Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого

Факультет психологии

Лях Т.И.

Курс лекций по дисциплине

«Педагогическая психология»

(электронный вариант)

Тула 2006

Содержание

Лекция 1. Предмет педагогической психологии 3

Лекция 2. Методы педагогической психологии 18

Лекция 3. Проблема соотношения обучения и развития 28

Лекция 4. Предмет и задачи психологии обучения. Развитие учащегося как субъекта учебной деятельности 36

Лекция 5. Теория деятельности как методологическая основа психологии обучения 59

Лекция 6. Мотивация учения 66

Лекция 7. Теория учебной деятельности 86

Лекция 8. Психологические теории развивающего обучения 98

Лекция 9. Предмет и задачи психологии воспитания. 109

Лекция 10. Формирующий подход в психологии воспитания 126

Лекция 11. Психокоррекционный подход в психологии воспитания 140

Лекция 12. Трансактный анализ как направление психологии воспитания 151

Лекция 13. Предмет и задачи психологии учителя. Учитель как субъект педагогической деятельности. 165

Лекция 14. Психологическая характеристика педагогической деятельности. 175

Лекция 15. Педагогическое общение 193

Литература 200

Лекция 1. Предмет педагогической психологии

Вопросы

1. Понятие предмета педагогической психологии, ее структура

2. Взаимосвязь педагогической психологии с дисциплинами психолого-педагогического цикла.

3. История становления педагогической психологии.

1.

Педагогическая психология является одной из сравнительно молодых психологических наук. В настоящее время, как и вся психологическая наука, она переживает подъем в своем развитии, интерес к ней педагогов, психологов значительно возрастает. Практика обучения и воспитания в современной школе требует от педагогов-психологов решения конкретных проблем. Эти обстоятельства заставляют специалистов еще раз осмыслить предмет этой науки.

В существующих учебниках и учебных пособиях нет однозначного определения предмета педагогической психологии.

В наиболее широко известном учебнике для студентов педвузов «Возрастная и педагогическая психология» под редакцией А. В. Петровского дано определение педагогической психологии как науки, изучающей психологические закономерности обучения и воспитания, и ее разделами являются психология обучения, психология воспитания и психология учителя.

В учебнике «Педагогическая психология» Н. Ф. Талызиной эта дисциплина рассматривается как наука, изучающая процесс учения. При этом отмечается, что в процессе учения усваивается интеллектуальный, нравственный, эстетический опыт, и в зависимости от того, о каком опыте идет речь, различают процесс обучения и процесс воспитания. Если же рассматривать учение с позиции теории о поэтапном формировании умственных действий и понятий, то, по мнению Н. Ф. Талызиной, предмет исследования педагогической психологии должна составлять ориентировочная часть деятельности учащихся. Поэтому в таком контексте понимания предмета данной науки структура педагогической психологии может быть ограничена разделом психология обучения.

В учебнике В. А. Крутецкого «Основы педагогической психологии» указывается, что педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого активного мышления. Такое определение предмета педагогической психологии также сужает его до раздела психология обучения.

В одном из последних изданий по педагогической психологии, учебнике И. А. Зимней «Педагогическая психология», предмет этой науки определяется следующим образом: «Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса»¹. Данное определение содержит категории, употребляемые в современной педагогической психологии: субъект учебной деятельности, образовательный процесс. В то же время в этом определении выпадает учитель как субъект образовательного процесса. Анализ структуры учебника И. А. Зимней выявляет наличие разделов, в которых рассматриваются субъектные характеристики педагога, однако, их развитие остается за страницами учебника. Структура педагогической психологии в контексте такого понимания его предмета оказывается далека от традиционной и включает в себя, по мнению автора, следующие разделы:

«1) психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения»².

Анализ уже этих определений свидетельствует об их неоднозначности. А это в свою очередь выявляет необходимость дальнейшего уточнения предмета этой науки и базовых категорий, употребляемых в определении предмета педагогической психологии.

К таким категориям все чаще в настоящее время относят категории субъекта (ученик как субъект, учитель как субъект) и образовательного процесса.

Проблема субъектности в последнее десятилетие выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков, В. А. Петровский). Эти исследования основываются на общефилософском понимании субъекта (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В учебнике И. А. Зимней суммируются характеристики субъекта, выделяемые в общепсихологическом плане. Она называет следующие девять свойств субъекта: «1) субъект предполагает объект; 2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъект имеет и конкретную индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде, и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней он и формируется сам; 5) субъект индивидуальной деятельности – сознательно действующее лицо; 6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми, это активность, это пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъектность – есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихологическая. Все эти характеристики в полной или свернутой форме проявляются в субъектах образовательного процесса»¹.

