Компоненты действия и их функции

Способы исполнения, контроля и регулирования действия, которыми

пользуется человек в процессе деятельности, называются приемами этой

деятельности

3) объединения общих свойств, 4) выделения общих свойств путем их закрепления в термине, 5) применение термина к различным конкретным объектам, имеющим выделенные признаки, т.е. их распознавание. В процессе приобретения новых знаний учащимися большое значение имеют ранее сформированные у них навыки и умения.

Навыки, как автоматизированные действия, «разгружают» сознание человека от напряженной работы по обдумыванию каждого своего шага. Они позволяют переключить внимание с технической стороны дела на его смысл, результат. Например, автоматизация действий, с помощью которых шофер осуществляет управление машиной, позволяет ему перенести внимание на уличное движение, светофоры, другие машины, пешеходов и т.п. В поле сознания при этом на первый план выделяются цели действия, условия, в которых оно протекает, а также его результаты. Так, когда ученик только начинает учиться письму, то все его внимание занято тем, как правильно написать слово. Часто он не осознает значения тех слов, которые пишет. Но когда письмо стало навыком, и ученик одновременно может слушать преподавателя и автоматически записывать сказанное, то он может хорошо понимать записываемое.

В зависимости от того, в каком компоненте действия происходит частичная автоматизация, принято говорить о сенсорных, двигательных (моторных) и интеллектуальных навыках. В сенсорных навыках преобладает деятельность органов чувств (например, различение букв при чтении, оттенков цвета и т.п.). В двигательных навыках преобладает мышечная деятельность. В большинстве случаев они связны с движением рук, реже – ног и туловища (например, набор текста на компьютере, не глядя на клавиатуру, забивание гвоздя молотком, прыжки в высоту и т.д.). в интеллектуальных навыках автоматизируются центральные мыслительные компоненты действия.

Говорят еще о сенсомоторных навыках, когда имеет место примерно равная автоматизация двигательного и сенсорного компонентов навыка, когда двигательные акты автоматизировано выполняются под контролем зрения (например, навыки письма, рисования, черчения и т.д.). В действительности все навыки сенсомоторные, т.к. в каждом из них представлены и сенсорный и моторный компоненты. Название же двигательный и сенсорный навыки подчеркивают роль преобладающего компонента при осуществлении навыков.

Двигательные навыки хорошо упражняемы. Эффект упражнения выражается в улучшении темпа, ритма, координации движений и т.п. Сенсорные навыки упражняются медленно. Это связано, вероятно, с трудностями выделения эталонов точек отсчета при упражнениях.

Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. Интеллектуальные навыки являются автоматизированными умственными действиями. Так, в процессе сравнительно однотипных рассуждений у человека происходит постепенное выпадение промежуточных звеньев. Процесс рассуждений приобретает свернутый характер. Сохраняются те элементы рассуждения, которые отвечают на вопрос, что и как надо делать, какие операции и в какой последовательности необходимо производить. Ученик после восприятия условий задачи сразу переходит к исполнительным действиям, как бы вынося за скобки всю обосновывающую часть рассуждений.

Учащимся особенно нужны навыки умственного труда. Например, навык чтения необходим не сам по себе, а как инструмент для овладения знаниями. Так, необходимо не просто уметь читать, а навык быстрого и осознанного чтения. Процесс самого чтения должен совершаться автоматически, как навык, а внимание должно быть направленно на понимание смысла прочитанного. В любом навыке существенная роль принадлежит осознаванию целей и способов выполнения действий - что и как должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах.

Способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу называется умением. Для реализации умений человек выполняет систему психических и практических действий, соответствующих цели и условиям его выполнения. Эта система включает: 1) отбор знаний, представлений и навыков, связанных с целью, 2) осуществление системы преобразований, на основе особенностей объектов, 3) контроль и корректировку результатов путем их соотнесения с поставленной целью. Например, имеется задача определить объем конуса. Чтобы ее решить, необходимо выяснить, к какому классу геометрических тел относится конус. Затем вспомнить, как вычисляется объем таких тел. Вывести отсюда, какие измерения следует сделать. Далее – произвести соответствующие измерения. Наконец – произвести необходимые вычислительные операции. Из этого примера видно, что реализация знаний в умениях требует овладения целым рядом навыков и операций. Как правило, умение формируется на основе переноса уже имеющихся знаний, представлении и навыков, приспосабливания их к новым условиям. А заново формируются лишь те элементы умения, которых недостает в этих новых условиях.

Навыки и умения при их совершенствовании достигают уровня профессионального мастерства. Мастерство – это легкость быстрого и творческого выполнения сложной работы.

