Характеристика периодов психического развития ребенка по д.Б.Эльконину

№ п/п	Название периода	Возраст	Ведущая деятельность	Новообразования
1	Младенчество	0 – 1 год	непосредственное эмоциональное общение	потребность в общении
2	Раннее детство	1 – 3 лет	предметно-манипулятивная деятельность	речь; наглаядно-действенное мышления
3	Дошкольное детство	3 – 6-7 лет	ролевая игра	потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности
4	Младшее школьное детство	6-7 – 10-11 лет	учебная деятельность	произвольность психических процессов; внутренний план действий; рефлексия
5	Младшее подростничество	10-11 – 14-15 лет	межличностное общение	чувство взрослости; овладение нормами коллективной жизни; критическое отношение к окружающим
6	Старшее подростничество	14-15 – 17-18 лет	учебно-профессиональная деятельность	профессиональное самоопределение; самосознание; мировоззрение

Каждая из эпох включает в себя два периода. Один из этих периодов связан с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы, а другой – с развитием операционально-технических возможностей ребенка.

Период помимо ведущей деятельности характеризуется и новообразованиями, возникающими в психике ребенка под влиянием данной ведущей деятельности. Эти новообразования могут выступать в качестве показателей нормальности хода психического развития ребенка. В таблице 1 в сводной форме представлена характеристика периодов психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину.

Каждый возрастной период ха­рактеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особы­ми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, веду­щей для данного этапа развития деятельностью. Каждый возрастной период имеет также опреде­ленную систему прав, которыми пользуется ребенок, и систему обязанно­стей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой – су­ществующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред­ставления складываются стихийно, на основе длительного истори­ческого опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуаль­ного развития и степени готовности, достигнув определенного воз­раста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и дея­тельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

На каждом возрастном этапе или периоде существует своя социальная ситуация развития. Это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, ти­пичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как дина­мику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологи­ческие образования, возникающие к его концу.

Таким образом, в периодизации Д. Б. Эльконина выделяются периоды, максимально ответственные за становление личности ребенка. К ним он относит младенчество, дошкольное детство, младший подростковый возраст. При организации, планировании воспитательной работы необходимо учитывать всю возрастную логику развития личности человека и, в особой степени, ее развитие на указанных возрастных этапах.

3.

Проблема воспитания личности тесно примыкает к проблеме развития мотивационно-потребностной сферы. Ее становление может быть связано с содержательными изменениями побуждений, составляющих эту сферу, перестройкой их взаимосвязей и иерархии. В последние годы в связи с исследованием изменений, происходящих в развивающейся мотивационно-потребностной сфере личности, возникает проблема изучения процесса становления личности как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы.

Появление у личности активной позиции по отношению к собственной мотивационно-потребностной сфере означает становление в этой сфере смысловых образований.

Согласно определе­нию А.Н.Леонтьева «сознательный смысл выражает отношение мотива к це­ли»¹. Поэтому как субъект мотивационной сферы собственной деятельности личность, по нашему мнению, должна обладать умением, с одной стороны, вычленять отдельные составляющие этой сферы (мотивы, цели и т.д.), а с другой стороны – анализировать эти составляющие в их соот­несении (например, мотивы в соотнесении с целями, цели в соотнесении с мотивами и т.п.).

В настоящее время в отечественной психологии возрос интерес к линии развития смыслов в смысловой сфере личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Насиновская). По мнению А. К. Марковой личностный смысл представляет собой одну из составляющих мотивационно-потребностной сферы человека.

В современной отечественной психологии выделился целый ряд линий исследования смысловых образований личности: изучение смысловых установок, единица анализа структуры личности и индивидуальности (А. Г. Асмолов); теоретический и экспериментальный анализ изменения смысловых образований в дошкольном возрасте (Е. В. Субботский); изучение влияния межличностного общения на смысловые образования (А. У. Хараш); изучение природы активности личности (В. А. Петровский); исследование нарушений смыслообразования (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь); исследование форм существования личностных смыслов в сознании и самосознании (В. В. Столин); анализ связи смысловых образований с эмоциональными явлениями (В. К. Вилюнас); изучение смысловых аспектов волевой регуляции (В. А. Иванников); трактовка личностного смысла в психолингвистике (А. А. Леонтьев); исследование конкретных механизмов смыслообразования (Е. Е. Насиновская); построение смысловой концепции личности (Д. А. Леонтьев).

При определении предмета педагогической психологии нами использовались категории субъектности ученика и субъектности учителя. В разделе «Психология обучения» было убедительно показано, что для становления субъектности ученика важно освоение им учебной деятельности. Все психологические теории обучения, так или иначе, затрагивают этот вопрос. Однако, в психолого-педагогической литературе в последнее время отмечается проблема становления ученика не только как субъекта собственной учебной деятельности, но и как субъекта своей мотивационно-потребностной сферы учения. Последнее означает умение субъекта анализировать составляющие данной сферы, соотносить их друг с другом, выделяя при этом личностный смысл учения. Перед психологией воспитания, продолжающей линию развития ученика как субъекта учебной деятельности, встает задача изучения развития ученика как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы учения.

В теории деятельности имеется очень важное для понимания личностного аспекта мотивации деление мотивов на «смыслооб­разующие» и «мотивы-стимулы» (А. Н. Леонтьев). «Одни мотивы, - пишет А. Н. Леонтьев, - побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личност­ный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положи­тельных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мо­тивы мотивами – стимулами»¹. При этом «смысл» А. Н. Леонтьев определяет как одну из со­ставляющих индивидуального сознания, которая образует пристрастность человеческого сознания и формируется в деятельности субъекта в развитии ее мотивации.

Таким образом, изучение личностного аспекта мотивации в контексте теории деятельности преобразуется в изучение смыслообразующих мотивов. Вместе с тем в концепции А. Н. Леонтьева остается недостаточно разработан­ным анализ становления смыслообразующих мотивов.

В исследовании Т. И. Лях «Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения» предпринята попытка осуществить на практике на примере формирования у учащихся средних классов, изучающих курс «Редактирование текста», становление у них личностно значимого (смыслообразующего) учебно-познавательного мотива.

Становление учебной деятельности, в ходе которой усваивалось учениками предметное содержание мотива и создавались ус­ловия для его актуализации, явилось необходимым, но недостаточным усло­вием для формирования личностно значимого (смыслообразующего) учебно-познавательного мо­тива. Предположили, что для формирования данного мотива требуется не только становление учащегося как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта ее мотивационной сферы.

Исходя из этих соображений, было выбрано в качестве условия, способст­вующего превращению учащегося в субъекта мотивационной сферы, форми­рование у него действия соотнесения мотивов и целей учебной деятельности. Ученик, владеющий этим действием, может через соотнесение учебно-позна­вательного мотива с другими мотивами и целями, составляющими мотиваци­онную сферу его учебной деятельности, осознать личностную значимость для себя учебно-познавательного мотива. Данной действие, по мне­нию Т. И. Лях, можно было сформировать у учащихся с помощью последовательности по­степенно усложняющихся упражнений, каждое из которых требует выполне­ния этого действия.

В ходе экспериментального обучения формирование указанного действия заняло четыре занятия по 45 минут, которые проводи­лись на классных часах.

На первом занятии у учащихся создавалась готовность к усвоению дейст­вия соотнесения мотивов и целей учебной деятельности. С этой целью зачи­тывались отрывки из повести А.Г.Алексина «Третий в пя­том ряду», описывающие поведение двух подростков (почти сверстников на­ших школьников) Вани Белова и Сеньки Голубкина. Автор, создавая образы этих героев своего произведения и, в частности, описывая поведение подро­стков, раскрывает особенности мотивационной сферы их учебной деятельно­сти. При этом также показано, что из-за неумения проникнуть в мотивы по­ведения своего одноклассника Сеньки Голубкина Ваня Белов (положитель­ный герой) пытается «помочь» ему и совершает рискованный поступок, очень огорчивший всех взрослых. После прочтения отрывков из повести и выясне­ния того, какой их этих героев нам близок и симпатичен, обсуждаем с уча­щимися вопрос о том, почему Ваня Белов решается совершить описанный поступок и в такой форме помочь Сеньки Голубкину. В ходе обсуждения приходим к выводу о том, что поведение положительного героя определя­лось его неумением понять, что из себя представляет Сенька Голубкин.

Далее учитель предложил учащимся проверить, в свою очередь, умеют ли они разобраться в поведении того или иного ученика и самих себя. Для этого он попросил школьников написать характеристику поведения лучшего, худ­шего учеников и самих себя при изучении редактирования текста. Участни­ками экспериментального обучения объяснялось также, что этот предмет (редактирование текста) выбран потому, что ученики данного класса недавно закончили его изучение.

Таким образом, учащиеся знакомятся с жизненной ситуацией, хотя и опи­санной в художественном произведении, в которой может пригодиться уме­ние выполнять действие соотнесения мотивов и целей поведения человека (в частности, его учебной деятельности) и сами пытаются до эксперименталь­ного обучения выполнить это действие.

