- •Основные вопросы социального воспитания
- •К вопросу о марксистской педагогике
- •Школа и строительство жизни
- •Изучение жизни и участие в ней
- •Работа с отдельными семьями может быть плодотворна лишь при известных условиях, направленных к кооперированию групп семей в их совместной работе со школой. (...)
- •Владимир михайлович бехтерев
- •Взаимоотношение личности и общества
ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ ШУЛЬГИН (1894- 1965) — деятель народного образования, социальный педагог, историк.
Член РСДРП с октября 1917 г. В 1918 г. зам. комиссара по просвещению Рязанской губернии. Далее в Нар- компросе РСФСР. С 1922 г. — директор Института марксистско-ленинской педагогики. Вёл преподавательскую работу в педагогических вузах. В 1938-1952 гг. сотрудник ряда центральных музеев, автор работ по истории и литературе, о жизни и творчестве Н.Г. Чернышевского.
Издал первый сборник «Маркс и Энгельс в их педагогических высказываниях» (4-е изд., 1925), книгу «О воспитании коммунистической морали» (1928), ввёл в советскую педагогику проблему нравственного воспитания.
В 1927-1928 гг. его статьи «Педагогика переходной эпохи» и «К вопросу о марксистской педагогике» вызвали дискуссию по фундаментальным проблемам педагогики: о её предмете и границах, сущности воспитания, его связи с жизнью, социальной средой и производством, перспективами социально-экономического развития. Выступая вместе с М.В. Крупеииной, поддержанный It.Я. Струминским, В.А Ваганяном, С.Е. Гайсиновичем и др., возглавил борьбу за расширение социально-воспитательной функции хиколы. Организацию воспитательно- образовательной работы строил на основе «метода проектов». Его деятельность оппоненты характеризовали как «левый уклон».
Представляющие «правый уклон» А.Г. Калашников, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич и др. отстаивали идею автономии школы, традиционные формы обучения и воспитания. Дискуссия прекратилась в связи с постановлениями ЦК ВКП(б) и правительства о школе 1931- 1932 гг. Они направили развитие образования по пути «школы учёбы» и дидактической педагогики. В постановлении ЦК партии «О начальной и средней школе» (1931) были осуждены «методическое прожектёрство», «антиленинская теория «отмирания школы».
А.С. Макаренко изучал изданную в первой половине 20-х гг. книгу В.Н. Шульгина «Основные вопросы социального воспитания», делал из неё выписки (РГАЛИ, ф. 332, on. 4, ед. хр. 189, л. 2). В 1928 г., отвергая позицию А.Г. Калашникова и др., он писал: «Разговоры о воспитывающей школе (школе «воспитывающего обучения». — Г.К.) нужно расценивать как разговоры контрреволюционные» (в т. 1 его Пед. соч., в т. 8, с. 81, как и во всех советских изданиях его произведений, эта фраза опущена). Он был не согласен и с В.Н. Шульгиным. В «Педагогической поэме» первоначально упоминал о нём как о теоретике, «сидящем на самой верхушке педагогического Олимпа», но затем это высказывание им было опущено. В архивных подготовительных материалах «Педагогической поэмы» образ Ф.К. Панова (отрицательный, его прототипом был А.И. Попов, директор украинского НИИ педагогики в 1928 г.) содержит «черты Шульгина».
В начале 1928 г. А.С. Макаренко при обсуждении плана педагогической организации в Харькове детского учреждения как памятника Ф.Э. Дзержинскому категорически воспротивился стремлению построить его по типу фабрично-заводской 7-летки (ФЗС), где преобладает «ставка на школу», учебную работу. Он сумел защитить проект трудовой коммуны, воспитательно-образовательного учреждения. Это было крупной победой его воспитательной педагогики над педагогикой дидактической.
Труды В.Н. Шульгина (кроме вышеупомянутых и публикуемых ниже): «Общественная работа школы и программы ГУСа» (3-е изд., 1926), «Воспитание народных масс с точки зрения пролетариата» (Педагогическая энциклопедия. В 3 т. М., 1927. Т. 1.), «Ленинизм в педагогике» (1928), «На путях к политехнизму. Пятилетка и задачи народного образования» (1930).
Печатаются в сокращении работы: первая — по одноимённому изданию (М., 1924. С. 18-119); вторая — по сб.: Проблемы научной педагогики. Педагогика и её методология. М„ 1928. С. 5-16.
Основные вопросы социального воспитания
(...) Если мы искренно, до конца стремимся к осуществлению наших идеалов, мы должны подготовить себе смену, мы должны воспитать борцов за идеалы рабочего класса. Такова наша первая задача. Но не только борца, но и строителя должны воспитать мы. Борьбой всего взять нельзя, борьба — не наш идеал, но жестокая необходимость. Надо ещё строить, строить умело здание пролетарского общества, надо умело класть один кирпич за другим. Такова наша вторая задача.
