есть несет на себе отпечаток переживаний не­удач в игре, учении и общении. У других мы замечаем низкую оцен­ку одних качеств и компенсаторное завышение других.

Мотивационная сфера. С началом школьного обучения у де­тей с ЗПР отчетливо проявляется инфантильность мотивов и инте­ресов. Отмечается неблагополучная учебная мотивация: доминиру­ет игровой мотив («Хочу пойти в школу, чтобы играть с ребятами», «Хожу в школу, потому, что весело играем на перемене»). Как из­вестно, у младших школьников с нормальным развитием действуют познавательные мотивы вместе с широкими социальными мотива­ми: мотивами, связанными с потребностями ребенка в достижениях, общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием занять определенное место в системе доступных социальных отно­шений (Л. И. Божович, 1972).

Для детей с ЗПР характерен низкий уровень притязаний в уче­нии. Мотив избегания неудачи преобладает над мотивом успеха: детьми больше движет боязнь не успеть выполнить задание, сде­лать ошибку, получить наказание, нежели желание заслужить по­хвалу и получить высокую отметку. При этом вплоть до подростко­вого возраста остается повышенная чувствительность к оценке со стороны педагога. Все это вызывает состояние повышенной трево­ги. Это переживание угрозы утратить уважение, принятие со сторо­ны значимых других и положительную самооценку.

Следует также учесть, что ученик с ЗПР, посещающий обще­образовательную школу и не получающий коррекционную помощь, со временем может «привыкнуть» к статусу хронически неуспеваю­щего, к плохим отметкам («Выше двойки все равно не поставят»). Это привыкание носит защитный характер и освобождает ребенка от тревоги. В этом случае у него нет даже мотива избегания неудачи -он не видит смысла в каких-либо усилиях в учении вообще.

Трудные подростки реализуют притязания на признание у сверстников путем обмана, хвастовства, кражи престижных вещей. Проявляют уход от трудностей путем прогулов уроков, желание по­лучить приятные легкодоступные впечатления путем приема психо­активных веществ (наркотики, табак, алкоголь) и бродяжничества.

Общение. У детей с ЗПР достаточно высока потребность в общении. Но из-за отставания в развитии эмоционально-волевой сферы, контакты со сверстниками характеризуются поверхностью, неустойчивостью эмоций, с одной стороны, и эмоциональной на­пряженностью, с другой. При этом наблюдаются два варианта на­правленности контактов: 1) ребенок отчуждается от сверстников, либо исполняет роль ведомого, проявляет излишнюю покорность, 2) ребенок навязчиво вступает в контакт, переходит на агрессию. Из-за недостатков интеллектуального развития он многое не вос­принимает, не понимает и не усваивает в общении со сверстниками. Поэтому личность развивается ущербно: не формируются познава­тельные мотивы, мотивы достижения, самооценка оказывается не­адекватной.

Медленнее происходит смена основных форм общения (по М. И. Лисиной). Так, большинство шестилетних детей с ЗПР демон­стрируют ситуативно-деловой уровень общения с взрослыми, в то время как здоровые сверстники выходят за рамки ситуации и обща­ются личностно (внеситуативно-личностная форма общения) (Е.Е.Дмитриева, 1988). Воспитанников диагностико-коррекционных групп отличает низкий уровень личностных контактов, слабое жела­ние познать правила поведения и характер реальных людей и вы­мышленных персонажей. Дети затрудняются в оценке нравственно-этических норм поведения. Слабо выражено стремление к взаимо­пониманию и сопереживанию с взрослым.

Незрелость личностной сферы накладывает свой отпечаток на сюжетно-ролевую игру. Исследования Е. С. Слепович (1985), Л. В. Кузнецовой (1986) показали, что все компоненты ролевой игры оказываются у детей возраста подготовительной группы несформированными: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; со­держание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, роли бедны, кратковременны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, что обязательно будет сказываться на трудностях в школе.

Однако, специалисты, изучающие нравственное развитие де­тей с ЗПР отмечают, что эти особенности не являются специфиче­скими и вытекающими из интеллектуальной недостаточности детей. Они носят социальный характер. Это служит подтверждением вы­сказанной Л, С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу лично­сти ... не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация» (Выготский Л. С. Собр. соч. -М., 1983. Т. 5. С. 14.)