В начале второго занятия в ходе обсуждения написанных учениками ха­рактеристик поведения выяснялось, что умением анализировать свое поведе­ние и поведение своего товарища, учащиеся не владеют или владеют очень слабо. Далее на этом занятии школьники приступают к изучению новой для них темы: «Учусь соотносить мотивы и цели поведения».

Усвоение материала этой темы протекало в процессе выполнения учащи­мися последовательности из шести постепенно усложняющихся упражнений, в каждом из которых требовалось соотнести мотивы и цели учебной деятель­ности редактирования текста. Участники экспериментального обучения по­лучали машинописный текст этих упражнений. Сначала каждое упражнение выполнялось учениками индивидуально, а затем следовало его коллективное обсуждение, и делался вывод о том, как полученный результат может быть использован при характеристике поведения ученика, изучающего редактиро­вание текста. Все упражнения по функциям, которые они выполняют в фор­мировании у учащихся действия соотнесения мотивов и целей учебной дея­тельности, можно подразделить на три группы.

К первой группе относится упражнение №1, задачи которого состоят в том, чтобы познакомить учеников с основными понятиями, с помощью ко­торых можно охарактеризовать поведение человека: мотивами и целями; по­казать, что каждому мотиву соответствует определенные цели, и за каждой целью стоит определенный мотив; что мотивы и цели не являются одинако­выми; среди них есть как положительные, так и отрицательные.

Экспериментальными материалом, с которым учащиеся работали, выпол­няя упражнение №1, был перечень мотивов и целей учебной деятельности редактирования текста. Составляя этот перечень мотивов и целей, мы стре­мились к тому, чтобы в него были включены широкие (мотив №4) и узкие (мотив №7) познавательные и широкие (мотив №1) и узкие (мотив №2) соци­альные мотивы, а также наряду с перечисленными положительными моти­вами и отрицательные: социальные (мотивы №5,6) и познавательные (мотив №3) мотивы. Приведем мотивы и цели учебной деятельности редактирования текста в том виде, как они предлагались школьникам в упражнении № 1 третьего варианта экспериментального обучения:

Мотивы: (ради чего ученик изучает редакти­рование текста, что побуждает его это делать)	Цели: (на какой результат направлено дейст­вие или действия ученика)
Стремление стать грамотным, культурным человеком, полезным обществу.	Изучить основные разделы русского языка: фонетику, словообразование, морфологию, синтаксис и т.д.
Стремление заслужить одобрение старших или товарищей.	2.Узнать различные типы ошибок встречающихся в письменных работах.
Учится из-за желания получить хорошую отметку.	3.Научиться применять знания, полу­ченные на уроках по редактированию текста, при выполнении различных письменных работ.
Желание сделать свои письмен­ные работы более грамотными, по­нятными и выразительными.	4.Усвоить способы редактирования различных типов ошибок.
Желание знать то, что никто в классе не знает.	5.Уменьшить количество ошибок в своих письменных работах, подгляды­вая, списывая, шпаргаля.
Стремление выделиться среди то­варищей, быть лучше всех.	6.Стать любимчиком учителя по рус­скому языку.
Желание усвоить способы, с по­мощью которых можно редактиро­вать любые письменные работы.	7.Научиться пользоваться различными словарями и другими справочниками материалами.

Перед выполнением этого упражнения школьники узнают от учителя, что мотивы поведения ученика- это все то, ради чего ученик учится, а цели пове­дения – это те результаты, на которые направлены действия, совершаемые учащимися для удовлетворения своих желаний и стремлений, то есть моти­вов. Далее участники экспериментального обучения знакомятся с приведен­ными выше мотивами и целями, которые могут характеризовать поведение разных учеников, изучающих редактирование текста. При этом учитель за­мечает, что перечисленные мотивы и цели не исчерпывают все возможные мотивы и цели, которые могут встречаться у учеников, изучающих редакти­рование текста. Отмечается также, что для обучения выбраны наиболее часто встречающиеся у учащихся мотивы и цели. Затем школьники получают ин­струкцию к выполнению упражнения №1. Согласно ей учащиеся должны указать, с помощью каких целей можно удовлетворить, достигнуть каждый из перечисленных мотивов, а также назвать номера мотивов и целей, которых они считают положительными и отрицательными. После выполнения были совместно проанализированы работы нескольких учеников и сделан общий вывод: «Для характеристики поведения ученика, изучающего редактирова­ние текста или любой другой предмет, надо знать мотивы и цели его поведе­ния. Мотивы и цели могут быть положительными и отрицательными, у каждого ученика есть свои представления о положительных и отрицательных мотивах целях. Эти представлениями могут не совпадать с общепринятым мнением».

Вторую группу упражнений составляют упражнения № 2,3,4. Задачи этих упражнений в том, чтобы показать учащимся, что связь между мотивом и целью, существование которой было установлено в упражнении №1, явля­ется гибкой, то есть одни и те же цели могут соответствовать разным моти­вам, а один и тот же мотив у нескольких школьников может удовлетворяться с помощью различных целей, а поэтому наше отношение к ученику форми­руется и меняется в зависимости от характера связей между мотивами и це­лями, которые он выбирает для своего поведения.

В упражнении №2 экспериментальным материалом были две следующие ситуации поведения одного и того же ученика в разное время, описание в терминах мотивов и целей¹.

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 7
мотив 4	цель 3	мотив 4	цель 3
	цель 7		цель 5
	цель 4		цель 6
	цель 2		цель 1

В каждой ситуации указываются мотив и цели, которыми на этом этапе руководствовался ученик в своем поведении. Отличие между этими ситуа­циями заключается в том, что один и тот же мотив достигается, удовлетворя­ется с помощью различных целей. В этом упражнении от учащихся требова­лось проанализировать обе ситуации и ответить на вопрос о том, изменится ли его мнение об ученике, если спустя некоторое время этот ученик будет предпочитать первую ситуацию поведения второй, и, если ответ будет утвер­дительным, то надо объяснить, чем это вызвано. После того, как были со­вместно обсуждены работы нескольких школьников, делается общий вывод: «Один и тот же положительный мотив может удовлетворяться с помощью от­рицательных и положительных целей. Поэтому в характеристике поведения ученика необходимо указать не только то, что мотив является положитель­ным, но и определить, является ли положительными цели, ему соответст­вующие».

В упражнении № 3 давались следующие две ситуации поведения в разное время одного и того же ученика:

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 1
мотив 1	цель 3	мотив 6	цель 3
	цель 7		цель 7
	цель 4		цель 4

В приведенных выше ситуациях поведения одни и те же цели соответст­вуют различным мотивам. Ученику необходимо проанализировать обе си­туации и сказать, изменится ли вместе с переходом ученика от одной ситуа­ции поведения к другой наше мнение о нем. Если изменится, то с чем это может быть связано. После индивидуального выполнения, а затем коллек­тивного обсуждения результатов ученики с помощью учителя делают вывод: «Положительные и отрицательные мотивы могут удовлетворяться, дости­гаться учеником с помощью одинаковых целей. Однако, даже, если ученик выбирает одинаковые цели и в своем поведении, то это не означает, что мнение о нем будет неизменным. Поэтому для характеристики поведения учащегося недостаточно знать то, что цели у него положительные. Необхо­димо в этой ситуации выяснить, являются ли положительными его мотивы поведения».

В упражнении № 4 имеются следующие ситуации поведения:

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 6		цель 1
мотив 3	цель 1	мотив 7	цель 3
	цель..		цель..
	цель..		цель..

Особенность этих ситуаций поведения состоит в том, что они незакон­чены, хотя по имеющимся мотивам и целям можно уже сказать, что из себя представляет каждый из этих учеников. Другими словами, если обнаружить на основании того, что дано в упражнении существующие в ситуациях связи между мотивом и целями, то можно составить мнение о каждом из учеников и предположить, какие еще цели он выбрал бы для достижения этого же мо­тива. Ученику в упражнении №4 надо было ответить на вопрос о том, какого он мнения об учащихся, для поведения которых характерны соответствую­щие ситуации 1 и 2. Далее необходимо было дополнить каждую ситуацию поведения целями, выбранными из текста упражнений №1, и свои дополне­ния объяснить. После выполнения этого упражнения делался вывод: «Зная мотив и некоторые цели, которого ученик выберет в дальнейшем своем пове­дении для достижения этого же мотива».

Третью группу по своим функциям составляют упражнения № 5,6. Они в обучении учащихся действию соотнесению мотивов и целей учебной дея­тельности, развивая вывод, полученный в предыдущих упражнениях о гибко­сти связи между мотивом и целями, предназначены показать, что эта связь, прежде всего, задается самим учеником, у каждого есть свое представление о том, какой может быть эта связь. Вместе с тем упражнения № 5,6 обнаружи­вают, что мотив все же может до некоторой степени задавать определенную область целей, а перечень целей может, хотя и неоднозначно, подсказать, ка­кой мотив за ним стоит.

В упражнении № 5 даются две ситуации поведения, в каждой из которых имеется перечень целей (в первой ситуации поведения положи­тельных, а во второй – отрицательных) и три мотива, среди которых также есть положительные и отрицательные. Ученику требовалось выбрать один, подходящий, по его мнению, к заданному перечню целей мотив. Свой выбор учащийся должен был объяснить.

