Министерство образования РФ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
Институт психологии, педагогики и социальной работы
Кафедра общей психологии
«Психологические особенности воображения дошкольников»
Курсовая работа
Студентки 22 группы
Специальность «Педагогика и методика дошкольного образования»
Ершовой Анастасии Сергеевны
Научный руководитель:
ассистент кафедры общей психологии
Пастухова Марина Владимировна
Рязань 2011
ПЛАН
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава № 1. Проблематика воображения в дошкольном возрасте……………...6
История изучения воображения в отечественной психологии…………6
Психологические особенности воображения в дошкольном возрасте.13
Глава № 2. Эмпирическое изучение воображения детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………...31
2.1 Описание диагностического инструментария……………………………..31
2.2 Результаты исследования…………………………………………………..32
Заключение……………………………………………………………………….35
Литература……………………………………………………………………….36
Приложения……………………………………………………………………...38
ВВЕДЕНИЕ
В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения хотя и привлекает к себе неослабевающий интерес психологов, но до сих пор является одной из наименее разработанных и спорных проблем психологии. [21, 281]
Данная тема курсовой работы является актуальной, так как воображение - это важный вид активной деятельности дошкольников в развитии познавательных процессов. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Для детей воображение играет важную роль, так как благодаря развитию воображения у ребенка развивается мышление, память, восприятие. Наиболее успешно становление воображения происходит в игре, а также на занятиях рисованием, особенно, когда ребенок начинает «сочинять», «воображать», сочетая реальное с воображением.
Обычно под воображением понимают способность выдумывать то, чего на самом деле нет, - способность сочинять сказки, способность творить причудливые образы, между тем это – лишь частная, и притом вторичная, производная функция воображения [9].
Что же такое воображение? Разные психологи трактуют данное понятие по-разному.
Немов считал, что воображение- это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма. [15, 260]
По мнению Коломинского Я.Л., никакой вид творческой деятельности не может обойтись без воображения– это своеобразной формы отражения действительности, заключающейся в создании новых образов и идей на основе имеющихся представлений и понятий. [4, 263]
Наряду с другими познавательными процессами, важную роль в деятельности человека играет воображение. В процессе отражения окружающего мира человек наряду с восприятием того, что действует на него в данный момент, или зрительным представлением того, что воздействовало на него раньше, создает новые образы.
Человек может мысленно представить себе то, чего в прошлом не воспринимал или не совершал. У него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми он раньше не встречался. Будучи теснейшим образом связанным с мышлением, воображение активизируется тем сильнее, чем меньше определена проблемная ситуация.
Концепция Д. Дьюи предполагает, что в основе воображения лежат инстинкты. И задача педагога помочь ребенку закрепить полезные для творчества привычки посредством постоянных упражнений [цит. по Дьяченко].
З. Фрейд за основу творческих процессов принимает ранние переживания детства. Благодаря творческому воображению ребенок может замещать напряженные для него ситуации, производящие сильное впечатление. Подобного предположения придерживаются так же Э. Крис и К. Кюби [8].
Ж. Пиаже рассматривает воображение как временную стадию искаженного отражения реальности. Он утверждал, что воображение не позитивно влияет на ребенка, а наоборот, может сильно деформировать его представления о реальности. Воображение, по его мнению, не открывает ничего нового для ребенка, лишь искажая картину действительности. [8]
Объект исследования: познавательная сфера детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: психологические особенности воображения.
Цель исследования: изучение психологических особенностей воображения у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: особенности воображения ребенка дошкольного возраста имеют различную представленность.
Задачи:
Провести анализ психолого-педагогической литературы, посвященной данной теме.
Подобрать диагностический инструментарий соответствующий цели исследования.
Провести исследовательскую работу в области воображения.
Обобщить, полученные в ходе исследовательских работ, результаты и сделать соответствующие выводы.
В качестве методов исследования использовались: анализ литературных источников, анкетирование, проведение методики.
Глава 1 проблематика воображения в дошкольном возрасте.
ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Изучением воображения вообще и воображением дошкольников занимались исследователи: Дьяченко О. М., Выготский Л. С., Немов Р. С., Запорожец А.В., Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л., Вернер.
В современной психологии существует представление о воображении, как о психическом процессе создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.
Рассматривая вопрос о происхождении и развитии воображения, Дьяченко О.М. выделяет две основные проблемы, которые нашли отражение во многих концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса. Так, Т. Рибо указывает на непосредственную связь воображения в познании реальности. Он выделяет основные стадии развития воображения ребенка:
на первой - ребенок может преобразовывать воспринимаемые предметы, т.е. в одном предмете он видит другой;
на второй - воображение ребенка проявляется в одушевлении игрушек;
на третьей - воображение находит отражение в игровых перевоплощениях;
на четвертой - ребенок комбинирует образы, т.е. начинает формироваться собственно художественное творчество
Основной механизм воображения, по мнению Рибо, состоит из двух операций: диссоциации, т.е. разделения рядов состояний сознания, и ассоциации - их объединения [8].
Представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка [8].
Л. Дийлалла и М. Уотсон, изучая развитие воображения у дошкольников, выделяют четыре уровня перехода от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению воображения от мира реальности. На первом уровне у ребенка отсутствует граница между фантазией и реальностью. На втором - она между ними намечается. На третьем - становится четкой. А на четвертом - происходит отделение фантазии от реальности. Этот уровень позволяет ребенку осознать, в какой из сфер он находится [8].
В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский считает, что воображение от природы связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью. Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь с эмоциями. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. [8]
По мнению Натадзе Р.Г., одной из специфичности человека, резко отличающей его от животного, является его способность действовать соответственно воображаемой. Прежде всего эта способность проявляется в так называемой проспективный деятельности: для человека планирует свои действия, действует согласно ожидаемой ситуации [14].
Проспективный характер носит трудовая деятельность, т.е. наиболее специфическая для человека форма поведения, как и всякое целенаправленное произвольное действие, поскольку такое действие требует представление цели, т.е. того, что пока дано лишь в воображении, достижение чего лишь только представляется [14].
Воображение как фактор поведения проявляется не только в самостоятельной форме «чистого» представления воображения, но и в качестве лишенного самостоятельности – «связанного» компонента других форм деятельности человека – как познавательных процессов, так и практической деятельности. В повседневной деятельности в каждой области проявляется воображение, как осознанно, так и неосознанно. Так участвует в процессах восприятия, дополняя или искажая образ восприятия, например, при плохой видимости, в процессах памяти, и в большей степени в процессах мышления. Воображение преодолевает неясность, неопределенность, заполняет пробелы и детали нашего неточного знания об этом будущем и, создавая соответствующие образы, влияет на наше поведение, рисуя привлекательность или, наоборот, отталкивающие моменты этого будущего [14].
В обычных условиях воспринимаемое создает более сильную установку, чем только воображаемое. Существуют случаи, когда ожидаемая неприятность переживается сильнее и вызывает более бурную реакцию, чем реально происшедшая эта же неприятность. Об этом же свидетельствуют народные поговорки, которые объясняют случаи безрассудного поведения: «лучше ужасный конец, чем бесконечный ужас» и отчасти «у страха глаза велики», можно расшифровать эти поговорки так, что ожидание опасности, страшнее самой опасности [14].
Для работы фантазии наиболее характерно создание новых для субъекта представлений, образов никогда не воспринимавшихся им объектов. Создание нового образа и «отлет от действительности» имеют несколько существенно различных проявлений. В одном случае это творчество, это стремление к преобразованию действительности. В другом случае отрыв от действительности означает уход от действительности, бегство от реальности в создаваемое воображением убежище – в мир фантазии. Существует и третий вид «взлета», отрыва от реальной действительности, когда субъект представляет себе то, отсутствие чего в действительности ему известно, когда субъект не сомневается в нереальности представленного. Этот вид больше подходит к детям, когда из обычной комнаты он воображает океан, а обычный ковер, для него, корабль [14].
Старая психология сводила воображение к другим функциям, потому что самое существенное отличие воображения от остальных форм психической деятельности человека заключается в следующем: воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые наполнены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений [3].
Т.Рибо в известной работе о воображении, рассматривает два вида воображения, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроизводящее воображение и, с другой – творческое, или воссоздающее, воображение [3].
Воспроизводящее воображение- та же самая память. Под воспроизводящим воображением психологи понимали такую деятельность, при которой мы воспроизводим в сознании ряд образов, пережитых нами, но восстанавливаем их тогда, когда непосредственных поводов для восстановления нет. Такая деятельность памяти, которая состоит в возникновении в сознании прежде пережитых образов и не связана с непосредственным актуальным поводом для их воспроизведения. Например, если человек, погруженный в собственное раздумье и мечты, не видя никакого пейзажа, воспроизводит в памяти пейзаж, который видел когда-то, то эта деятельность будет отличаться от деятельности памяти тем, что непосредственным толчком для нее служит не наличие вызывающих ее впечатлений, а какие-то другие процессы [3].
Разница между памятью и воображением заключается не в самой деятельности воображения, а в тех поводах, которые вызывают эту деятельность [3].
В творческом воображении на первый план выдвигается отличие - присущие воображению моменты создания новых образов, которых не было в сознании, не было в прошлом опыте [3].