Вопросы для обсуждения:

1. Представьте картину недоразвития мотивационной сферы при органическом инфантилизме.

2. В чем проявляются проблемы становления самосознания при ЗПР?

1. Каковы особенности общения детей?

3. Верно ли, что недоразвитие нравственной сферы при ЗПР прямо вызвано интеллектуальной недостаточностью?

Литература:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

• Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Сост. О. В. Защиринская. -СПб., 2004.

• Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. -М., 2003.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Перечислите трудности обучения школьников с ЗПР, связанные с особенностями мотивационной сферы и общения, очертите направления их коррекции. Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задание 2. Подготовьтесь к обсуждению проблемы адаптации детей со слабовыраженными отклонениями в современном общест­ве, риска невротизации.

Темы докладов

1. Особенности личности подростков с ЗПР.

Литература:

• Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. -1986.-№ 5. С. 13-20.

2.Формирование коммуникативной деятельности у шестилетних детей с ЗПР.

Литература:

• Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР //

Дефектология. - 1988. - № 1. С. 68 - 72.

3.Нравственное развитие детей с ЗПР.

Литература:

• Винникова Е. А., Слепович Е. С. О психологических меха­низмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития //Дефектология. - 1999. - № 1. С. 18 -24.

4.Уровневый подход к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Литература:

• Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2000. - № 4. С. 36 - 42.

Занятие 10 (2часа). Психологическая характеристика вариантов задержки психического развития, не связанных с органическим повреждением мозга

Данное занятие посвящено изучению ЗПР конституционально­го, соматогенного и психогенного происхождения. При этих вариан­тах задержки на первый план выступают черты незрелости эмоций и волевой регуляции деятельности. Они в свою очередь ведут к неко­торому замедлению развития интеллектуальной сферы, вызывают проблемы освоения школьной программы. В отличие от ЗПР цереб­рально-органического генеза здесь отмечают меньшую стойкость и выраженность нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психическим и психофизическим инфантилизмом. В ее ос­нове, по мнению М. С. Певзнер, В. В. Ковалева, лежит незрелость наиболее поздно формирующихся в онтогенезе переднеассоциативных лобных структур головного мозга и недостаточность их регу­лирующих влияний на работу других отделов центральной нервной системы. По мере возрастного развития слабость этих влияний мо­жет преодолеваться, что и является причиной временности откло­нений. При этом отставание в развитии памяти, восприятия, мышления носит вторичный характер и может корригироваться при своевременных и интенсивных психолого-педагогических воздейст­виях.

Эмоционально-волевая сфера соответствует уровню развития ребенка более раннего возраста. Так, в начале школьного обучения такие дети отличаются ситуативностью поведения, поверхностно­стью эмоций, неустойчивостью эмоциональных отношений, преоб­ладанием игровых интересов и мотива немедленного получения удовольствия. Эти особенности накладывают отпечаток и на позна­вательную деятельность. Дети отличаются слабым сосредоточени­ем, повышенной истощаемостью при интеллектуальных нагрузках, в то время как в играх они неутомимы, могут проявить богатое вооб­ражение, живость и яркость восприятия. Они хуже, чем обычные сверстники, понимают учебный материал без наглядности, чаще ориентированы на механическое запоминание, то есть у них запаз­дывает развитие словесно-логического мышления и логической па­мяти. В нейропсихологическом исследовании И. Ф. Марковской (1993) при ЗПР конституционального происхождения было выявлено такое общее нейродинамическое нарушение как повышенная ла­бильность.

В произвольной регуляции при ЗПР конституционального гене­за наиболее слабым звеном является функция целеполагания: ре­бенок часто уходит от интеллектуального напряжения в игру, не мо­жет или не желает принять условия действия, заданного взрослым. Другие звенья - программирования и контроля - нарушены вторич­но. Усиление речевого контроля дает хорошие результаты в коррек­ции слабости произвольной регуляции. Другим компенсаторным ме­ханизмом для этих детей следует признать активизацию мотивации в игре. Характерно, что в ситуации спонтанной игры ребенок выпол­няет интеллектуальные действия (например, собрать целое из час­тей) гораздо успешнее, чем в процессе обследования.