В известной монографии В. А. Петровского «Личность: феномен субъектности» рассматривается соотношение понятий субъект и личность. При этом категория личности принимается как более поздняя форма в личностном развитии человека, следующая после его становления как субъекта. Поэтому, характеризуя личность В. А. Петровский, называет свойства субъекта, достигаемые им в совеем развитии и в итоге позволяющие говорить о появлении личности.

«Во-первых, быть личностью – значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью – значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель.

«В-третьих, быть личностью – это быть субъектом общения», где согласно В. А. Петровскому, формируется то общение, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В. А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что « … быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной реперезентированности (отраженности) человека в жизни других людей».

В-четвертых, согласно В. А. Петровскому, быть личностью – означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты. Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В. А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «виртуальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие «отраженной субъектности» - «подлинный субъект не может быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого»¹.

Таким образом, при характеристике субъектных качеств человека как на различных этапах его возрастного развития, так и на различных этапах его профессионального становления важно раскрыть его субъектные качества, объединяемые в четыре группы:

1. субъектные качества, позволяющие человеку выстраивать свои взаимоотношения («витальные контакты») с окружающим миром;

2. субъектные качества, характеризующие различные стороны предметной деятельности человека. Так как базовыми человеческими деятельностями являются познание, общение и труд, то необходимо на каждом возрастном этапе раскрывать особенности этих и других видов деятельностей, учитывая при этом ведущие деятельности. Раскрывая особенности субъектного становления человека в ходе освоения им профессиональной деятельности, также важно показать степень освоения данной деятельности, специфику индивидуального стиля выполнения профессиональной деятельности, развитие человека как субъекта мотивационной сферы собственной профессиональной деятельности;

3. субъектные качества, характеризующие особенности общения человека с окружающими людьми, степень владения деятельность общения, его достижения в этой сфере;

4. субъектные качества, характеризующие уровень развития самосознания человека.

Так, прежде всего, необходимо отметить, что педагог и ученик (ученики), каждый, представляя, репрезентируя некий общественный субъект (педагогического сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте – это ректорат, кафедры, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные объединенные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности – сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью, и осуществляется она двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации усвоения этого опыта и его усвоением. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием двумя его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также и их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели – «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы по обратному направлению этой схемы по формуле: «для себя – ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы.

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что направлена, является совокупность ценностей общественного образования, система знаний, способов деятельности, передача, трансляция чего со стороны педагога встречается с определенным способом освоения. Если способ освоения учеником совпадает с тем методом действия, который предполагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Важная характеристика субъектов деятельности, по С.Л. Рубинштейну, относительно того, что он и формируется и развивается в ней, относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается во взаимодополняемости, взаимоосуществляемости этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития другого.

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой образовательной системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства «Я»¹. Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношения учащихся (Я. Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А. В. Петровский, А. И. Донцов, Е. Н. Емельянов и др.).

Наряду с категорией субъекта в современном определении предмета педагогической психологи используется понятие образовательного процесса.

Современное понимание образования находит свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.): «Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого закона:

1. « Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

   • на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;

   • на развитие гражданского общества;

   • на укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

• интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;

• формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

• воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества».

Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального профессионального образования. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин «образование взрослых», поствузовское образование.

До сих пор существует разделение образования на две ветви: гуманитарное и естественнонаучное (технократическое) образование. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В. Ф. Сидоренко, Г. Л. Ильин и др.). Этот третий путь образования является способом формирования нового типа культуры – проектной культуры или культуры Большого Дизайна.

В образовании выделяются процессы, которые обозначают непосредственно акт передачи и приема опыта. Этими процессами, представляющими взаимосвязанные стороны единого образовательного процесса, являются обучение и воспитание.

Исходя из рассмотренных положений мы предлагаем в качестве рабочего определения предмета педагогической психологии использовать следующее определение: предмет педагогической психологии составляет изучение развития субъектности ученика под влиянием субъектности учителя в ходе образовательного процесса, включающего обучение и воспитание.

Тогда структура педагогической психологии будет состоять из следующих разделов:

• психологию обучения,

• психологию воспитания,

• психологию учителя.