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 6
мотив 1	цель 3	мотив 1	цель 5
мотив 2	цель 7	мотив 2	цель 7
мотив 3	цель 4	мотив 5	цель 1
	цель 2

После коллективного обсуждения результатов выполнения делался такой вывод: «В той и другой ситуациях могут быть выбраны все предложенные мотивы. Этот выбор определяется особенностями ученика, его представле­ниями, а также задачами той работы, которую ему предстоит выполнить, и особенностями требований социального окружения. В то же время в первой ситуации лучшим, более соответствующим будет выбор мотива 1 или мотива 2, так как оба мотива являются положительными и перечень мотивов также положительный, а во второй – мотива 5, так как цели в этой ситуации пере­числяются отрицательные и этот мотив тоже отрицательный».

В упражнении № 6 экспериментальным материалом служат такие две си­туации поведения:

Ситуация 1		Ситуация 2
	цель 1		цель 5
мотив 7	цель 3	мотив 6	цель 6
	цель 7		цель 1
	цель 5		цель 7
	цель 6		цель 4
			цель 2

В этих ситуациях даны по одному мотиву (в первой ситуации поведения положительный, а во второй отрицательный) и несколько целей для каждого мотива, среди целей также имелись как положительные, так и отрицатель­ные. Задача учащегося состояла в том, чтобы в приведенных ситуациях ос­тавить только такие цели, которые соответствуют данному мотиву, а осталь­ные зачеркнуть. Свои преобразования ученики должны были объяснить. Об­суждая результаты выполнения этого упражнения, участники эксперимен­тального обучения с помощью учителя приходят к следующему выводу: ''Выбор целей для каждого мотива определяется особенностями выбирающего их ученика, его представлениями, и поэтому все приведенные в упражнении цели могут быть оставлены. Однако, более правильным будет в первой ситуа­ции зачеркнуть цели 5 и 6, так как они отрицательные, а мотив 7 в этой си­туации поведения является положительным, во второй ситуации- цели 4,2,7,1 потому, что они положительные и не соответствуют отрицательному мотиву №6".

Таким образом, рассмотренные выше упражнения расположены по сте­пени возрастания трудности выполнения действия соотнесения мотивов и целей учебной деятельности. Так, в первом упражнении учащиеся только уз­нают, что между ними существует определенная связь. В упражнениях № 2,3,4 школьники, работая с этими понятиями, приходят к выводам, что связь между мотивом и целями зависит как характера (положительного или отри­цательного) присутствующего мотива, так и от характера целей; что зная мо­тив и некоторые цели, выбираемые учеником, можно предположить, как он будет действовать в дальнейшем. Далее участники экспериментального обу­чения, уже зная от чего зависит связь между мотивами и целями поведения человека, и, проанализировав предложенное учителем соотношение между мотивом и целью, сами устанавливают в упражнениях № 5 и 6 это соотноше­ние. Поэтому в определенной мере последние упражнения могли бы быть использованы не только для обучения, но и для выявления характерного для каждого учащегося соотношения между мотивами и целями в данной учеб­ной деятельности редактирования теста.

После выполнения проанализированных ранее упражнений учащиеся экс­периментального класса повторно составляли характеристики поведения лучшего, худшего учеников и самих себя при изучении редактирования тек­ста.

Следует также отметить, что рассмотренная выше последовательность уп­ражнений еще не позволяет сделать у учеников выполнение действия соотне­сения мотивов и целей учебной деятельности их нравственной привычкой, к чему, по нашему мнению, следует стремиться при нравственном воспитании учащихся. Указанные упражнения, по сути, только знакомят, хотя и довольно основательно, школьников с этим действием, ставят их в активную позицию по отношению к мотивационной сфере собственной учебной деятельности. Представляется, что для того, чтобы анализируемое действие превратилось для учащихся в нравственную привычку необходима более длительная ра­бота, направленная на постоянную актуализацию у школьников этого дейст­вия в реальных ситуациях школьной жизни: на уроках (например, на уроках литературы при изучении литературных персонажей) и во внеурочное время.

Очевидно, что данная попытка сформировать субъектную позицию учащегося по отношению к собственной мотивационно-потребностной сфере учения не может быть рассмотрена как непосредственный образец для включения в учебно-воспитательный процесс. Однако, она экспериментально демонстрирует возможность для проведения дальнейших исследований по проблеме формирования ученика как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы.

Лекция 10. Формирующий подход в психологии воспитания

Вопросы

1. Специфика формирующего подхода в психологии воспитания. Выделение двух аспектов формирования: что формируется и с помощью, каких условий осуществляется формирование.

2. Объективные условия формирования личности.

3. Субъективные (психологические) условия формирования личности.

1.

Формирующий подход является традиционным и наиболее разработанным в отечественной психологии воспитания. Его основоположником можно считать Л. И. Божович, которая в своей базовой монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте», пишет, что психология воспитания должна заниматься изучением формирования личности. Подобное понимание процесса воспитания обусловлено тем фактом, что исследования формирующего типа долгое время составляли главное направление в психологических исследованиях в отечественной психологии.

В отечественной психологии личность рассматривается не как сумма отдельных особенностей. Черты и свойства личности связаны между собой в единую целостную структуру, причем эта структура иерархизирована, т.е. имеет центр, вокруг которого выстраиваются все остальные черты и особенности личности. По мнению Л.И. Божович, таким центром является мотивационно-потребностная сфера.

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется та деятельность.

Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируется эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируется угодничество и лицемерие.

Мотивационная сфера – это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, маленький ребенок побуждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют ребенка действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеждениями, и поведение его направляется произвольно целями и намерениями. При этом формируемый нравственный облик ребенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намерений, и от того, в какой степени они являются передовыми и прогрессивными. Среди мотивов поведения особенно важную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С. Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромную роль в овладении нравственным поведением. Выготский считал, что отличительная черта психического развития заключатся в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) направляют и регулируют процесс развития.

Другим важным мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение учащегося к различным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейтрально излагает материал, не дает собственной оценки изученному, то можно говорить только о знаниях, но не об убеждениях. Признаком убеждения является наличие собственной оценки. Еще о более высоком уровне убеждения свидетельствует аргументация этой оценки. Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением, мотивом поведения и деятельности. Важнейшим мотивом является убеждение в необходимости выполнить свой долг.

Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то определенной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности. Направленность личности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три основных вида направленности личности: личная (престижная, эгоистическая), коллективистическая (общественная или альтруистическая) и деловая (бескорыстный интерес к делу, познанию действительности).

Личная направленность создается преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, к познанию, к овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.

Зная историю развития и становления личности учащегося. воспитателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и косвенный путь. В этом случае школьник отвечает на вопросы, требующие оценки поведения другого (к учащемуся обращаются с вопросом: «Как бы ты поступил данном случае?» и т.п.).

Надо иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного и у другого ученика есть потребность помочь товарищам по коллективу, но способы ее реализации различны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого – в реальных делах для другого и т.п. и это зависит от того, каким способом эта потребность удовлетворилась ранее. Может быть так, что ребенок поступает правильно, опираясь главным образом на привычки, не осознавая до конца норм и правил, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мотивам и привычными формами поведения.

В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Сами качества личности и черты характера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы поведения. Ценность привычек в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.

Может быть такое положение, когда у школьника будут правильные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспитывающий определенную группу привычек.

Итак, сущность воспитания заключается в формировании с одной стороны, мотивов поведения, а с другой – доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.

Пред психологией воспитания в контексте формирующего подхода стоит вопрос о критериях воспитанности.

Одним из критериев нравственной воспитанности является уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется человек.

Другим критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Способность человека действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой.

Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побудителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. является причиной мотива.

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда разные стимулы порождают один и тот же мотив.

Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него никакого влияния.

Стратегия формирующего исследования требует ответа на два вопроса:

1. Что формируется? – имеется в виду определение параметров, свойств у формируемого процесса или явления. Так, в исследовании А. И. Липкиной, посвященном формированию самооценки школьников, четко определяется какими параметрами обладает самооценка. «Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной»¹. Отвечая на этот же вопрос исследователи определяют диагностические методики, для изучения состояния формируемого явления или процесса на различных этапах его формирования. В указанном исследовании А. И. Липкиной имеется раздел «Как определить самооценку школьника», в котором рассматриваются методики, применяемые для диагностики самооценки школьника. К ним она относит ранжирование, тест французского психиатра Д. Греефа, включение ребенка в оценку результатов собственной учебной деятельности, методику на определение уровня притязаний, анкетирование, беседу и т.д.

2. Как формируется? – при ответе на этот вопрос осуществляется подбор условий и факторов, способствующих формированию изучаемого процесса или явления. В анализируемом исследовании А. И. Липкиной к таким условиям отнесено умение ученика оценивать самого себя, требования к организации сравнения детей между собой, исполнение неуспевающим ребенком роли учителя в работе с детьми более младшего возраста.

В дальнейшем рассмотрим характеристику объективных и субъективных (психологических) условий, которые могут учитываться и учитывались в исследованиях формирующего типа по проблематики психологии воспитания

2.