Динамика развития детей с инфантилизмом, в основном, бла­гоприятна. При хорошем обучении и своевременной коррекции та­кие дети способны получить среднее, средне специальное и даже высшее образование, не иметь признаков дезадаптации. Однако при неблагоприятных социальных факторах в подростковом и юно­шеском возрасте могут наблюдаться личностные дисгармонии в ви­де акцентуации по неустойчивому и истероидному типу.

Описанные у детей с инфантилизмом признаки незрелости эмоционально-волевой сферы наблюдаются и при соматогенной ЗПР. В ее основе лежит состояние астении вследствие соматиче­ских заболеваний. Однако здесь ситуация осложняется невротиче­скими наслоениями - формируется боязливость, неуверенность в себе, ощущение физической неполноценности, слабости, пассив­ность.

Если при конституциональной ЗПР общие нарушения нейродинамики представлены лабильностью, то при соматогенной форме - повышенной истощаемостью психического тонуса. Более замет­ные частные нейродинамические расстройства, свидетельствующие дефицитарности отдельных корковых функций, для детей этих групп не столь характерны.

Психическая деятельность у соматически ослабленных детей быстро истощается как на уроках, так и в играх. Проблемы в обуче­нии обусловлены низкой познавательной активностью, неустойчи­востью внимания, низким объемом памяти. Мышление у таких детей сильно не нарушено, однако ошибки при решении мыслительных задач резко увеличиваются при утомлении, может наблюдаться инертность мыслительных процессов (Е. С. Иванов, 1971; И. И. Ма­майчук, 1990).

При ЗПР соматогенного происхождения прежде всего страда­ют функции контроля и внимания. Продуктивность деятельности за­висит от объема задания, скорости его предъявления и продолжи­тельности, и естественно от самочувствия ребенка на момент об­следования. Отказы от выполнения задания возникают вторично в связи с утомлением. Функция программирования также страдает вторично: так, ребенком правильно усваивается инструкция, пра­вильно выполняются первые звенья серийного действия или движе­ния (например, ритмической структуры, графического образца), но затем из-за нестойкости и трудности концентрации внимания, а так­же повышенной истощаемости психического тонуса возникают сбои, упрощение и искажение структуры задания. Ребенок часто замечает свои ошибки и самостоятельно исправляет их. Будучи заинтересо­ванным в оценке, он бывает неуверенным в ответах, «перепроверя­ет» себя, замедляет действия, чтобы избежать ошибки (компенса­торные реакции).

Организация помощи состоит в уменьшении объема задания и скорости его предъявления, организации отсроченного ответа и ре­чевого контроля. Положительное действие оказывает эмоциональ­ная стимуляция, похвала, а как долгосрочная мера - медикаментоз­ная терапия в соответствии с коррекционными задачами.

В основе третьего варианта задержки лежат неблагоприятные условия воспитания. Дети с психогенной ЗПР при относительной сохранности психических процессов, имеют слабую познавательную наивность и продуктивность учебной деятельности. Детям также свойственно неустойчивое внимание, недостаточный запас знаний, бедная речь, незрелость мышления. Это связано с патологическим развитием личности. Негативные явления вызваны, как правило,

Социально-культурной и эмоциональной депривацией. В этом случаи дети отстают в развитии даже при отсутствии органического по­нуждения мозга. «Задержка» вызывается недостаточностью внешней индивидуальной стимуляции созревающего мозга. «Он недоста­нет «упражняется», мало работает, остается функционально не­доразвитым» (В. И. Лубовский, 2003).

Студенты должны уяснить, что признаки отставания в разви­тии различны при разных типах неправильного воспитания.

Так, гипоопека в асоциальных семьях формирует психически неустойчивую личность. Дети отличаются повышенной эффектив­ностью, импульсивностью. По образцу поведения родителей, они безвольно следуют влечениям. У детей не формируется чувства долга, отсутствует способность к волевому усилию.