При этом в первых двух разделах будет рассматриваться развитие субъектности учащегося, а в последнем разделе, наряду с остальными, специально раскрывается вопрос о развитии субъектности учителя.

2.

Педагогическая психология тесно связана со всем комплексом психолого-педагогических дисциплин. Раскрытие этих связей позволяет уточнить и конкретизировать определение предмета этой науки.

Прежде всего, надо выявить связи педагогической психологии с психологическими дисциплинами, изучаемыми в педвузе.

Среди них базовое положение занимает общая психология. Ее категориальный аппарат, включающий такие понятия как субъект, личность, деятельность присутствует и в педагогической психологии. Более того, как следует из выше приведенного определения, категория субъекта и субъектности являются центральными для этой науки.

Следующая из психологических дисциплин – возрастная психология. Ее связи с педагогической психологией являются еще более глубокими. Неслучайно долгое время эти две дисциплины составляли единый учебный курс (возрастная и педагогическая психология). Нельзя эффективно обучать и воспитывать, не учитывая возрастных особенностей учащихся. Вместе с тем следует отметить, что возрастной психологии еще предстоит изучить возрастную динамику развития субъектности учащихся.

Интересны и многообразны связи педагогической психологии с социальной психологией. Действительно, формирование субъектности учащегося происходит в ходе постоянного взаимодействия с взрослыми, педагогами, сверстниками. Появившийся сравнительно недавно учебник по «Социальной педагогической психологии» А. А. Реан и Я. С. Коломинского реально свидетельствует о необходимости установления в процессе профессиональной подготовки педагога-психолога межпредметных связей педагогической психологии с социальной.

Еще ближе к педагогической психологии новая психологическая дисциплина – психологическая служба в школе. Учебное пособие по данной дисциплине выпущенное под редакцией И. В. Дубровиной, называется «Практическая психология образования». Предмет этой дисциплины составляет психическое и психологическое здоровье учащихся. Очевидно, что полноценное развитие учащегося как субъекта процесса обучения и воспитания будет способствовать сохранению его психического и психологического здоровья. В то же время педагогическая психология имеет свой практико-ориентированный аспект, включающий, по крайней мере, диагностику субъектности учителя и учащихся, условия их реального формирования.

В последние годы в силу экологических, социальных и целого ряда других причин все больше развитие и распространение получает дефектологическое направление в психологических специальностях. К этим специальностям, прежде всего, следует отнести специальную психологию и специальную дошкольную педагогику и психологию. Психологическая составляющая этих специальностей представлена достаточно сильно. Она, в том числе, включает в себя и педагогическую психологию, находящуюся в блоке обще-профессиональных дисциплин. В этом контексте возникает необходимость определения межпредметных связей педагогической психологии с различными составляющими специальной психологии. Очевидно, что базовые категории, рассматриваемые в курсе педагогической психологии (ученик как субъект, учитель как субъект, образовательный процесс), дополняются специфическим содержанием при изучении различных разделов специальной психологии. Например, характеризуя субъектность ученика, имеющего проблемы в развитии слуха, необходимо дополнить перечень субъектных качеств ученика того или иного возраста специфическими для детей, имеющих проблемы в развитии слуха, качествами. Таким качеством может быть умение ученика читать тексты, написанные рельефным шрифтом Брайля.

Среди педагогических дисциплин особенно важно установить соотношение педагогической психологии с педагогикой. Данный вопрос имеет длинную историю. Педагоги и психологи, озабоченные трудностями, с которыми педагог сталкивается в практике своей профессиональной деятельности, требующей применять психологические и педагогические знания в их единстве, неоднократно пытались найти варианты решения. Чаще всего в литературе отмечаются два подхода:

1. педагогическая психология – наука, решающая общие, теоретические, фундаментальные вопросы обучения и воспитания, педагогика - более частная научная дисциплина, направленная на решение конкретных, частных вопросов обучения и воспитания;

2. педагогика – более общая наука, а педагогическая психология является по отношению к ней прикладной дисциплиной.

По нашему мнению и в первом, и во втором случае имеет место ограниченное представление о предмете педагогической психологии, его сужение. В одном случае игнорируется практический аспект пед. психологии, а в другом – теоретический.

В этом контексте приведенное ранее понимание предмета педагогической психологии снимает указанное противоречие. Понятия субъекта ученика, субъекта учителя, их взаимодействие в образовательном процессе имеют как теоретический, так и прикладной аспекты.