К объективным условиям воспитания относятся такие обстоятельства, которые не зависимо от человека влияют на формирование его личности. Поскольку воспитание представляет собой одно из направлений единого процесса социализации, то факторы социализации, можно рассматривать в тоже время и как объективные условия, влияющие на формирование личности человека.

Подробный анализ факторов социализации проводится А. В. Мудриком. Все множество факторов социализации он подразделяет на четыре группы:

1. Мегафакторы, которые являются условиями социализации всех или очень многих людей. Это космос, планета, мир в целом.

2. Макрофакторы – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

3. Мезофакторы – условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

4. Микрофакторы – это факторы, под влиянием которых происходит социализация больших или меньших групп людей, выделяемых по различным признакам. С этими факторами человек непосредственно взаимодействует, к ним относятся семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Остановимся кратко на характеристике каждой из этих групп факторов социализации.

Мегафакторы. За последние десятилетия усилилась роль в процессе социализации таких глобальных факторов как космос, планета, мир.

Космос оказывает наиболее глобальное и практически не изученное влияние на социализацию человека. В дальнейшем еще предстоит изучить влияние космических сил на становление характера и жизненного пути человека.

Планета – понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. Наша планета значительно «уменьшилась», что явилось следствием развития транспорта и средств коммуникации. Наши современники много путешествуют, мигрируют из страны в страну, с континента на континент. Вследствие этого изменилось восприятие человеком жизни планеты. В наши дни судьба каждого человека существенно зависит от состояния дел на планете, от тех тенденций, которые характерны для мировой экономики и политики. Роль макрофакторов необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. Необходимо включать в педагогическое целеполагание формирование и развитие у детей, подростков, юношей планетарного сознания, отношения к нашей планете как к общему дому.

Мир – понятие в данном случае социолого-политическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете. Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету земля от других планет.

Макрофакторы.

Страна – понятие главным образом географическое. Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Так, жаркий климат парализует энергию, слишком холодный отвлекает часть энергии на борьбу за поддержание существования. Конечно же, роль этих обстоятельств не фатальна, особенно в наше время.

Этнос (или нация) – исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными сознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований. Этническая принадлежность складывается из двух составляющих: биологической и социально-культурной. Социализация в том или ином этносе имеет особенности которые можно объединить в две группы: витальные (буквально – жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства).

Общество – понятие в основном политико-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми. Общество представляет собой целостный организм ос своей экономической и социальной структурами, идеологией и культурой, организм, который обладает определенными способами регуляции жизнедеятельности людей. В каждом обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Они, с одной стороны, определяют содержание, формы, стиль социализации подрастающих поколений, а с другой – являются ее результатом.

Государство – понятие политико-юридическое. Оно характеризует совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, административные и финансовые органы, суд), осуществляющих управление обществом, является звеном политической системы общества, обладающим властными функциями. В качестве фактора социализации государство выступает в двух аспектах. С одной стороны, оно создает условия жизни, в которых происходит социализация граждан. С другой стороны, само государство осуществляет целенаправленную социализацию подрастающих поколений.

Мезофакторы.

Регион – часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающая общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием. Регион представляет собой пространство, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образца жизни, сохранение и развитие (или наоборот) природные и культурных богатств. Каждая страна представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов.

Средства массовой коммуникации (СМК) – технические средства (печать, радио, кинематограф, телевидение, компьютерные сети), с помощью которых осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) на количественно большие рассредоточенные аудитории. СМК оказывают планомерное и стихийное влияние на процесс социализации. Они способствуют также самоизменению человека в процесс социализации.

Субкультуры – совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума). Признаками субкультуры являются ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, статусная структура, эстетические пристрастия, предпочитаемые носителями субкультуры источники информации, жаргон, фольклор.

Типом поселения может быть город, малый город, поселок, село. Каждый из типов поселения имеет свои специфические возможности в социализации.

Микрофакторы.

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой. Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений.

Чисто «географически» следующей за семьей территорий социализации можно считать ближайшее соседское окружение и группы сверстников. Соседство представляет собой некую близко территориально проживающую группу людей (в одном подъезде, в одном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Для взрослых соседство играет ту или иную роль в их жизни в зависимости от типа и размера поселения, социально-культурного статуса и возраста человека. Для детей соседство – не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации. Группа сверстников – это объединение не обязательно одногодков. В нее могут входить ребята, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами.

Религиозные организации – один из социальных институтов традиционно играющих большую роль в жизни различных обществ. Религия является важнейшим после семьи фактором социализации, целенаправленно и планомерно внушающим мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие вероучительным принципам определенной конфессии.

Воспитательные организации – одна из разновидностей социальных организаций, в которых наличествуют фиксированное членство, а также системы власти социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций. Их основной задачей является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. К ним относятся школы, клубы, детские и юношеские объединения, спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными отклонениями. Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможности, с одной стороны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны – для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и интересов.

Контркультурные организации (криминальные и тоталитарные - политические и квазикультовые) – объединения людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социокультурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.

3.

При каких же субъективных (психологических) условиях формирование личности будет наиболее успешным?

1. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сферу. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувства характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К. С. Станиславский). Человека надо подвести к чувствам посредством определенных воздействий.

Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы знаем также, что в одних случаях суровое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию. Советский физиолог А. А. Ухтомский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия. Какими бы хорошими не были воздействия, но если станция отправления (воздействия) не будет соответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект будет незначительным. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, он непременно вызовет нужную реакцию.

С этой точки зрения большое значение имеет опора воспитателя на имеющиеся у ребенка потребности, ибо именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает. К чему может привести неучет таких потребностей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятельности и др. чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

2. Другое условие формирования личности – активность и самостоятельность самих учащихся. Если учащиеся сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если они в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана извне учителем, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений.

Если учитель резко пресекает высказывание учащимися ошибочных суждений, требует немедленного изменения собственных суждений, категорически навязывая свое, если он удовлетворяется внешне правильным суждением и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологических условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов ученика – результатом не только рассудочной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.

3. Отечественная психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка – необходимое условие формирования личности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. В деятельности формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения.

Для того, чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельностью. Надо, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действовать, была самодеятельность.

4. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения и порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий.

Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится и к оценке отдельной личности, и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что, если в отношении с людьми Вы часто подчеркиваете их недостатки, Вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то мы должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Когда мы говорили о роли оценки в воспитании, надо иметь в виду ряд психологических моментов:

1. публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;

2. вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы) как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (парциальной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае на дает оснований для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что их можно исправить;

3. может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка;

4. оценка воспитателя и оценка коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о том, насколько важна объективная оценка и форма ее выражения.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние – это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, обращается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его.

Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им поступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после поступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.

Практика показывает, что поощрение и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и таким образом заметны для ученика. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия.

При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Наряду с психологическими условиями в воспитательном процессе, по мнению ряда авторов, следует учитывать психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия.

Успешность применения любой меры воздействия зависит в значительной мере от того, становится ли требование воспитателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л. С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок – другой. Такое непонимание вызвано смысловым барьером.

• Первый случай, когда расхождение смысла касается содержания требований, т.е. взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Ребенок не понимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняя ему что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считая это проявлением мужества, храбрости и т.п.

Для определения смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.

• Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенностям предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:

  • требование приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

  • требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу.

  • то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях необходимо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное количество раз и проверять их выполнение.

• Барьер третьего типа – это барьер по отношению к определенному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание и ученик эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другим. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ребенку, если она исходит от данного человека, и принятие помощи от других.

Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа:

• воспитатель постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

• воспитатель безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);

• воспитатель предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у других нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может и не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самому себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в вид, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает сама активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых.

Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ребенком и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, сто в свою очередь ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной мере зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными возможностями.

Лекция 11. Психокоррекционный подход в психологии воспитания

Вопросы

1. Сущность психокррекционного подхода. Соотношение понятий развитие, воспитание и психокоррекция.

2. Понятия нормы и отклонения от нормы.

3. Цели и этапы психокоррекционной работы.

1.

При рассмотрении понятия воспитания и его взаимосвязи с развитием возникает необходимость обращения к категории коррекции психического развития. Эта необходимость определяется рядом неблагополучных факторов, существующих в современной ситуации развития ребенка. К данным факторам относятся экологическое неблагополучие, социальные и экономические проблемы, со всей остротой существующие в современном обществе. Действие этих и многих других факторов приводит к росту численности детей с различными проблемами в психическом развитии. Поэтому не только в специальном образовании, но и в массовой школе обучаются дети, нуждающиеся в помощи специального психолога.

Подобная ситуация приводит к тому, что процесс воспитания и психокоррекционная работа в школе оказываются почти тождественными. Этот требует включения при рассмотрении круга вопросов, специфических для психологии воспитания, и характеристики психокоррекционного подхода.

