1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом учреждении должен, прежде всего, опираться на возрастные особенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастного периода развития ребенка. Психическое развитие ребёнка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия детей, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие, как, восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Как отмечал А. В. Запорожец, «для полноценного развития личности необходимо формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, к людям, отношения, соответствующего заданным нравственным нормам, принятым обществом» [15;с.107].

Он констатировал, что эмоции дошкольника необходимо воспитывать, развивать в деятельности. Неполнота эмоциональной жизни детей, оставшихся без попечения родителей, вызывает у них различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности; у других – с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Своевременная диагностика развития эмоциональной сферы дошкольников, оставшихся без попечения родителей, выявление особенностей психической депривации личности являются важным этапом оказания психолого-педагогической помощи детям – сиротам [35;с.56].

Анализ исследований показывает, что дети, с раннего возраста находящиеся в учреждениях социально-педагогической поддержки, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье. У них сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, задержка психического развития, отсутствие навыков об­щения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. По одним параметрам психического развития они находятся на уровне своих сверстников или даже опережают их, а по другим – резко отстают не только от сверстников, но и более младших детей. Такая специфика развития остаётся стабильной на протяжении всего детства. Отдельные зоны отставания возникают достаточно рано и в силу отсутствия семьи, общения с близкими взрослыми, отсутствия работы по их преодолению не только не исчезают в дальнейшем, но даже усугубляются [50;с.160].

По мнению В. С. Мухиной, «при нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества» [27;с.148].

Примерно к пяти годам у дошкольников, растущих в своей семье, складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого [37;с.131].

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств [27;с.157].

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье с матерью. А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых считают, что «роль семьи, матери трудно переоценить в развитии ребёнка, его социализации, поэтому замена семьи учреждением оказывает наибольшее негативное влияние на развитие ребёнка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребёнка взрослого является предпосылкой развития асоциальных форм поведения» [33;с.24].

Дефицит общения со взрослыми не способствует развитию у ребёнка чувства привязанности, что в дальнейшем затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими взрослыми, которые чрезвычайно важны для последующего развития сопереживания. Отсутствие привязанности замедляет развитие познавательной активности. Что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает его пассивным и эмоционально мало выразительным. Эмоциональные проявления детей из приюта бедны и невыразительны.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, чем дошкольники из детского сада: «чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого» [35;с.98].

Детям дошкольного возраста, не лишённых родительского попечения, свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома или приюта потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста [33;с.64] .

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать – играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников, оставшихся без попечения родителей, этот вопрос оказывается слишком трудным.

Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях [24;с.141].

Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников, воспитывающихся в детских центрах, практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного высказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу [50;с.243].

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения [35;с.240].

В дошкольном возрасте у всех детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней, то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования А. В. Запорожца, «полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка» [15;с.121].

Воспитанники детского дома, приюта проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается [50;с.254].

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети, оставшиеся без попечения родителей, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников.

По мнению И. В. Дубровиной, дети, живущие в дефиците общения с взрослыми, имеют свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями [35;с.289].

Наблюдения А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых за поведением дошкольников, оставшихся без попечения родителей, свидетельствуют о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности [34;с.189].

Отчетливо проявляются недостатки развития эмоцио­нальной сферы — дети в центрах социально-психологической поддержки с трудом различают эмоции взрослого, дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя, что приводит к затруднениям в развитии эмпатии, сопереживания [52;с.58].

Дошкольники, растущие вне семьи, не могут вступать в контакты со сверстника­ми, конфликтуют, не могут взаимодействовать, не замечают их бурных эмоциональных реакций. Тормозится развитие познавательности, что проявляется в отставании в овладении речью, от­сутствии инициативы в познании окружающего мира, амбивалент­ности отношения к предметам (притягивают внимание и вызывают чувство страха, боязни из-за неумения действовать с ними).

Наиболее типичным недостатком развития в дошкольном воз­расте являются нарушения самостоятельности, от ее утраты до пол­ного проявления, когда ребенок распоряжается собой и всем по сво­ему усмотрению.

Согласно исследованиям Т. И. Шульги, Л. Я. Олиференко, А. В. Быкова у детей дошкольного возраста, воспитывающихся вне семьи, наблюдаются «отсутствие интереса к оценке взрослого, переживания неуспеха в деятельно­сти, потребности в положительной оценке, неумение дифференци­ровать успешные и неуспешные действия, одобряемое и неодобряемое поведение» [50;с.157].