3.

История становления педагогической психологии, по мнению многих авторов, начинается с середины XVII века. И. А. Зимняя выделяет следующие этапы в становлении педагогической психологии.

1. Общедидактический этап (с середины XVII в. до конца XIX в.). Само название этого этапа говорит о том, что педагогическая психология развивалась в русле дидактики. При этом отмечалось стремление педагогов «психологизировать» эту науку. Педагоги этого периода подчеркивали необходимость исследовать связь развития, обучения и воспитания, способности ребенка, роль личности учителя в воспитании и обучении и т.п. Общее осмысление этого круга вопросов было осуществлено в работах Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, Иоганна Гербарта, А. Дистервег, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого.

Ян Амос Коменский (1592 – 1670) – выдающийся чешский педагог, теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Коменский написал свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Жан-Жак Руссо (1712 – 1778) – французский мыслитель, исходил из природного совершенства ребенка. Воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию врожденного совершенства детей, а должно представлять им полную свободу, приспосабливаясь к их интересам и влечениям. В последствии эти идеи положили начало разработки теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической теории. проблемам воспитания посвященная его работа «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) – великий швейцарский педагог, одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой детских воспитательных учреждениях. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал демократические идеи о гуманном характере воспитания, о доброжелательном отношении к детям, о привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался сочетать обучение и воспитание детей с организацией посильного для них труда, использовал воспитательную роль детского сообщества.

Иоганн Гербарт (1776 – 1841) – крупная но противоречивая фигура в истории педагогики. Он, например, считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость» путем физических наказаний, осуществления неослабного надзора за из поведением и записи проступков в особый журнал – кондуит. В его теории отразился дух немецкого реакционного бюргерства. Однако в его работах немало и полезных идей. Он ввел понятие воспитывающего обучения и предложил систему развивающих упражнений.

Адольф Дистервег (1790 – 1866) – немецкий педагог, разрабатывал педагогическую теорию с прогрессивно-демократических позиций. особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также его мысли о подготовки народных учителей.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1871) – известный российский педагог, по признанию многих – основоположник научной педагогики в России. Сторонник демократизации школьного обучения и развития женского образования. Круг научных интересов Ушинского охватывает теоретические и практические проблемы педагогики, общей, педагогической и практической психологии. Свойственные Ушинскому «антропологизм» и «психологизм» проявлялись в понимании содержания школьного образования, проблем организации обучения, построении учебных планов и программ, в требованиях к учебным книгам и т.д. Залог всех этих и многих других проблем он видел в опоре на психологический закон развития души человеческой. Главное сочинение К. Д. Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 году. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя некоторое время – второй. Третий остался незавершенным.

Петр Федорович Каптерев (1849 – 1922) – русский педагог и психолог. Ему принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», осуществленный в его книге «Дидактические очерки. Теория образования». Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева «Педагогическая психология» (1885). Каптерев ввел понятие «образования» как совокупности обучения и воспитания, рассматривал деятельности педагога и учеников в их взаимосвязи, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя.

Станислав Теофимович Шацкий (1878 – 1934) – внес существенный вклад в становление педагогической психологии и явился основоположником социальной педагогики. Он разработал целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как субъекта социально-педагогической деятельности.

2. Период становления педагогической психологии как самостоятельной науки (с середины XIX в. до середины XX в.) – связан с именами П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, А. Бине, Э. Меймана, Ж. Пиаже, А. Валлона, Т. Халла, Б. Скиннера, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, В. Штерна, с развитием специальных педагогических систем: Вальдорфской школы, школы М. Монтессори, с тестовой психодиагностикой, с развитием педологии. Это этап оформления педагогической психологии в самостоятельную науку, появления первых экспериментальных исследований в этой области. Начало этого этапа ознаменовано выходом в свет книг под названием «Педагогическая психология» у П. Ф. Каптерева (1885), Э. Торндайка (1903), Л. С. Выготского (1926).

Александр Петрович Нечаев (1870 - 1948) – отечественный педагог и психолог, считается основоположником экспериментальной педагогики в России, принимал активное участие в становлении педагогической психологии как науки, поставил задачу сближения психологии с педагогической практикой на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания.

Альфред Бине (1857 – 1911) – французский психолог, основатель экспериментальной психологии во Франции и первый в этой стране психологической лаборатории (1889). Один из основоположников учения о тестах. Бине стремился утвердить в психологии объективный метод исследования. Основные труды: «Введение в экспериментальную психологию» (1894), «Методика исследования умственного развития» (1922).