Важнейшая прикладная задача практической психологии, в том числе и практической педагогической психологии, состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреждению и коррекции (Л. С. Выготский). Сам термин «коррекция психического развития» впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под «коррекцией», в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция, как вид психологической практики, имеет долгую и значительную историю развития, начиная с попыток французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить «авейронского мальчика-дикаря» с использованием техник сенсорного тренинга еще в конце XVIII века. Особую известность приобрела система воспитания Ф. Фребеля, реализуемая XIX веке в детских садах Германии, а также система сенсорного воспитания М. Монтессори, представляющая собой значительный шаг в перед в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребенка. В основе создания особой практики прикладной детской психологии – практики коррекционно-развивающей работы с детьми с трудностями развития лежали гуманистическая философия и ее идеи, достижения педагогической науки и практики, общественно-политические причины и прогресс развития самой психологии.

Уже с начала XX века помимо чисто медицинских и лечебных учреждений возникают специальные социальные институты и организации, школьные психологические службы, возлагающие на себя ответственность за контроль психического здоровья детей и их полноценное развитие.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л. С. Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под «вторичными дефектами» Л. С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л. С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена. Именно поэтому Л. С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического повреждения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы.

Расширение сферы применения коррекции как способа психологического воздействия на развитие ребенка обусловлено, с одной стороны, новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей … разносторонних творческих возможностей»¹. Повышение уровня социальных требований и ожиданий общества в отношении подрастающего поколения, привело к изменению самого представления об уровне «нормального» развития ребенка в направлении возрастания уровня развития личностных и интеллектуальных способностей ребенка. С другой стороны, логика развития самой психологии как науки, превращение ее в прикладную науку, обогащение методическим инструментарием позволили поставить задачу оптимизации и коррекции детского развития как задачу не просто актуальную, но и принципиально решаемую.

Итак, основными задачами коррекции психического развития являются:

во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка;

во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубровина). Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта.

В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» выступает понятие «интервенция», содержание которого обосновано теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Интервенция предполагает такое «включение» во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования.

В настоящее время в зарубежной и, в первую очередь, в американской детской психологии, накоплен богатый опыт разработки и реализации программ интервенции, охватывающий широкий круг детей различных возрастов. Наиболее известна программа «Head Start», реализация которой была начата в 60-е гг. в США. Программа была направлена на коррекцию умственного развития и поведения детей дошкольного возраста из малообеспеченных, социально-неблагополучных семей в процессе подготовки их к поступлению в школу. Неоднозначные результаты программы и ее относительно низкая эффективность дали основание поставить вопрос о необходимости подключения к реализации коррекционных программ не только специально обученных учителей и психологов, но и родителей детей, участвующих в программе, выявили значение семейного и социоэкономического контекста. Еще одно заключение, сделанное в результате всестороннего анализа эффективности программы «Head Start», состояло в том, что психологическая коррекционная работа с детьми должна быть подкреплена комплексом социальных мероприятий, направленных на оптимизацию социальной ситуации развития ребенка.

Определяя интервенцию как последовательность процедур вмешательства в процесс развития, воздействия на развитие с целью изменения характеристик развития, мы можем свести к интервенции любую психологическую и образовательную программу. Однако, специальное значение интервенции как вида психологической практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка фактически совпадает со значением термина «коррекция» развития. Основное различие этих понятий связано с акцентированием различных сторон психологического воздействия: «интервенция» акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход развития, понимаемый как естественный, а «коррекция» подчеркивает целевой аспект психологического воздействия – преодоление отклонений в развитии и обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.

В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от своего окончательного разрешения вопросов:

• что следует понимать под отклонением в развитии?

• каковы показания для осуществления психологической коррекции?

• кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность интервенции и определение задач коррекции?

• кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции? Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных вопросов, попробуем обозначить нашу позицию.

Остановимся на характеристике двух основных форм коррекции – симптоматической и казуальной, соответствующих двум основным формам диагностики, симптоматической диагностике, направленной на выделение симптомов, внешних признак картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии (Д. Б. Эльконин). Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития, либо может быть обращена к причинам, порождающим трудности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. в зависимости от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии – медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии в снижении темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение «сбоев» и «нарушений» взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности (Д. Б. Эльконин).

2.

Проведение психокоррекционной работы основывается на понятиях нормы психического развития и отклонения от нормы.

Понятие «отклонения» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно понятие «отклонение» используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традиционным рассмотрением проявления трудностей в развитии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г. М. Бреслава, является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения отечественных психологов о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей сбой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: 1) отклонения по типу запаздывания и 2) отклонения по типу нарушения.

Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка, по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии.

Отклонения типа нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Одним из дискуссионных является вопрос о том, кто принимает решение о необходимости и целесообразности проведения коррекции - родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Укажем на некоторые условия, учитывать которые представляется необходимым для решения вопроса в каждом конкретном случае.

Во-первых, признавая за каждым, даже за самым маленьким, ребенком право и способность в некоторых жизненных ситуациях самому принимать ответственность за их решение, трудно согласиться с тем, что ребенок, например, дошкольного возраста обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего школьного возраста еще не обладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно, проблема принятия решения о своем участии в коррекционной работе детьми вплоть до подросткового возраста оказывается весьма сложной.

Во-вторых, центральны моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т.е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии, как главной цели интервенции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития и навязываются ребенку. Говоря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком случае ответственность за принятое решение о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая то, что психолог обладает значительными возможностями контроля поведения и деятельности ребенка, наряду с принципом охраны интересов ребенка особую значимость приобретает принцип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то здесь, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно родители несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях: продолжительного отсутствия родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежения родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), при наличии дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа с элементами «мистификации» и др.) – принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие ее успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

• нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

• низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

• переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

• наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;

• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительных характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу (Г. М. Бреслав).

Таким образом, психокоррекционная работа должна составлять важную часть в работе всех специалистов психологов как в массовой школе, так и в специальных образовательных учреждениях: практических психологов, педагогических психологов и дефектологов.

3.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Г. В. Бурменская, И. В. Дубровина). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1) оптимизация социальной ситуации развития;

2) развитие видов деятельности ребенка;

3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка, как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрослым», как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т.д., так и в сфере межличностных отношений, т.е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию общения ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина). Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной и социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного сточки зрения задач развития, образа «Я в мире». Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительном отсутствии близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение социально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П.Я. Гальперин).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной форме, а не в негативной. Позитивная форма представления коррекционных целей включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформулированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реалистически достижимые цели.

При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития.

Нужно помнить, по мнению О. А. Карабановой, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы:

• на уровне разрешения реальных трудностей развития;

• на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станут достижение поставленных в программе целей. Для родителей эффективность программы будет определяться степенью удовлетворенности их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с проблемами ребенка. Поскольку мотивы обращения в психологическую консультацию и особенности родительской позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. К участию в таком обсуждении помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, администрацию образовательных учреждений (если работа проводится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности позиций должны стать единство представлений о желаемом результате коррекционной работы и заметный прогресс в переносе и закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, в реальную практику жизнедеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не только сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность интервенции и коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного часа в неделю, продолжительностью один – полтора часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью их содержания, разнообразием используемых игр, методов и техник, а также мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Вторым условием, определяющим успешность коррекционной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с родителями и педагогами с целью выяснения особенностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного – двух месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной работы следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родители по сути уклоняются от воспитания ребенка, реализуя гипоопеку и безнадзорность по отношению к ребенку, если именно контекст семейного воспитания предопределил необходимость осуществления психологической помощи ребенку, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции в том случае, если ребенок остается в прежнем контексте. Актуальной здесь становится задача организации работы с родителями, как условие достижения конечного успеха.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

Выше мы уже говорили о том, что процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию, как особый вид деятельности. Вместе с тем, можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.

2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

4. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных этапах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

5. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочнение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

Лекция 12. Трансактный анализ как направление психологии воспитания

Вопросы

1. Сущность трансактного анализа и его возможности для применения в психологии воспитания.

2. Структурные составляющие трансактного анализа.

1.

Одно из направлений современной психологии воспитания составляет трансактный анализ. Это направление находит свое применение в психологии воспитания по следующим причинам:

• трансактный анализ предлагает стройную и легко усваиваемую модель межличностного взаимодействия, основанную на простой модели личностной структуры;

• трансактный анализ реализует принцип «дозированной сложности»: модель работает уже при самом элементарном знакомстве с теорией; практическое использование этого направления сопровождается углубленным освоением теории, открывающим новые возможности ее применения;

• особенностями трансактного анализа является его широкоохватность и гибкость, возможность приложения к различным областям работы с людьми;

• блестящие тесты Э. Берна уже получили широкое распространение в нашей стране, что облегчает задачу усвоения этой теории и внедрении ее в практику воспитания¹.

Трансактный анализ был основан Эриком Берном в 1995 г. (США). В основе трансактный анализ лежит философское предположение о том, что каждый человек будет «в порядке» тогда, когда он будет сам держать свою жизнь в собственных руках и сам будет за нее нести ответственность ². Трансакция – это действие (акция), направленное на другого человека. Это – единица общения. Концепция Э. Берна была создана в ответ на необходимость оказания психологической помощи людям, имеющим проблемы в общении.