Возможны два основных пути формирования умений и навыков: стихийный и планомерно управляемый. При стихийном пути условия правильного выполнения действия человек отыскивает методом проб и ошибок. Такой поиск не гарантирует выделения существенных ориентиров из несущественных. Поэтому у учащихся не формируется полного понимания условий выполняемого действия, и для него характеры неустойчивость результатов, ограниченность в переносе.

Управляемое обучение предусматривает определенную организацию действия учащихся, обеспечивающую формирование желаемого свойства навыка. Данный вопрос детально рассматривается в теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий.

Лекция 6. Мотивация учения

Вопросы

1. Виды мотивов учения, их содержательные и динамические характеристики.

2. Формирование мотивов учения.

3. Диагностика мотивации учения.

1.

Проблема мотивации учения относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется с одной стороны тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности.

Изучению мотивации учения посвящены многочисленные исследования в отечественной и зарубежной науке. Результаты этих исследований доста­точно широко описаны в трудах таких известных отечественных психологов и пе­дагогов как Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. А. Менчинская, Н. Г. Морозова, С. Г. Москвичев, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шоро­хова, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.

Мотивация учения, а точнее мотивационно-потребностная сфера учения является сложным образованием, имеющим свою структуру и иерархию ее составляющих. Чаще всего в анализе мотивации учения выделяют потребность, мотив, цель, интерес.

Всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характер деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан (А. Н. Леонтьев): одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, - это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на которые направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Личностный смысл, по мнению А. К. Марковой, также относится к важным характеристикам мотивационно-потребностной сферы учения. Это личностное образование, опосредующее влияние потребности и мотива в соотнесении с учебными целями на саму учебную деятельность.

Цель – это направленность активности учащегося на промежуточный результат учебной работы. Показано, что без умения школьников ставить цели и достигать их в учебной работе даже зрелые формы потребностей и мотивов остаются нереализованными. В исследованиях, выполненных под руководством А. К. Марковой выделены уровни целеполагания в учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д. Таким образом, целеполагание в обучении включает в себя целеобразование (постановку, принятие, выбор целей, определение их последовательности, переход к новым, гибким, перспективным, творческим целям) и целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения).

Изложенные процессы смысло-, мотиво-, и целеобразования (включая генетические переходы от одного их уровня и параметра к другому) являются основными составляющими мотивационно-потребностной сферы учения. Кроме этого, могут быть определены производные составляющие этой сферы. К ним относятся эмоции, отношения, интерес.

Эмоции – взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе. Они положительные, если имеется соответствие между мотивами и возможностями их удовлетворения, они отрицательные, если такая возможность отсутствует.

Отношение и интерес – интегральные показатели мотивации, результат сложных процессов, происходящих в мотивационно-потребностной сфере.

Отношение к учению может быть: 1) отрицательное или негативное, означающее уход или отказ школьника от учения; 2) нейтральное, безразличное, пассивное, означающее отсутствие готовности учащегося включаться в учение; 3) положительное: а) положительное, неявно активное или предотношение, б) положительное, активное, в) положительное, активное, личностно престрастное.

Интерес к учению тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы – мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н.Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее – системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Спору нет, эта его особенность важна, но не она все-таки является главной. По-видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Таковы основные виды побуждений, входящих в мотивационную сферу учения. Их анализ свидетельствует о том, что изучение мотивации учения продуктивнее всего следует осуществлять на уровне мотива учения, составляющего базовое побуждение мотивации учения.

Мотив учения – направленность активности учащегося на те или иные стороны учебного труда. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л. И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (несвязанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения). А. Н. Леонтьев предлагает различать мотивы учения «знаемые» и «реально действующие»; «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы.

Наиболее полная классификация мотивов учения предложена А. К. Марковой. Она предлагает выделить две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

• Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов – знаний, умений и навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни:

• широкие познавательные мотивы – направленность на знания,

• учебно-познавательные – направленность на способы добывания знаний,

• мотивы самообразования – направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

• Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни:

• широкие социальные мотивы – долг, ответственность,

• узкие социальные или позиционные мотивы – стремление к одобрению окружающих,

• мотивы социального сотрудничества – стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми.

Рассмотрение уровней проявления социальных и познавательных мотивов в возрастном аспекте позволяет выделить следующие особенности их становления на различных этапах школьного обучения. В младшем школьном возрасте преобладают широкие социальные и широкие познавательные мотивы. С этими мотивами ребенок приходит в школу в случае мотивационной готовности к школьному обучению. На протяжении младшего школьного возраста в ходе освоения под руководством учителя учебной деятельности постепенно складываются из группы познавательных мотивов – учебно-познавательные мотивы, предполагающие ориентацию школьника не на результат, а на способы решения конкретно-практических задач. Данный мотив наиболее соответствует содержанию учебной деятельности. Из группы социальных мотивов к моменту перехода в средние классы начинают выделяться узкие социальные мотивы, означающие стремление подростка занять определенное место в коллективе сверстников. Старшему школьному возрасту соответствуют мотивы самообразования и мотивы социального сотрудничества. Очевидно, что в формировании мотивов учения и в группе познавательных и в группе социальных мотивов существует преемственность между различными уровнями в их становлении.