В асоциальных семьях, в семьях психических больных и при­митивных родителей, в случае сиротства негативную роль играет фактор эмоциональной депривации (однообразие среды и контак­тов, эмоциональная холодность родителей). У детей преобладает пониженный фон настроения, несамостоятельность поведения, эмоции отличаются поверхностностью.

Следствием жестокого воспитания становится повышенная аг­рессивность, мстительность стеничных детей, и робость, пассив­ность, повышенная тревожность - у менее стеничных.

Но адекватную социализацию задерживает не только дефицит тепла и интереса к личности ребенка, но и гиперопека, когда ребен­ку уделяется слишком много внимания, контроля, его активность и контакты чрезмерно ограничивают, при этом все прощают. Такой ребенок растет эгоцентричным, капризным, слабовольным, отказы­вается следовать нормам поведения в школе.

Следует помнить, что при психогенной ЗПР отклонения ус­пешно сглаживаются, если условия воспитания меняются в лучшую сторону.

В литературе нет пока четких данных нейропсихологических исследований регуляторных нарушений у детей с психогенной ЗПР. Это связано с тем, что в большинстве случаев психогенный харак­тер ЗПР сочетается с явлениями резидуальной церебральной не­достаточности. Так, изучение детей-сирот И. Ф. Марковской дало, по сути, портрет детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Таким образом, ведущим фактором в структуре нарушенного развития у детей с ЗПР, не связанной с органическим повреждени­ем мозга, является слабость процессов психической регуляции. Она, в свою очередь, определяет незрелость произвольного внима­ния, эмоциональной и мотивационной сфер. Эти особенности обу­славливают отставание познавательной сферы. Ребенок с трудом осваивает дошкольную и школьную образовательные программы. В настоящее время таким детям рекомендуется обучение в классах компенсирующего обучения (ККО) (Н. Н. Малофеев, 2001), либо в обычных классах при индивидуальном подходе и охранительном режиме.

Студенты должны уяснить, что зачастую специалисты психо­лого-медико-педагогических комиссий ставят диагноз ЗПР только в случае, если выявлена церебрально-органическая природа наруше­ния. Дети с конституциональной, соматогенной и психогенной фор­мами ЗПР квалифицируются как «группа риска», что не снижает ак­туальности особой коррекционной помощи.

Вопросы для обсуждения:

1. Незрелость каких сторон психики выступает на первый план при ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного проис­хождения?

2. Опишите особенности эмоционально-волевой сферы детей с психическим и психофизическим инфантилизмом.

3. С какими проблемами в обучении сталкивается соматически ослабленный ребенок?

4. Почему дефицит эмоционального тепла может вызвать от­ставание в интеллектуальном развитии ребенка?

5. Опишите признаки патологического формирования лично­сти у детей с психогенной ЗПР в условиях разных типов неправиль­ного воспитания?

6. Каковы возможности компенсации ЗПР, не имеющей цереб­рально-органической природы?

Литература:

• Диагностика и коррекция задержки психического раз­вития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко - М.: АРКТИ, 2001.

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ре­бенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006.

Задания для самостоятельной работы

1. Опираясь на опыт В. И. Гарбузова, представьте особенности воспитания, которые закрепляют эмоционально-волевую незрелость у детей с психическим и психофизическим инфантилизмом?

Используйте литературу:

• Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990. С. 88 - 96.

2. Изучите влияние астенического состояния на интеллектуальную работоспособность детей с ревматизмом по работе И. И. Мамайчук.

Используйте литературу:

• Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб., 2006. С. 70-71.

3. Опишите факторы, вызывающие задержку психического развития у детей сирот.

Литература:

• Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В., некоторые социальные и медикопедагогические проблемы развития детей – сирот раннего возраста //Дефектология. – 1990. - №1.

Темы докладов

1. Особенности психического развития детей с психическим инфантилизмом.

Литература:

• Гарбузов В. И. Нервные дети. - М., 1990. С. 88 - 96.

2. Астенические состояния как фактор неуспеваемости школьников.

Литература:

• Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология. -1997.-№ 6. С. 75-80.

29

36