Наблюдая поведение людей, Берн обратил внимание на тот факт, что один и тот же человек, прямо на глазах может измениться. При этом меняется одновременно выражение лица, речевые обороты, жесты, поза и т.п. Этот человек то ведет себя как взрослый, то плачет или смеется как ребенок, то копирует поведение своих родителей. Анализируя подобные наблюдения, Э Берн пришел к идее сложного строения личности, наличия в ее структуре трех составляющих – «частей», которые обусловливают характер общения между людьми.

2..

В трансактном анализе выделяют следующие четыре тематические части.

Структурный анализ поведения, мыслей и чувств основан на трех элементарных положениях о том, что каждый человек:

1. был когда-то ребенком;

2. имел родителей или заменявших их взрослых;

3. способен адекватно оценивать окружающую действительность, если он здоров¹.

На этих положениях формируется представление о личности, как состоящей из трех составляющих, которые также обозначаются как состояния Я:

1. родительское (Родитель – Р), которое подразделяется на:

   • заботливое родительское состояние Я;

   • критическое родительское состояние Я.

Родительское Я, состоящее из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, «запускает» полезные, проверенные стереотипы поведения, освобождает сознание от загруженности простыми, обыденными задачами. Если бы человек каждый раз, например, перед мытьем рук задавал себе вопрос: «Мыть руки или не мыть?» и решал его как уникальную сложную проблему, вместо того чтобы подчиняться заранее установленным правилам, то у него не осталось бы возможности решать те задачи, которые действительно требуют размышления. Кроме того, Родительское Я обеспечивает с большой вероятностью успеха поведение в ситуациях дефицита времени на размышления, анализ, поочередное рассмотрение возможностей поведения.

«Эго-состояние Родитель – это наши убеждения, верования и предрассудки, ценности и установки, многие из которых мы воспринимаем как свои собственные, как принятые нами самими, тогда как на самом деле они «внесены» извне посредством включения внутрь значимых для нас людей. Поэтому Родитель – наш внутренний комментатор, редактор и оценщик»²;

2. взрослое (Взрослый – В) состояние Я воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдумано и без эмоций, проверяя их реалистичность.

Взрослое Я, в отличии от Родительского, способствует адаптации не в стандартных, однозначных ситуациях, а уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и, вместе с этим, необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений.

Функция эго-состояния Взрослый заключается в проверке того, что заложено в нашем Родительском и Детском Я, и сопоставлении этого с фактами, т.е. в проверке реальностью;

3. детское (Дитя – Д, или Ребенок) состояние Я следует жизненному принципу чувств. На поведение в настоящем влияют скрытые чувства из детства.

Детское Я также выполняет свои, особые функции, не свойственные двум другим составляющим личности. Он «отвечает» за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда «острых», необходимых в определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме того, Детское Я выступает на сцену, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем: не способен преодолеть трудности или/и противостоять давлению другого человека.

Это состояние Я подразделяется на:

• естественное детское Я (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.);

• приспосабливающееся детское Я (приспосабливающийся, прислушивающийся, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.);

• возражающее детское Я.

Инстанции Я и типичные способы поведения, высказывания

Инстанция Я	Типичные способы поведения, высказывания
Заботливый родитель	Утешает, исправляет, помогает «Это мы сделаем» «Не бойся» «Мы все тебе поможем»
Критический родитель	Грозит, критикует, приказывает «Опять ты опоздал на работу?» «У каждого на столе должен быть график!»
Взрослый	Собирает и дает информацию, оценивает вероятность, принимает решения «Который час?» «У кого может быть это письмо?» «Эту проблему мы решим в группе»
Спонтанный ребенок	Естественное, импульсивное, хитрое, эгоцентричное поведение «Это дурацкое письмо у меня уже третий раз на столе» «Вы это сделали просто замечательно!»
Приспосабливающийся ребенок	Беспомощное, боязливое, приспосабливающееся к нормам, уступчивое «Я бы с радостью, но у нас будут неприятности»
Бунтующий ребенок	Протестующее, бросающее вызов «Я это делать не буду!» «Вы этого сделать не сможете»

В личности каждого человека обнаруживаются все три составляющие, однако при условии плохого воспитания личность может деформироваться так, что одна из составляющих начинает подавлять другие, что обусловливает нарушение общения и переживается человеком как внутреннее напряжение.

Каждое из состояний Я выполняет определенные функции и вследствие этого является жизненно необходимым. Дисгармонии, нарушения общения связаны либо с подавлением одного из них, либо с проявлением в тех ситуациях, которые оно не должно контролировать. Психотерапия, по Э. Берну, должна осуществляться именно в этом направлении: «оживлять» подавленное Я – состояние или обучать актуализации определенного Я – состояния в тех случаях, когда это необходимо для гармоничного общения. «Целью структурного анализа является овладение внутренним конфликтом (не обязательно его решение) с помощью диагноза состояния Я, его обеззараживания, действия на его границы и стабилизации тех состояний, в которых Взрослый мог бы сохранить контроль над личностью в стрессовых ситуациях»¹.

Для оптимального функционирования личности, с точки зрения трансактного анализа, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния Я. Часто встречается проблема – ослабление Взрослого Я. Существует несколько способов укрепления Взрослого: научиться распознавать своего ребенка и Родителя; быть чутким к Ребенку в других; давать Взрослом время на обдумывание; выработать свою систему ценностей и т.п.

Все состояния Я хороши, правильны, необходимы и выполняют определенные функции. Вопрос заключается в том, когда и какое состояние Я активно, когда и для каких целей его использовать.

Анализ трансакции составляет вторую часть трансактного анализа. Трансакция – это единица коммуникации между двумя или более персонами. Отдельная трансакция состоит из трансакции-стимула и трансакции-ответа. Трансакции исходят от определенного состояния Я одного партнера по общению и направлены к определенному состоянию Я другого партнера. Они являются открыто проявляющимся аспектом социальных связей индивида.

Бываю разные трансакции:

• параллельные – трансакция-стимул и трансакция ответ, которые на пересекаются, но дополняю друг друга (например, обращение Взрослого к Ребенку, ответ Ребенка Взрослому);

• пересекающиеся: трансакция-стимул и трансакция ответ пересекаются (например, обращение Взрослого к взрослому, а ответ критикующего Родителя ребенку) (рис. 4)¹;

• скрытые – это те трансакции, смыл которых не связан непосредственно с наблюдаемым поведением. Так, за внешне безобидным содержанием скрывается очень обидный подтекст. Такие трансакции требуют одновременного участия более чем двух состояний Я каждого участника взаимодействия (рис. 5).

На рис.4 параллельными являются трансакции (1-1), (5-5), (9-9), (2-4), (4-2), (3-7), (7-3), (6-8) и (8-6), пересекающимися – все остальные трансакции. Примерами неконфликтного взаимодействия являются: беседа двух родителей о «падении современных нравов» (Р-Р – (1-1)), разговор двух математиков на какую-либо тему (В-В – (5-5)), игра детей (Д-Д – (9-9)). Теоретически идеальными являются отношения между людьми, при которых каждый из партнеров находится в дополнительных отношениях с каждым из аспектов своего партнера так, чтобы удовлетворительные трансакции существовали вдоль девяти возможных векторов в двух направлениях².

Рис. 4. Диаграмма отношений

Рис. 5 Скрытые трансакции

Анализ игр. Трансактный анализ – изучение комплексных, стереотипных цепочек коммуникаций 9стереотипов поведения), которые вновь и вновь воспроизводятся в стандартных версиях и зачастую препятствуют взаимопониманию. Среди таких стереотипов поведения основное место занимают игры. Игры – это стандартные цепочки трансакций. Фоном для подобных трансакций являются психологические факторы. Игры противопоставляются спонтанному, открытому общению. «Игра не обязательно означает фарс. Большинство человеческих игр сопровождается искренним весельем. Общей чертой всех игр является о, что эмоции в них не враждебны, а как бы подчинены определенным правилам, договору»¹.

Игры осуществляются для получения определенных «вознаграждений»: снятия напряжения, структурирования времени и т.п. своеобразной «расплатой» за это могут являться остановки в личностном развитии.

Различают три типа игр: в жертву, преследователя и избавителя. интересно, что в сфере менеджмента эти три типа игр соответствуют различным стилям руководства. Так, руководитель может быть жертвой (попустительский стиль руководства), преследователем (авторитарный стиль руководства) и избавителем (демократический стиль). Аналогично можно обозначить и типичные роли, которые демонстрируют своим поведением люди: как ситуативно, так и в более значительной временной перспективе (преследователь, спаситель, жертва) [3. С. 274-276]².