Эрнст Мейман (1862 – 1915) – немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики и педагогической психологии, создавший в Германии лабораторию для экспериментального исследования учебного и воспитательного процесса. В 1907 году публикует книгу «Лекции по экспериментальной педагогике» где дает обзор работ по «экспериментальной дидактике». Его идеи о комплексном подходе к изучению детского развития, индивидуализация обучения, более широкого привлечения к научным исследованиям педагогов-практиков сохраняю свою актуальность.

Жан Пиаже (1896 – 1980) – швейцарский психолог. Выдвинул концепцию стадиального развития детского мышления, детально проанализировал качественную специфику детского мышления. В ранний период исследовал проблему мышления и речи ребенка, установив, что свойство мышления ребенка отражается в его эгоцентрической речи. В дальнейшем Пиаже пересмотрел эти взгляды, разработал особую логическую систему, позволяющую описать особенности мышления ребенка через трансформацию операций, разработал теорию операционального интеллекта.

Анри Валлон (1879 – 1962) – французский психолог, педагог, прогрессивный общественный деятель. Наибольшую известность приобрели его исследования о связи действий с познанием («От действия к мысли», 1942), а также предложенная им схема онтогенетических стадий в развитии эмоциональных и познавательных сфер личности.

Кларк Леонард Халл (1884 – 1952) – американский психолог разрабатывал концепцию поведения с помощью «гипотетико-дедуктивного» метода. Как и другие представители необихевиоризма стремился ввести в схему классического бихевиоризма «промежуточные переменные». Таковыми выступали драйв, потенциал реакции, сила навыка, цель и др. Работы Халла оказали значительное влияние на исследования бихевиористов.

Беррес Фредерик Скиннер (1904 – 1990) – американский психолог, представитель современного бихевиоризма, автор концепции «оперантного бихевиоризма», согласно которой организм приобретает новые реакции благодаря тому, то сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. Первоначально Скиннер изучал оперантное поведение на животных, а затем распространил свою концепцию на усвоение речи, психотерапию и обучение в школе, став инициатором программированного обучения. Скиннер считал, что можно разрешить проблемы общества путем манипулирования поведением людей на основе идей «оперантного бихевиоризма». За это неоднократно вызывал критику со стороны психологов как США, так и других стран.

Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) – известный в мировой психологии советский психолог. Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им культурно-историческая концепция развития высших психических функций, которая составляет основу отечественной психологии. Он сформулировал закон развития высших психических функций от «интерпсихических», т.е. существующих в совместной деятельности ребенка и взрослого, к «интрапсихическим», т.е. ставших достоянием самого ребенка. Большое значение в психическом развитии ребенка придавал обучению, направленному на организацию усвоения ребенком культурно-исторического опыта, на приобщение к нему. Разработал основы развивающего обучения, выделив два уровня в психическом развитии ребенка: уровень актуального психического развития и зона ближайшего развития.

В течение 10 лет Выготский занимался дефектологией, создав в Москве лабораторию психологии аномального детства (1925-1926), ставшую впоследствии составной частью Эксперементально-дефектологического института, и разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка.

Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию и другие смежные с психологией науки (педологию, педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию и др. первыми и ближайшими учениками Выготского были А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев, впоследствии к ним присоединились Л. И. Божовичь, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, создавшие свои оригинальные психологические концепции.

Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) – советский психолог и педагог, рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Ему принадлежит ряд исследований о педологии («Педология», 1934, 1936). Он выступал за комплексный подход к изучению ребенка, анализировал познавательные и волевые процессы в их связи с конкретной деятельностью ребенка в условиях обучения. Блонский сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти – моторная, аффективная, образная и вербальная - описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.

Вильям Штерн (1871 – 1938) – немецкий психолог. Согласно Штерну, личность, под которой он понимал не только человеческую личность, но и любой целостный объект, представляет собой неделимую на психическое и физическое единицу. Штерн называл эту концепцию «персоналистической психологией» («Личность и вещь», 1906). Он провел большой цикл экспериментальных исследований по развитию восприятия, речи, умственных процессов у детей, разработал методы тестирования способностей, выдвинул понятие о «коэффициенте интеллекта», получаемого путем деления «умственного возраста» на физический. Штерн заложил основы дифференциальной психологии, исходя из принципа конвергенции наследственных факторов и условий социокультурной среды.