Общие тенденции в развитии представлений о мотивации учения в отечественной психологии состоят в постепенном переходе от нерасчле­ненного к дифференцированному пониманию мотивации учения; от пред­ставления о мотиве как о ''двигателе'', предшествующим деятельности к его оп­ределению в качестве важной внутренней, психологической характеристики самой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выделение содержательных и динамических характеристик, которыми обладает изучаемое психологическое побуждение.

Каждое из побуждений, составляющих мотивационную сферу учения и в особенной степени мотив учения, обладает содержательными и динамическими характеристиками. По мнению А. К. Марковой к этим характеристикам должны быть отнесены:

• Содержательные характеристики

• действенность,

• доминирование в структуре мотивационной сферы,

• самостоятельность возникновения,

• осознанность,

• обобщенность.

• Динамические характеристики:

• устойчивость,

• выраженность и сила,

• переключаемость,

• эмоциональная окраска,

• модальность.

Другую тенденцию в изучении мотивации учения в отечественной психологии представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности в его содержательных и динамических характеристик.

2.

Формирующий подход к изучению мотивации учения реализован в целом ряде исследований отечественных психологов (П. Я. Гальперин и П. Голу, В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и Л. К. Золотых, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, М. В. Матюхина, В. С. Ильин и др.). Эти исследования являются наиболее перспективными в отечественной психологии, их выводы далеко опережают возможности изучения ''готовых форм'' мотивации учения.

Известно, что применение формирующего эксперимента для изучения психических явлений, в том числе и для изучения мотивации учебной дея­тельности, требует от исследователя разработать гипотезы: во-первых, о по­казателях, характеристиках формируемого психического процесса или явле­ния и, во-вторых, об условиях его формирования.

Наряду с определением показателей формируемого психического про­цесса или явления другим аспектом формирования, как уже указывалось, вы­ступает выбор условий, под влиянием которых происходит становление дан­ного психического процесса или явления. Изучению этого аспекта посвящено большое число педагогических и психологических исследований (А. Н. Ле­онтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и П. Голу, В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова и Л. К. Золотых, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова, В. С. Ильин, А. М. Ге­бос, М. В. Матюхина, А. Я. Миленький и др.).

Все условия становления мотивации учения можно условно подразделить на две группы: условия, связанные с деятель­ностью, и условия, выходящие за ее рамки. Согласно этому и исследования по формированию мотивации учения соответственно делятся ниже на такие, где прослеживается влияние на нее условий, связанных с учением и учебной деятельностью, и исследования, рассматривающие зависимость мо­тивации от факторов, на связанных с деятельностью, и, наконец, исследова­ния, учитывающие и те и другие факторы. Следует отметить, что в исследо­ваниях всех типов (даже во втором, в нашем понимании, типе исследований) учитывается положение о формировании мотивации в деятельности. Но в этом случае влияние деятельности подразумевается, но специально не про­слеживается.

Исходя из приведенных выше соображений, к первой группе исследова­ний можно отнести работы Л. И. Божович и ее сотрудников. В них эксперимен­тально показано значение для становления мотивационной сферы системы воспитательных воздействий. К этому же типу принадлежат некоторые пси­холого-педагогические исследования, например, работа А. Я. Миленького, показавшая важность для становления мотивации учения осознания подрост­ками своих возможностей в учении.

Вторую группу исследований образуют работы, в которых устанавлива­ется влияние только особенностей процесса обучения на мотивацию учении. Это, прежде всего, диссертационное исследование П. Голу, выполненное под руководством П. Я. Гальперина, обнаружившее зависимость мотивации от типа учения и выявившее большой мотивационный потенциал у обучения, построенного по III типу учения. Аналогичным, но выполненным в русле концепции учебной деятельности, является исследование А. К. Дусавицкого, показавшее большие возможности для формирования мотивации такого обу­чения, система понятий которого построена по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Та и другая работы утверждают важность для становления мотивации учебной деятельности и, в первую очередь, познава­тельных мотивов не отдельных факторов, вводимых в обучение и по сути его не меняющих, а типа учения в целом.

Наконец, третью и самую многочисленную группу образуют исследова­ния, где учитываются и фактор деятельности, и факторы, выходящие за ее пределы. Это работы Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, В. С. Ильина, М. В. Ма­тюхиной, А. И. Гебоса, В. Ф. Моргуна, Л. К. Золотых , Т. И. Лях и др.