ТА исследует также одну из главных потребностей человека - потребность в структурировании времени, т.е. нахождение какого-либо занятия с целью избавления от скуки, безделья, однообразия жизни. В трансактном анализе выделяют шесть способов структурирования (упорядочения) времени:

• отстраненность (замкнутость) представляет собой отказ участников общения от обмена трансакциями;

• в случае ритуала порядок проведения времени полностью предопределен существующими обычаями. Все участники общения заранее знают, кто и что будет делать. В этом случае отсутствует всякий риск. «по своей природе ритуалы – это, скорее всего, знаки взаимного признания. Единицы ритуала называют жестами, свидетельствующими о признании и понимании людьми друг друга. Ритуалы программируются извне - традициями и обычаями»¹;

• деятельность – это способ упорядочения времени с помощью целенаправленных действий над объектами внешнего мира. Сюда можно отнести деловые свидания, мытье посуды, проведение занятий, написание книг, подготовку к экзамену и т.п.;

• развлечения (времяпровождение), по определению Э. Берна, представляют собой полуритуальные обмены трансакциями, свободные от скрытого подтекста. Счастливые люди участвуют в развлечениях потому, что это само по себе приносит удовольствие. Для других же, особенно для невротиков, развлечения приобретают буквальный смысл – это способ ослабить внутреннее напряжение в ожидании чего-то еще;

• игрой обычно называют последовательность взаимодополнительных, содержащих скрытые компоненты трансакций с заранее предопределенной, легко предсказуемой концовкой. Игры позволяют структурировать время в тех случаях, когда потребность в одобрении (поглаживаниях) очень велика, но ощущение неблагополучия препятствует достижению близости²;

• близость – это отказ от первых пяти способов времяпровождения: отстраненности, развлечений, деятельности, ритуалов и игр. Партнеры придерживаются позиции «Я – хороший, Ты – хороший». Потребность давать и делиться проявляется как непринужденное стремление выразить радость, а не как общественно обусловленная необходимость следовать определенным ритуалам [240. С. 111-112]³.

Операционный аспект структурирования времени обычно называют программированием. Оно обусловлено факторами трех типов: материальными, социальными и индивидуальными. Материальные факторы соответствуют изменениям в отношениях с внешней реальностью. Примером проявления социального фактора программирования является характер ритуалов приветствия, а индивидуальных – характер времяпровождения.

Игры являются частью более широких и сложных ансамблей трансакции, которые называются сценариями.

Анализ сценариев. Трансактный анализ исследует также и персональную предопределенность человека и вытекающую из нее историю жизни, которые задают условные рамки поведения человека. Анализ сценариев – это метод выявления ранних бессознательных решений того, как необходимо прожить жизнь. Другим важным аспектом этой составляющей ТА является изучение пассивного поведения, под которым понимается не столько бездеятельность, сколько уклонение от принятия решения.

В определенной степени рамки поведения и даже жизнедеятельности заданы, сформированы в детстве. Стереотипы поведения, которые навязываются ребенку в семье, в которых, как в «прокрустово ложе», вкладывают ребенка, определяют не только поведение человека, но даже образ его мыслей. Так продолжается до момента их осознания и разрушения стереотипов-игр в пользу открытого общения и развития личности. В результате обучения, навязывания ребенку игр у него появляются как «активные» стереотипы, так и шаблоны «пассивного поведения».

«Сценарии – это искусственные системы, ограничивающие спонтанные творческие человеческие устремления так же, как игры… Сценарий – это как бы «матовый экран», который многие родители помещают между ребенком и окружающим его миром (и самими собой) и который ребенок, вырастая, оберегает…»¹.

Сценарий предполагает: 1) родительские указания; 2) соответствующее личное развитие; 3) принятие решений в детском возрасте; 4) «включенность» в какой-то особый метод, несущий успех или неудачу; 5) вызывающую доверие убежденность [3. С. 177]². Сценарий обычно базируется на ограниченном количестве тем (соответствующим моделям человеческой жизни), которые отражены в мифах, преданиях, волшебных сказках, притчах, новеллах нравоучительного характера (похищение Европы, Красная шапочка и т.п.). Такая устойчивость тем частично объясняется аналогичностью проблем, с которыми во все времена сталкивались и сталкиваются дети, и средств, используемых детьми для их разрешения.

Жизненные сценарии в большинстве случаев основываются на Родительском программировании, которое легко усваивается ребенком по трем ключевым причинам: 1) оно придает жизни цель (в противном случае ее пришлось бы отыскивать самому); 2) дает ребенку приемлемый (для его родителей) способ структурирования времени; 3) оно указывает ребенку, как поступать и как делать те или иные вещи.

В раннем возрасте ребенок может прийти к выводу: «У меня что-то не в порядке. Я – плохой», наблюдая за поведением своих родителей, решить: «У них все в порядке. Они – хорошие». Это самостоятельное решение в стремлении ребенка определиться в таких вопросах, как: Что такое мир, в котором он живет? Каков он сам? Ответы на подобные вопросы определяют положение ребенка в мире, отношение к этому миру, другими словами – его позицию. Позиция – это интегральная двуаспектная установка, формирующаяся на базе отношений к окружающему миру и самому себе. Она есть следствие однажды принятого решения; ее можно изменить, придя к другому решению, но такая смена позиции, как правило, требует специальных сознательных усилий¹.

С точки зрения трансактного анализа, развитие человека проходит несколько этапов (рис.6). Первый этап начинается с момента зачатия (клеточное рождение) и заканчивается биологическим рождением (0-9 мес). В этот период на развитие ребенка оказывает влияние отношение матери к факту зачатия, отношение к самой матери со стороны окружающих и т.п. Неприятные чувства, охватывающие младенца при рождении, являются (согласно З. Фрейду) прототипом всех последующих состояний тревоги. Второй этап начинается в момент биологического рождения (первый вдох) и оканчивается первым «поглаживанием» ребенка, т.е. прикасанием к нему, заботой о нем. Этот момент соответствует психологическому рождению, символизирующему начало третьего этапа в развитии ребенка. Поглаживания или частые телесные контакты очень важны на данном этапе для выживания младенца. Хорошо известны факты физической смерти в результате прекращения психической деятельности в приютах для подкидышей, где питомцы зачастую лишены поглаживаний в ранний период своего развития.

Рис 6. Начальные этапы человеческой жизни

За первые два года жизни ребенок настолько осваивается в окружающем мире, что приходит к состоянию уравновешенности. Такое состояние уравновешенности является следствием принятия решения относительно себя и окружающих, т.е. жизненной позиции¹.

Согласно ТА, в процессе развития происходит сценарное программирование поведения человека, которое в дальнейшем в значительной мере определяет жизненную позицию человека, его отношение к миру в целом.

Простейшие двусторонние позиции – это Ты и Я. Они имеют две модальности – позитивную (кратко обозначим – «+») и негативную (соответственно – «-»). Я «+» означает: «Я – хороший, со мной все хорошо». Я «-» означает: «Со мной нехорошо, у меня не все в порядке». соответственно, читаются Ты «+» и Ты «-» позиции. Сочетание этих единиц дает четыре двухсторонние позиции².

1. Я «-» – Ты «+». Это универсальная позиция раннего детства. Поскольку у ребенка нет ни опыта, ни подходящих средств для формирования правильного представления о себе, он ориентируется в этом вопросе на мнение окружающих. Человек, который принял указанную жизненную позицию, полагается на милость окружающих, испытывает огромную потребность в поглаживании, в признании (поглаживание – психологический заменитель ранних физических поглаживаний). У него есть надежда, так как есть поглаживания («Ты – хороший»). Приспособиться жить с такой позицией можно двумя способами: 1) придерживаться жизненного сценария, подтверждающего собственное неблагополучие; 2) выработать антисценарий, который опирается на Родительское «ты будешь хорошим, если…».

В первом случае человек может выбрать роль затворника (так как мучительно находиться все время среди благополучных людей), а потребность в поглаживаниях удовлетворять с помощью фантазий. Другая разновидность реализации этого неблагополучного сценария – досаждать окружающим, для того чтобы их ответная реакция (отрицательные поглаживания) вновь и вновь подтверждали бы его позиции «Я – плохой».

Во втором случае (антисценарий) человек выбирает себе в товарищи людей с сильным Родителем, так как нуждается в большом количестве позитивных поглаживаний. Такой человек полон желаний угодить другому, но подобен альпинисту, который пожизненно приговорен покорять одну вершину за другой, никогда не достигая полного удовлетворения. В этих случаях в основе сценария лежит «Я – плохой», а в основе антисценария «Ты – хороший»¹.

Психологически это депрессивная позиция, в социальном плане она означает самоуничижение. В профессиональной деятельности такая позиция чаще всего побуждает человека сознательно унижаться перед различными людьми, используя при этом их слабости.

2. Я «-» – Ты «-». К концу первого года ребенок научается ходить. Теперь его уже реже берут на руки, чаще наказывают так как ребенок не хочет стоять на месте, а «все время лезет куда не надо». Поглаживания исчезают. При этом даже самому себе он наносит все больше ушибов: карабкаясь по лестнице, сталкиваясь со всевозможными преградами. Если ситуация принимает такой оборот и ребенок чувствует себя покинутым, то он делает вывод: «Я – плохой – Ты – плохой». Принятие такой жизненной позиции приводит к замедлению или даже остановке психического развития Взрослого, так как одно из его основных назначений - зарабатывать поглаживания – не может быть реализовано из-за отсутствия их источника. У человека нет больше надежды, он сдается. Эта позиция безнадежности.