Возникновение новых творческих образов ассоциативная психология объясняла случайными своеобразными комбинациями элементов. При творческом воображении появляются новые комбинации из этих элементов, которые сами не являются новыми. Это основной закон воображения с точки зрения старой психологии, выразителями которой были В. Вундт и Т. Рибо, говорившие, что воображение способно создавать многочисленные новые комбинации прежних элементов, но не способно создать ни одного нового элемента [3].
Психологи показали что, все наши мечты витают не по прихоти, а связаны со всем опытом того человека, который мечтает, что все самые фантастические представления в конечном счете сводятся к неизвестным комбинациям элементов, встречающихся в прежнем опыте человека; что даже в сновидении мы не можем увидеть ничего такого, что так или иначе, в том или ином виде не было когда-то пережито нашим сознанием в состоянии бодрствования [3].
Творческое воображение, хотя оно и является в известной мере воспроизводящим воображением, как форма деятельности не сливается с памятью. Оно рассматривается как особая деятельность, представляющая своеобразный вид деятельности памяти [3 ].
Исходя из невозможности, для ассоциативной психологии, объяснить творческий характер воображения, интуитивистическая психология сделала в этой области то же, что и в области мышления: и там и здесь она, по выражению Гете, проблему сделала постулатом. Идеалисты говорили, что сознанию присуще творческое воображение, что сознание творит, что ему присущи априорные формы, в которых оно создает все впечатления внешней действительности. По их словам, вся деятельность человеческого сознания проникнута творческим началом [3].
Представителем той идеи, что воображение первично, что оно изначальная форма детского сознания, из которой возникает все прочее сознание личности, является психоанализ и его создатель З.Фрейд. Согласно его учению, два принципа регулируют психическую деятельность ребенка: принцип наслаждения, или удовольствия, и принцип реальности. Ребенок стремится вначале получить наслаждение, или удовольствие; в раннем возрасте этот принцип господствующий [3 ].
Ребенок беспомощен и не может обойтись без поддержки взрослого. Это существо погруженное в удовольствие. У него нет восприятий реальной действительности, у него сознание галлюцинаторное [3 ].
Исходная точка зрения Пиаже заключается в том, что первичной являются деятельность воображения или мышления, не направленная на действительность. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем, по Пиаже, его эгоцентризм сильнее, тем больше его мысль направлена на удовлетворение его желаний. Эгоцентризм у семилетнего ребенка сильнее, чем у десятилетнего, у трехлетнего – сильнее, чем у пятилетнего, и т.д. [3].
Эгоцентризм, по мнению Пиаже,- это чистый солипсизм, т.е. чистое состояние сознания, которое не знает никакой действительности, кроме самого себя, которое живет в мире собственных построений. Детский солипсизм – такое состояние, которое имеется на начальных этапах развития детского сознания вообще [3].
Чтобы перейти к учению о воображении нужно перечислить основные моменты развития сознания ребенка. Первичная форма воображения – деятельность подсознательная. Мышление, которое руководствуется фантазией, не осознает основных задач, целей, мотивов – все это остается в подсознательной сфере. Воображение – деятельность, которая всецело обнаруживает принцип удовольствия [3].
Воображение в его первичных формах рассматривается многими авторами как деятельность подсознательная, как деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщаемого характера [3].
Вторая группа фактов заключается в анализе наблюдений над ребенком. Исследователи доказали, что получение удовольствия у ребенка связано не с галлюцинаторным, а с реальным удовлетворением потребности. Получение удовольствия ребенком и первичное наслаждение настолько связаны с реальными потребностями, которые удовлетворяются в реальной действительности. Что они являются первичной формой сознания [3].
Удовлетворение потребности есть одна из основных форм жизни и деятельности живого существа, в котором сознание принимает участие с самой ранней ступени его возникновения. Мышление, которое направленно на удовлетворение потребностей и на получение удовольствия. Не идет в противоположном направлении [3].
Из исследований, с фактической стороны опровергающих положение о мечтательной форме детской мысли, на первое место, по мнению Л.С. Выготского, должны быть поставлены исследования, которые выяснили действительное отношение, существующее между развитием речи ребенка и развитием его воображения [3].
Исследования так же показали, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что если слабо развит в речи, то и в развитии воображения ребенок слаб [3].
Исследования показывают: резкое нарушение вербальной функции связано с тем, что деятельность воображения субъекта, страдающего этим дефектом, падает до нуля [3 ].
Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем; поэтому развитие речи является мощным толчком для развития воображения [3].
Направленный характер воображения носит художественное творчество, например, в рисунке, рассказе. Ребенок придумывает несуществующий сюжет без особых затруднений. С деятельностью воображения связано движение наших чувств и эмоций [3 ].