3. Этап разработки собственно психологических теорий обучения (с 50-х годов) – теории программированного обучения (Б. Скиннер, Л. Н. Ланда), теории проблемного обучения (В. Оконь, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин), теории поэтапного формирования умственный действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и др.), теоретических основ обучения детей дошкольного возраста (А. В. Запорожец), формирующего подхода в психологии воспитания (Л. И. Божович), теории развивающего обучения Л. В. Занкова.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903 – 1979) – советский психолог, разрабатывал совместно с Л. С. Выготским культурно-историческую теорию. Опираясь на положения этой теории, выдвинул и детально разработал общепсихологическую концепцию деятельности, являющуюся одним из влиятельных теоретических направлений в отечественно и мировой психологии. Содержание этой концепции тесно связано с проведенным Леонтьевым анализом развития психики в фило- и онтогенезе («Проблемы развития психики», 1959). На основе предложенной Леонтьевым схемы структуры деятельности изучался широкий круг психических явлений (восприятие, мышление, память, внимание и др.), среди которых особое внимание уделялось анализу сознания и личности («Деятельность. Сознание. Личность.», 1975).

Петр Яковлевич Гальперин (1902 – 1988) – советский психолог, автор концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий. Гальперин трактовал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности, выявив в связи с этим особенности освоения ребенком общественного опыта. Исследования Гальперина внимания и «языкового сознания» были направлены на изучение проблем соотношения обучения, умственного развития и формирования творческого мышления. Гальперин разрабатывал принципы дифференциальной диагностики интеллектуального развития ребенка с последующей коррекцией как способом ликвидации педагогической запущенности («Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий», 1965).

Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) – советский психолог. Развивая положение культурно-исторической теории в решении широкого круга проблем детской психологии, выдвинул концепцию периодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущей деятельности». Предложил эффективный метод обучения ребенка чтению путем звукового анализа слова (экспериментальный букварь). С позиции культурно-исторической теории провел психологический анализ игры, выявив ее роль в психическом развитии ребенка («Детская психология», 1960); («Психология игры», 1978). Является одним из авторов теории учебной деятельности.

Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) – известный отечественный психолог и педагог, творчески развивал базисные идеи школы Л. С. Выготского. Совместно с Д. Б. Элькониным построил теоретические и методологические основы новой научно-практической системы развивающего обучения, создал теорию учебной деятельности, явился автором динамично развивающейся научной школы. Основные труды: «Виды обобщения в обучении» (1972), «Теория развивающего обучения» (1996).

Аэлита Капитоновна Маркова (1932 – 2005) – отечественный психолог, участвовала совместно с В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в разработке и апробации положений теории учебной деятельности («Психология усвоения языка как средства общения», 1974), руководила коллективом, исследующим вопросы мотивации учебной деятельности («Формирование мотивации учения в школьном возрасте», 1983). В последние годы активно занималась исследованием вопросов психологии труда учителя («Психология труда учителя», 1993) и психологии профессионализма («Психология профессионализма», 1996).

Александр Владимирович Запорожец (1905 – 1981) – советский психолог, ученик Л. С. Выготского, стоял у истоков деятельностного подхода в психологии. Им было показано, что в основе любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: восприятие представляет собой свернутое перцептивное действие, мышление возникает первоначально как практическое («действенное») обобщение и т.п. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны) исследований создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий.

Леонид Владимирович Занков (1901 – 1977) – советский психолог, педагог, дефектолог, ученик Л. С. Выготского. Занимался исследованием четырех базовых проблем: памяти, речи, мышления, обучения и развития. Явился автором использования экспериментальных исследований для построения всего учебного процесса в начальной школе, система обучения «по Занкову» стала одной из самых распространенных систем развивающего обучения.

Лидия Ильинична Божович (1908 – 1981) – советский психолог, ученица Л. С. Выготского, участвовала в разработке идей деятельностного подхода в психологии. Божович написаны труды по проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности.

4. Современный этап развития педагогической психологии (с 80-х годов). Данный этап не указывается в учебнике И. А. Зимней. Однако его выделение, по нашему мнению, целесообразно в связи с активными преобразованиями, происходящими в психологической науке в целом и, в том числе, в педагогической психологии. Эти преобразования определяются увеличением в современной психологии числа психологических отраслей и направлений (практическая психология образования, психологическая служба в школе и т.п.) и ростом практико-ориентированных исследований, проводимых различными специалистами в образовании.