Но что это значит? (...) Вспомним, что знал подросток в прошлом. Он знал о персидских походах, историю Древней Греции, Рима, он знал Закон Божий и латинский язык, но он не знал совершенно ту эпоху, в которой он жил, не знал современности. Конец XIX века в лучшем случае, — вот та грань, через которую не смела переступить ни одна школа. И нет ничего удивительного, что школа давала аттестат «зрелости» тем, кто не мог разобраться в окружающем, кто никогда не изучал, не понимал его. Школа выпускала цивилизованных дикарей, а тех, кто пытался помимо школы войти в жизнь, принять в ней участие, изучать, осмыслить её, школа изгоняла без всякого снисхождения, с большой последовательностью.
...Мы говорили о труде, как предмете изучения, о труде, как методе, труде, как основе жизни. Изучая труд, мы можем легко проследить шаг за шагом историю человечества. Но это не всё. Мы должны получить ряд трудовых навыков и умений, через труд войдём в общественную жизнь, он свяжет с трудящимися всего мира, введёт в изучение современности.
Фабрика — концентрированная воля и мысль человечества, фабрика — горнило, где выковывается про-
летарская идеология и воля к борьбе, фабрика — нерв мировой жизни. Она вся в процессе. Она вся в движении, она лучше всего приобщает ребёнка к пролетарским идеалам, втягивает его в строительство. Она — концентрированная современность. В ней скрещиваются основные нити. Так сливаются в единство наши основные требования. Так с необходимостью выковываются они из целей воспитания. (...)
Вопрос о двух школах: для хозяев и рабочих — должен быть выкинут нами. В наших детских домах не кухарок и горничных должны готовить мы и не безграмотного ремесленника. Мы должны подготовлять борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества. Вот в чём состоит наша задача, совсем иная, чем та, которая стояла в буржуазных государствах. (...)
Какие требования с необходимостью вытекают отсюда? Для достижения этой цели мало, конечно, знать идеалы рабочего класса, надо уметь коллективно работать, коллективно жить, коллективно строить, надо уметь бороться за идеалы рабочего класса, бороться упорно, не покладая рук, надо уметь организовать борьбу, организовать жизнь коллектива, а этому можно научиться не сразу, но с самых малых лет путём самостоятельной работы, самостоятельного коллективного строительства, путём развития организационных умений и навыков. (...)
К вопросу о марксистской педагогике
Многие педагоги продолжают копаться в своих школьных теориях и в них видят суть педагогики. (...) Они занимаются вопросами воспитания, но в их устах всё сводится к «организованному, планомерному, длительному, преднамеренному воздействию одного индивида на другого». И какое им дело до того, что теперь, в переходную эпоху, у нас в Союзе, мы в несравненно большей степени можем влиять на «стихийный, неорганизованный процесс», что единым плановым строительством мы взнуздаем эту стихию. Они продолжают повторять старое. (...)
Но какая же цена этому воспитанию, этой науке о воспитании, если помимо её, вопреки ей, другие факты воспитывают куда надёжнее и прочнее. И что стоят критики этой науки о том, что она не желает признать «стихийного» воспитательного процесса, не желает включить его в предмет своего изучения, если он факт и если роль его колоссальна... даже для неё самой!
Десятилетия наша партия вела громадной важности воспитательную работу. И учила она на основе практического опыта, исходя из него. (...) И вот эта воспитательная работа позволяет быстрее расти рабочему классу, точнее понимать уроки жизни, правильнее их истолковывать. Медленно идущий «стихийный» процесс обучения организовывался, возрастала его эффективность И теми. Но пределы здесь ещё не достигнуты. (...)
Воспитывает государственная власть в целом. И не через школу только. (...)
Чем ближе к коммунизму, тем больше и больше будут отмирать функции принуждения, тем больше и больше будут вырастать функции воспитания.
Учит Наркомзём, Наркомздрав и другие комиссариаты. (...) И делают они это хуже, чем могли бы, если бы им помогла в их деле педагогика, если бы они попытались на неё опереться. (...)
«Массы учатся на собственном практическом опыте». Это верно. Но их опыт мы организовать не могли. Мы помогали его лучше понять, лучше усвоить — и только. (...)
Теперь мы можем организовать их практический опыт. И такие школы есть. Это Советы. Это профсоюзы. (...) Советы — не только аппарат воспитания, учёбы широчайшей массы. Но школа эта своеобразная, особая, новая школа, где учатся не столько по книге, не столько по учебнику, но в процессе практической работы, в процессе дела. (...)