Нахождение ребенка в учреждении нарушает представления о временных характеристиках становления личности: дети ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. У них прояв­ляются туманные представления о собственной семье. Неясность в собственном прошлом и в причинах собственного "социального" осиротения препятствует созданию самоидентичности. Некоторые дети не могут представить себя маленькими, не знают, чем зани­маются маленькие дети, не могут рассказать о том, чем они зани­мались, когда были маленькими. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее — посту­пление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при по­ступлении в учреждение — одна из основных проблем детей в пе­риод исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в ко­тором эти дети проживают, и прошлого, которое они уже прожи­ли, является главным условием приобретения жизненной уверен­ности и новой идентичности, условием бегства от порочного круга психической депривации [33;с.65].

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне се­мьи, отличается дисгармоничностью. Оно отличается резко выраженной неравномерностью и несбалансированностью видов мыш­ления. Предметное мышление, наглядно-образное остаются глав­ными. Вербальное мышление может при этом достигать возрас­тных норм, а невербальное значительно отстает, так как оно фор­мируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми и другими детьми. И. В. Дубровина отмечает, что «откло­нения в психическом развитии у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют другой, специфический тип отклонений по сравнению с тем, кото­рый у детей с задержками психической развития» [35;с.148].

Необходимым условием формирования мышления в дошколь­ном возрасте являются богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что скудость, ограничен­ность чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, отрицательно сказываются на формировании мышления, воспри­ятия, что проявляется в примитивности изобразительной деятель­ности, в недоразвитии невербального интеллекта. Любая же фор­ма мышления требует для своего развития практического решения задач, проблемных ситуаций и т.д. Эта практика чрезвычайно бед­на у ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Дети-дошкольники, пережившие травматические, стрессовые и кризисные ситуации, проявляют чувство незащищенности, безза­щитности. Обнаружить проявления данного чувства сложно, так как оно проявляется нетипично. Проявлениями таких чувств мо­гут быть соматические симптомы, различные болезни, повышение температуры и т. д. [24;с.120].

У детей дошкольного возраста вследствие недоста­точной сформированности этих чувств может произойти их утра­та. Это наблюдается в семьях, где преобладает напряженная, уг­нетающая и тревожная обстановка, связанная с наличием у роди­телей психопатических черт характера, невротичности, крими­нальности и т.д.

Такие же проявления можно наблюдать у детей в семьях, где происходят постоянные ссоры между родителями, существуют не­согласие с другими членами семьи, физическая агрессия, жестокое отношение к детям, отсутствие заботы о них. Все это лишает ребенка уверенности в себе, в своей безопасности [24;с.76].

З. Матейчик и Й. Лангмейер считают, что в семьях, которые находятся на грани распада, дети очень чут­ко улавливают скрытую враждебность, безразличие родителей, взаимные обиды [23;с.47].

Дети, обычно имеющие привязанности к обоим родителям, переживают страх потерять их, а вместе с ними и привычное чувство собственной безопасности. Вдвое сложнее складывается психологическая обстановка для ребенка, лишенного родительской любви, отвергнутого собствен­ными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, по­бои и т.д. Он пытается самостоятельно изменить свое душевное состояние (например, вырывает волосы, грызет ногти, суетится, боится темноты, ему снятся кошмары и т.д.).

Чем меньше дети, тем больше они зависят от близких, тем тя­желее сказывается на их развитии отрыв от семьи. Как правило, детей дошкольного возраста невозможно подготовить к перенесению отрыва от семьи. В случае лишения родителей роди­тельских прав детей изымают из семьи, лишают связей с родными, близкими, обрекают на неприятные, болезненные процедуры, ог­раничивают возможности и контакты, что, естественно, неблаго­приятно сказывается на их психическом развитии в дальнейшем [11;с.25].

Неудовлетворение потребности в общении со взрослым и свер­стниками приводит к нарушениям овладения игровой деятельно­стью. По данным А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, дети, оказавшиеся без попечения роди­телей, зачастую не имели дома игрушек, книг, предметов, не зна­ют никаких игр и поэтому, попадая в учреждения социально-педагогической поддержки, не знали, как играть с игрушками, как играть в игры. Воспитанники учреждений социально-педаго­гической поддержки плохо умеют играть игрушками — быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Основным видом деятельности у них на улице наблюдается бегот­ня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничего­неделание [34;с.193].

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без роди­телей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков об­щения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками. Кроме того, у дошкольников имеется ряд таких негативных особенностей, как сниженный уровень интеллектуального развития, неразвитая эмоциональная сфера, воображение, поздно формируются навыки саморегуляции и управления своим поведением, непонимание требований взрослых, инфантильность, неумение строить отношения с другими, неуверенность себе, недоверие к взрослым, обидчивость на весь мир.