Лекция 2. Методы педагогической психологии

Вопросы

1. Специфика применения основных методов психологического исследования в педагогической психологии.

2. Классификация методов психолого-педагогического исследования.

3. Формирующий эксперимент как основной метод педагогической пси­хологии.

1.

Методом исследования любой науки является способ познания ее предметной области. Применительно к педагогической психологии метод исследования должен стать способом познания субъектности ученика, субъектности учителя, их взаимодействия в образовательном процессе. Отдельно должны исследоваться процессы обучения и воспитания, составляющие стороны единого образовательного процесса.

Исходя из понимания специфики предмета педагогической психологии для его изучения могут быть применены почти все известные в психологии методы. В следующем вопросе мы подробнее остановимся на их характеристике. Однако это не исключает учета специфических особенностей проведения психологического исследования в педагогической психологии.

Эти особенности касаются прежде всего условий проведения исследований. Такими условиями выступают, как правило, конкретные обстоятельства в которых протекают процессы обучения и воспитания, т.е. урок, внеурочное мероприятие, перемена, родительское собрание, педсоветы и т.п. Этим обстоятельства лучше соответствуют методы наблюдения, естественный эксперимент, формирующий (психолого-педагогический) эксперимент.

Еще одна особенность исследований в педагогической психологии может затрагивать возрастной аспект проведения исследования. Так, например, исследование может проводиться как в рамках одной возрастной категории, так и на выборках разного возрастного состава. В любом случае при планировании исследования в педагогической психологии необходимо заранее определиться, как будет учитываться возрастной параметр выборки испытуемых.

Известно, что любое психологическое исследование основывается на базовых методологических принципах: принципе объективности, генетическом принципе и принципе детерминизма. При этом всегда учитывается главный методологический принцип психологии – принцип единства психики и деятельности, конкретизирующийся в единство сознания и деятельности или личности и деятельности. Перечисленные методологические принципы особенно важно реализовывать в исследованиях по педагогической психологии.

Действительно, стремясь оказать помощь ребенку, учителю, родителю, педагогический психолог должен всегда быть объективным, т.е. руководствоваться принципом объективности. В противном случае его исследования не смогут быть реально полезными.

Генетический принцип проведения психологического исследования означает изучение явления в его становлении и развитии. Предмет педагогической психологии (ученик как субъект, учитель как субъект и т.п.) по своей природе очень динамичен и постоянно изменяется. Поэтому проникнуть в сущность изучаемого явления или процесса без реализации генетического принципа в педагогической психологии невозможно.

Принцип детерминизма указывает на необходимость при изучении процесса или явления выяснения причин и обстоятельств, их породивших. В реальных условиях образовательного процесса при характеристике изучаемого объекта особенно важно установить всю совокупность условий, вызвавших это изучаемое явление. Иначе исследователь рискует совершить ошибку в интерпретации событий, происходящих у него перед глазами.

Принцип единства психики и деятельности позволяет педагогическому психологу реально управлять процессами развития субъектности ученика, субъектности учителя, их взаимоотношениями в ходе обучения и воспитания.

Все перечисленные методологические принципы в совокупности в педагогической психологии дают возможность для осуществления на практике личностно-деятельностного подхода. Согласно этому подходу: а) в центре образовательного процесса находится сам обучаемый и его личность, формирующаяся средствами конкретного учебного предмета; б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучаемых в постоянном сотрудничестве и педагогическом общении; в) взаимодействие преподавателя и обучаемых означает учебное сотрудничество равных партнеров; г) в образовательном процессе педагог и обучаемые выступают в качестве субъектов учебной деятельности и педагогического общения.

2.

В современной психологической науке накоплен богатый арсенал методов исследования. Их многообразие определяет наличие их различных классификаций. Ниже мы приведем наиболее известные классификации методов психологического исследования. Вместе с тем предполагается что исследователь, планируя свою работу, придерживается какой-то одной из классификаций, в рамках которой приводится описание методологического и методического аппарата исследования.

Чаще всего в литературе приводятся классификации методов психологического исследования, предполагающая их подразделение на основные и вспомогательные (см. схему 1).

Несколько другая классификация методов психологического исследования, в основе которой больше отражены этапы проведения исследования приводятся в работах Б.Г.Ананьева. Анализируя методы исследования, он выделяет четыре их группы (см. схему 2):

1. организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);

2. эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизиро-

Схема 1