Вот почему можно и нужно говорить о педагогике фабрично-заводской среды. (...) Уточнить, улучшить надо их воспитательную работу. (...)
В процессе борьбы и строительства надо учить ребёнка. Надо ли говорить, что это самое надёжное воспитание, к этому мы идём. Раньше было по-иному: ребёнка учили в школе, и его опыт, его труд не интересовали учителя. Наука педагогика и тогда говорила о длительном, планомерном воздействии учителя на ученика. (...) А нам нужно другое: как учитель должен помогать ребёнку планомерно, правильно, быстро развиваться, расти в процессе его работы, его опыта. (...)
И хуже всего то, что искренне и любовно данные товарищи говорят о ребёнке, о необходимости считаться с его силами, возможностями и т.д., говорят, подчас, очень хорошо. Но как только дело доходит до обобщения, до теории — так тотчас же появляется старая дребедень о «планомерном, длительном воздействии» и, конечно, лишь «учителя на ребёнка». (...)
Нам пора разработать систему воздействия ряда культурных учреждений, пора их связать единым планом. Библиотека, кино, радио, школа, пионеротряд, газета — дуют, кто во что горазд. Не одинокая школа и не система школ, а объединение всех культурно-просветительских воздействий в единый кулак на определённой территории — вот куда мы идём. (...)
Надо, таким образом, говорить об единстве воздействия, о плановости его. Вот это новое, наше. Сюда надо включить и воспитание, осуществляемое советами, профсоюзами, там тоже есть планомерность, длительность, а единства без них нет.
Так расширяется проблема предмета педагогики, так изменяется он сейчас.
СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛО- ВИЧШАЦКИЙ (1878- 1934) - социальный педагог, один из создателей первых в России детских клубов. Организатор летней трудовой колонии для детей рабочих (1905, Москва, Щёлково), руководитель Первой опытной станции по народному образованию НКП РСФСР (1919- 1932), член учебно-педагогической секции ГУСа (с 1921 г.), коллегии НКП РСФСР (с 1929 г.), директор Московской консерватории и руководитель Центральной педагогической лаборатории НКП (с 1932 г.).
Вместе с А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер и др. в 1906 г. для организации различных учреждений социального воспитания создал общество «Сетлемент»; оно вскоре было закрыто за «проведение идей социализма среди детей», С.Т. Шацкий арестован. Продолжил работу как руководитель общества «Детский труд и отдых», вместе с женой В.Н. Шацкой в 1911 г. организовал в Калужской губернии летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь»; и 1915 г. под этим названием издал книгу в соавторстве с В Н. Шацкой.
Его Первая опытная станция по народному образованию, с двумя отделениями (городским — в Москве и сельским — в Калужской области), включающая детские сады, школы 1-й и 2-й ступеней, колонию «Бодрая жизнь», внешкольные детские учреждения, культурно- просветительские организации для взрослых, участвовала в разработке и практической проверке содержания, организации и методов учебно-воспитательной работы с детьми, общественной работы школы, подготовки учителей-воспитателей и повышения их квалификации непосредственно в процессе педагогической деятельности.
Это школа нового типа, школа-комплекс, реализующая идею «открытой школы» как центра обучения и воспитания детей в социальной среде. На этой базе С.Т. Шацкий трактовал и строил процесс воспитания как педагогически целесообразную организацию всей жизни и деятельности детей вместе с взрослыми, преобразующими социально-экономическую и культурную сферы жизни. Стержневое значение имела установка на синтез труда, науки и искусства, игры в процессе воспитания. Таким образом развивались духовно-эмоциональные, художественно-эстетические, творческие основы воспитания.
Идею единства воспитания и обучения, приоритет воспитания в этом единстве осуществлял на базе учебных «комплексных» программ, направленных на освоение трёх главных областей знания и деятельности: природы, труда, общества. При этом возможности детей, школы в преобразовании среды преувеличивались. Недооценивалось социальное влияние школы прежде всего всем строем её жизни, образцовым примером её трудовой, бытовой и культурной организации (в отличие от опыта А.С. Макаренко).
С.Т. Шацкий не разделял увлечения педологией, отстаивая необходимость прочной связи педагогических исследований с практической, опытной учебно-воспитательной работой. В условиях его творчества педагогическую деятельность начали А. А. Фортунатов, М.Н. Скаткин, Н.П. Кузин и др.
Основные труды: «Бодрая жизнь» (1915), «Что такое клуб?» (1918), «Школа для детей или дети для школы?» (1922), «Школа и строительство жизни» (1925), «Советская школа, её теория и практика» (1928).
Публикуемые материалы печатаются по изданию: Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 152-168.