Средние шкальные оценки детей с задержкой психического развития (зпр) и умственно отсталых (уо) по субтестам адаптированного детского варианта методики Векслера (округлены до десятых)

Группы детей	Субтесты
	Вербальные							Невербальные
	I	II	III	IV	V	VI	VII		VIII	IX	X	XI	XII
УО	5,4	6,5	5,4	6,2	4,1	5,1	5,9		5,6	7,6	5,1	5,9	4,9
ЗПР
I кл.	6,8	9,7	7,3	8,2	5,1	7,5	9,4		7,8	11,1	7,6	7,6	7,8
ЗПР
II кл.	7,2	9,6	10,8	8,0	5,6	7,6	9,3		8,0	11,2	8,4	9,0	8,2

Сравнение со средними показателями нормально развивающихся детей еще больше обогащает анализ данных выполнения всех субтестов (табл. 2).

Данные, приводимые в табл. 2, свидетельствуют о том, что по невербальным тестам результаты детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся очень близки. Исключение составляют показатели по VIII и XI субтестам. Можно сказать, что из приведенных в табл. 1 и 2 данных следует бо́льшая диагностическая значимость невербальных субтестов («шкала действия») при различении детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.

Следовательно, при разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо уделить особое внимание заданиям, вовлекающим наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Субтестами, обнаруживающими наибольшие различия между умственно отсталыми и детьми с задержкой развития, являются VII — выявление недостающих деталей

46

в изображениях предметов; IX — составление фигур из кубиков Кооса; X — складывание объектов из частей («разрезные картинки») и XII — прохождение лабиринтов.

Таблица 2

Относительные величины средних показателей по субтестам у детей разных групп (в % от нормы, округлены до единицы)

Группы детей	Субтесты
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI	XII
ЗПР
I кл.	64	95	72	87	71	85	90	73	97	86	60	91
ЗПР
II кл.	69	94	100	85	78	87	89	75	97	95	73	94
УО	50	64	51	66	57	58	56	52	66	58	47	57

Седьмой субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представления и выделения недостающей в изображении детали. Таким образом, этот субтест направлен на оценку полноты и точности представлений, на наличие и использование операций анализа и сравнения.

Девятый субтест — составление фигур из кубиков Кооса — требует участия наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и опоры на пространственные представления. Здесь также оценивается владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.

Направленность этих заданий следует учитывать при разработке психологических методик для дифференциальной диагностики задержки психического развития и умственной отсталости. Отметим, что среди вербальных субтестов лишь один (II субтест — «понятливость», включающий вопросы, требующие словесно-логического рассуждения при решении задач практически-житейского характера) обнаруживает такие же значительные различия между умственно отсталыми и детьми с задержкой психического развития.

Вместе с тем анализ невербальных субтестов позволяет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может

47

быть исключено ни в одном из заданий такого рода, в некоторых из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий состоит VIII субтест — «Последовательные картинки». Испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы они составили связный рассказ. Выполнить такое задание можно лишь в том случае, если во всех картинках серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического мышления здесь совершенно очевидна. Как мы уже отмечали, среди невербальных субтестов именно этот выполняется детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне.

Совсем иное значение имеет речь в решении IX субтеста, так как для составления фигур из кубиков Кооса достаточно правильного соотнесения пространственных элементов фигур с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Рассмотренные данные не дают основания считать, что проблема создания диагностических методик для оценки уровня развития мышления безотносительно к состоянию речи исследуемого имеет простое решение. Различного рода невербальные задания не просто позволяют обойти некоторые трудности понимания речи, но, по существу, выявляют другие процессы, чем те, которые исследуются с помощью вербальных заданий. Как справедливо отмечает А. Анастази (1982, кн. 1), наглядные аналогии — это совсем не то, что аналогии вербально-логического характера.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что довольно рано в ходе развития невербальные виды мышления — наглядно-действенное и наглядно-образное — «попадают под власть слова». По мере того как развивается речь ребенка, объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами все более вербализуются, оречевляются. Это, в свою очередь, облегчает не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера на более высоком

48

уровне. Такие изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет наглядно-образно-словесное мышление как этап развития наглядно-образного мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлекается речь и в развитие наглядно-действенного мышления.

Подведем некоторые итоги изложенному в этой главе.

1. Стандартизованная диагностическая методика, позволяющая раздельно оценивать выполнение заданий, требующих участия словесного мышления и вербализации результатов решения, а также выполнение тех заданий, которые вовлекают в основном наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, где значение вербализации результатов решения сведено к минимуму, позволяет обнаружить значительные различия между детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми детьми.

2. Наибольшее значение в плане дифференциальной диагностики нарушений умственного развития имеют невербальные задания.

3. Сопоставление результатов по вербальным и невербальным заданиям имеет как диагностическое, так и прогностическое значение.

4. Для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое строение, т. е. необходимо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая также могла бы ступенчато изменяться, быть в разной мере выраженной.