2.2. Педагогический мониторинг в работе классного руководителя Педагогический мониторинг в системе работы классного руководителя

В разные времена под различными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21]. Он советовал педагогам тщательно изучать физическую и душевную природу человека, своих воспитанников и окружающие обстоятельства, вести «истории воспитания» каждого ученика.

Л.Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. Без этого не возможно воспитание подрастающего поколения. По мнению великого гуманиста, большое внимание к изучению детей уделяли такие видные русские педагоги-психологи, как А.Ф. Лазурский и П.Ф. Лесгафт. Они не просто призывали наблюдать за детьми, но и разработали методы изучения и давали рекомендации по их применению. А.Ф. Лазурский внес большой вклад в разработку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента. П.Ф. Лесгафт требовал всестороннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства [19].

П.П. Болонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по работе с детьми различных возрастных периодов на основе детального изучения каждого ребенка.

Н.К. Крупская писала: «…педагоги часто забывают основные положения педагогики: чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь, в частности… Важно знание интересов ребенка, его взглядов, стремлений, его жизненного опыта, необходимое знание людей, которые го окружают, условий, в которых он живет. Без такого знания ребят нельзя по-настоящему организовать не только воспитательной, но и учебной работы, без знания ребят легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям» [19]. Она утверждала, что если педагог знает своих ребят, то ему будет легче общаться с ними. С.Т. Шацкий также считал, что надо работать с детьми, все время их изучая [19].

Многосторонне подошел к решению проблемы А.С. Макаренко. «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, - писал он, - а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [12]. Он подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников. По его мнению, знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить воспитанию школьников, широко применяться на практике.

В.А. Сухомлинский утверждал: «Знать ребенка – это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики…» [20].

Современные педагоги-исследователи (С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической деятельности лежит глубокое изучение учащихся.

Таким образом, во все времена прогрессивные педагоги отводили большое место в педагогическом процессе изучению учащихся, считая его основой диагностической деятельности.

Что касается педагогического прогнозирования как специальной деятельности и направления в педагогике, то оно имеет небольшую историю. Одна из первых работ по этой проблеме появилась в 1974 г., а термин «педагогический мониторинг» вошел в обиход в 1994 – 1995 гг [19].

Прежде всего при осуществлении педагогического мониторинга необходимо поставить конкретную задачу. Педагог должен знать уровень развития коллектива, уровень развития, образованности и воспитанности каждой отдельной личности, ту микросреду, в которой находятся его воспитанники. Организовывая свою собственную деятельность педагог изучает, отслеживает эффективность намеченных или уже избранных форм, методов и средств. Он отбирает и прогнозирует результативность избранных им влияний (прямых, косвенных, непосредственных, опосредованных).

Педагог отслеживает те процессы, которые доступны для изучения, диагностирования, прогнозирования. Он проектирует возможные варианты деятельности школьника, изучает и отслеживает мотивы его деятельности, намечает перспективу реализации поставленной задачи; оценивает, отслеживает положительные и отрицательные «сдвиги» в развитии, образовании и формировании личности школьника. Таким образом, педагогический мониторинг присутствует на всех этапах педагогического процесса[16, 19, 23, 24].

Выделяют следующие функции педагогической диагностики:

• Информационная функция (сбор сведений о личности, коллективе в целом);

• Оценочная деятельность (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.);

• Корректирующая функция (внесение частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).

К видам педагогической диагностики относятся:

• Начальная педагогическая диагностика (диагностика при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми);

• Текущая педагогическая диагностика (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах);

• Обобщающая педагогическая диагностика (диагностика при подведении итогов определенного периода жизнедеятельности коллектива или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.).

Суть педагогической диагностики заключается:

• В сборе информации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей о данном субъекте, возможно, с описанием другого идентичного субъекта или, при необходимости, с описанием стандарта этого субъекта;

• В анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности;

• В раскрытии и объяснении смысла изменений, происходящих в субъекте диагностики;

• В сообщении учащимся (их родителям, другим учителям) результатов диагностической деятельности;

• В проверке воздействия различных диагностических методов на субъект-объект диагностики.

Таким образом, педагогическая диагностика – это деятельность по распознаванию состояний, изменений, происходящих в объекте-субъекте диагностики, результата педагогического процесса [19, 23, 24].

Исходя из понимания сущности деятельности классного руководителя, педагогический мониторинг в системе его работы состоит из двух основных этапов: аналитико – прогностического и организационно – технологического.

Первый этап включает следующие последовательные действия:

- осмысление содержания , предмета педагогического мониторинга, т.е. того, что будет отсле6живаться в педагогическом процессе (направления педагогического мониторинга );

- определение критериев (или корректировка критериев, предложенных в Программе воспитания для конкретной возрастной группы), по которым отслеживаются результаты педагогического процесса (критериальная карта педагогического мониторинга);

- распределение того, что будет изучаться им самим, согласование содержания диагностических актов, проводимых учителями – предметниками, психологом, социальным педагогом и др. (программа педагогического мониторинга);

- выбор методов изучения школьников, диагностических методик и определение (согласование с другими специалистами) времени диагностических актов (диагностико – прогностическая система классного руководителя);

- разработка (определение) форм анализа и фиксации результатов педагогического мониторинга.

На втором этапе педагогического мониторинга в системе работы классного руководителя осуществляются следующие действия:

- осуществление классным руководителем педагогического мониторинга на практике, координация действий других специалистов;

- организация учебы и обмена опытом между предметниками, психологом, социальным педагогом и другими специалистами по содержанию, методам диагностики, оценки и прогнозирования хода и результатов педагогического процесса;

- проведение совещаний, педагогических консилиумов по анализу данных, по формулировке конкретных выводов и задач, по рефлексии деятельности педагогов и др.