Хотя вряд ли найдется кто-нибудь, проживший всю жизнь без поглаживаний, тем не менее, когда позиция сформирована, все происходящее интерпретируется так, чтобы подтвердить ее. Позиция начинает играть предопределяющую роль.

Возможна ситуация, при которой позиция Я «-» – Ты «-» принимается изначально, минуя позицию Я «-» – Ты «+». Это случай крайне замкнутого (аутичного) ребенка, остающегося как бы психически не рожденным. Аутизм – это ответ незрелого организма на недостаточное (в количественном и качественном плане) поглаживание со стороны окружающего физического и социального мира. Он может быть обусловлен также высоким порогом чувствительности ребенка, через который не «проходят» слабые поглаживания [240. С. 44-46]².

3. Я «+» – Ты «-». Если родители (или окружающие) вначале воспринимались как благополучные, а потом длительное время обращаются с ребенком грубо, то он может переключиться на третью позицию – «Я – хороший – Ты – плохой». Когда ребенка бьют или регулярно оскорбляют, хотя до этого позитивно поглаживали, он пытается заниматься самопоглаживанием. «Зализывая раны» (физические или психические), ребенок постепенно приходит в себя, испытывая утешение, источником которого является он сам. Он как бы утверждается в мысли: «Вы приносите боль, Вы – плохие! Мне хорошо с самим собой, Я – хороший».

Человек, занимающий такую позицию, страдает то недостатка поглаживаний, которые хороши лишь в той степени, что и поглаживающий. Но во всем мире нет ни одного хорошего человека, поэтому положительных поглаживаний не бывает. Он может окружить себя целой свитой подхалимов, которые восхваляют его, снабжая поглаживаниями, но он чувствует, что это все – ненастоящее.

Настоящие поглаживания могут исходить только от него самого (в этом он «убедится» еще в раннем детстве) [240. С. 46-47]¹.

Эта позиция подходит для ситуации, когда необходимо избавиться от кого-то. Это позиция превосходства. В большинстве случаев такая позиция характерна для посредственных личностей.

4. Я «+» – Ты «+». Эта жизненная позиция качественно отличается от первых трех, которые формируются на бессознательном уровне в раннем детстве. Вначале, как отмечалось выше, принимается позиция «Я – плохой – Ты – хороший», сохраняющаяся у многих людей всю жизнь. У тех, кому особенно не повезло, указанная позиция трансформируется в позицию: «Я – плохой, Ты – плохой» или «Я – хороший – Ты – плохой». Обычно на третьем году жизни какая-либо из этих трех позиций закрепляется. Эти позиции основаны на данных, заимствованных от Родителя или Ребенка, другими словами – на впечатлениях и эмоциях без учета объективной внешней информации.

Позиция «Я – хороший – ты – хороший» принимается на сознательном уровне. В ней отражены более значительные сведения о себе и о других (чем в случае первых трех позиций), а также потенциальные возможности человека, о существовании которых говорит нам философия и религия.

«Первые три позиции основаны на чувствах. Четвертая позиция есть результат размышлений, веры и желания действовать. Первые проистекают из стремления понять: почему? Четвертая содержит побуждающее начало: а почему бы и нет?… Мы не можем оказаться в новой позиции случайно. Это волевое решение, которое мы принимаем. Это подобно обращению в новую веру»¹.

Самой распространенной позицией является «Я – плохой – Ты – хороший», что в равной мере относится и к тем, кто добился «успеха в жизни», и к тем, кто не добился «ничего». При этом обычное средство облегчить чувство неблагополучия – психологические игры. Такие игры, частично разрешая старые проблемы, порождают новые и одновременно закрепляют ощущение неблагополучия.

«Хорошесть» и благополучие достигаются только благодаря осознанию трудностей детства, лежащих в основе первых трех позиций, и того, как каждодневное поведение способствует закреплению выбранной позиции. Позиция «Я – хороший – Ты – хороший» эффективна потому, что человек, принявший ее предполагает получения мгновенной радости и утешения.

Это позиция вполне здоровой личности с позитивной установкой на себя и социальное окружение. При такой позиции партнеров общение протекает взаимно оптимально².

Таким образом, имеются четыре базовые позиции: 1) Я «+» – Ты «+» (успех); 2) Я «+» – Ты «-» (превосходство); 3) Я «-» – Ты «+» (депрессивность); 4) Я «-» – Ты «-» (безнадежность).

В процессе общения проявляются и другие варианты многосторонних позиций (например, трехсторонних), анализ и коррекция которых позволяют оптимизировать процессы межличностного взаимодействия.

В заключение приведем практические выводы, которые следуют из трансактного анализа:

• каждый человек воспринимает и реагирует на поступающую информацию по трем каналам: Д, Р и В;

• эмоциональный канал (Д) – самый быстродействующий. Реакция по каналу знаний (В) требует волевого и физического усилий;

• параллельно направленные взаимные обмены информацией почти всегда свидетельствуют о гармоничности контакта;

• пересекающиеся трансакции приводят к напряженности;

• ответная реакция зависит от исходного сигала. Скрытые трансакции, смысл которых не улавливается собеседником, ведут к беспредметному общению, которое может закончиться конфликтом.

Лекция 13. Предмет и задачи психологии учителя. Учитель как субъект педагогической деятельности.

Вопросы

1. Психология учителя как раздел педагогической психологии, ее предмет и задачи.

2. Учитель, как субъект педагогической деятельности.

3. Особенности субъектности учителя на различных этапах его профессионального становления.

1.

Психология учителя представляет собой один из важнейших разделов педагогической психологии. Действительно, если предмет педагогической психологии составляет изучение психологических закономерностей становления субъектности ученика под влиянием субъектности учителя в ходе образовательного процесса, то становится понятным, что одним из главных действующих лиц в образовательном процессе является учитель.

Его специфическая профессиональная деятельность - педагогическая деятельность. Поэтому психология учителя, прежде всего, занимается изучением психологических особенностей педагогической деятельности и становлением его субъектности, проявляющейся в данной деятельности. Следовательно, задачами психологии учителя как раздела педагогической психологии выступают, по крайней мере: 1) психологическая характеристика педагогической деятельности; 2) развитие субъектности учителя на различных этапах его профессионального становления (довузовском, вузовском и послевузовском); 3) появление субъектности или реализация субъектных свойств учителя в его взаимодействии с субъектностью ученика (педагогическое общение).

Психологическая характеристика педагогической деятельности предполагает, прежде всего, если исходить из общепсихологической теории деятельности, изучение мотивации педагогической деятельности как главной психологической характеристики этой деятельности. Напряду с этим, необходимо раскрытие структуры педагогической деятельности с описанием специфических для нее действий и умений.

Становление учителя как субъекта педагогической деятельности предполагает выделение: субъектных качеств учителя, условий и факторов, способствующих их развитию на различных этапах профессионального обучения.

Влияние субъектных качеств учителя на становление субъектности ученика требует изучения особенностей педагогического общения, его стилей и проблем, возникающих в этом общении.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача создания, хранения и передачи подрастающим поколениям культурно-исторического опыта.

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии, и, претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа, тем не менее, осталась социальным институтом, назначение которого - педагогическая деятельность.

За историю существования педагогики в ней сменялись формы передачи социокультурного опыта. Со времен Я. А. Коменского прочно утвердилась форма классно-урочного обучения. Начали дифференцироваться такие формы, как лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Одной из самых трудных форм деятельности (для преподавателя) является лекция, тогда как для студента, ученика – практические, лабораторные и зачетные занятия.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, по Н. В. Кузьминой, различающей в исследовательской школе пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I – (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II – (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III – (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям, по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV – (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V – (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный»¹.

Рассматривая педагогическую деятельность, следует иметь в виду ее высокопродуктивный характер.

Педагогическая деятельность, как и любой другой ее вид, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. Педагогическая деятельность имеет свою структурную организацию, характеризующуюся совокупностью действий (умений).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются 1) научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезариус обучающихся; 2) в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или воссоздаваемого учениокм при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой праткие), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; 3) в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзаменах, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека.

2.

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной психологии учителя активно исследуется вопрос о субъектных качествах педагога и их развитие в ходе профессиональной подготовки учителя. Анализ различных точек зрения на данную проблему позволяет выделить несколько подходов в ее решении.

Общепедагогический подход. Еще в начале XX века П. Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения»¹. Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные и как они были представлены? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве»². Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству»³. Очевидно, что только объединение подлинной любви и к учащимся и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследования отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективна педагогическая деятельности. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П. Ф. Каптеревым, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами

Психологический подход к определению структуры субъектных свойств педагога. Можно полагать, что с начала века, именно на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деяетельностию приведенную выше характеристику этих свойств, по П. Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного их представления. Действительно, П. Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

В настоящее время в отечественнной педагогической психологии в исследованиях Н. В.Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет прежде всего представить общую. Структуру субъектных свойств педагога.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1) тип направленности, 2) уровень способностей, 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-психологический) и профессиональные знания и умения, т.е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события»¹. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

В этой структуре, как видно из ее сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т.е. это все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность). Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников»².

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: с его технологией – собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А. К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогического труда учителя:

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических свойств при помощи модульного их представления.