Так, Г. И. Щукина среди факторов, влияющих на формирование мотива­ции учения, но не связанных с учебной деятельностью, называет особенности взаимоотношений, складывающихся между участниками учебного процесса. К особенностям взаимоотношений автор относит: создание эмоционального тонуса познавательной деятельности; эмоциональность самого учителя, до­верие к познавательным возможностям учащихся (педагогический опти­мизм); взаимную поддержку учителя и учащихся; элементы поощрения и со­ревнования. Дополняя перечень такого рода условий, А. И. Гебос называет фактор наличия познавательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе. В исследовании Н. Г. Морозовой рассматрива­ются этапы становления познавательного интереса и, соответственно, фак­торы, значимые для каждого из этих этапов. Помимо самой учебной деятель­ности Н. Г. Морозова указывает на значение для формирования у учащихся познавательного интереса некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы по воспитанию интереса; положительного отноше­ния к предмету и к деятельности; использование интересов, установок, стремлений личности, ранее сложившихся; превращение широких социаль­ных мотивов в реально действующие; обеспечение успеха ученика в деятель­ности, сочетающееся с общественным признанием. Работы, выполненные коллективом авторов под руководством М. В. Матюхиной, ус­тановили зависимость мотивации учения от таких личностных особенностей учащихся как их успехи в обучении, от уровня притязаний и само­оценки. Наряду с уже перечисленными факторами, влияющими на фор­мирование мотивации учебной деятельности, в литературе приводятся сле­дующие условия: обеспечение я-включенности личности в учебную деятель­ность посредством повышения ее статуса в группе и усиления групповой сплоченности (В. Ф. Моргун), включение учащихся в совместную учебную деятельность (Т. А. Матис, Л. К. Золотых и др.).

Анализ приведенных выше факторов, влияющих на формирование моти­вации учения, но не связанных с учебной деятельностью, позволил разде­лить эти факторы на: а) факторы, связанные с личностными особенностями учащихся (Н. Г. Морозова, М. В. Матюхина, В. Ф. Моргун и др.); б) факторы, определяющиеся взаимоотношениями учителя с учениками (Г. И. Щукина, А. И. Гебос и др.) и в) факторы, вызванные характером взаимоотношений, существующих в процессе обучения между школьниками (Т. А. Матис, В. Ф. Моргун, Л. К. Золотых).

В этой группе исследований по формированию мотивации учения проана­лизированные факторы, не связанные с учебной деятельностью, сочетались с некоторыми вводимыми в экспериментальное обучение особенностями са­мой учебной деятельности. Г. И. Щукиной подразделяет их на факторы, соответствующие содержанию и организации учебного процесса и факторы, не связанные с ними. К факторам, связанным с содержанием учебной деятель­ности, она относит следующие условия: 1) новизна содержания; 2) обновление уже усвоенных знаний; 3) исторический аспект школьных знаний; 4) практи­ческая необходимость знаний; 5) показ современных научных достижений. Помимо перечисленных А. И. Гебос называет еще фактор профессиональной направленности содержания обучения. В свою очередь, факторы связанные с организацией учебного процесса, по мнению Г. И. Щукиной, включают: 1) многообразие форм самостоятельных работ учащихся; 2) проблемность из­ложения; 3) приобщение учащихся к методам научного анализа; 4) творче­ские работы учеников. Наряду с этими факторами А. И. Гебос указывает также осознание учащимися ближайших и конечных целей обучения.

С точки зрения полноты использования проанализированных факторов особое место среди работ по формированию мотивации учебной деятельно­сти занимают исследования Л. К. Золотых и В. Ф. Моргуна. Так, в них через применение определенного типа учения реализуется большинство условий, связанных с учебной деятельностью. Тем самым соответственно выявлен значительный мотивационный потенциал, которым обладает обучение, включающее построение системы понятий учебного предмета по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, и учение по III типу ориенти­ровки. В то же время в данных исследованиях, как уже отмечалось, приме­няются условия, выходящие за рамки учебной деятельности и связанные с личностными особенностями учащихся, с их взаимоотношениями в коллек­тиве.

В заключение следует отметить, что до сих пор рассматриваемый нами путь формирования мотивации учения описывается в литературе как путь «снизу вверх» (В. Г. Асеев). Он состоит в создании определенных условий, способствующих актуализации у учащихся отдельных побуждений в ходе реальной деятельности, которые при «систематической активизации посте­пенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные обра­зования»¹. Второй путь формирования – путь «сверху вниз» – заклю­чается «в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» по­буждений, целей, идеалов, содержаний направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам вос­питуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внут­ренне принятые и реально действующие»².

Если недостаточность первого пути состоит в том, что не всегда в ходе ре­альной деятельности у учащихся складываются те побуждения, которые не­обходимы, то отрицательным моментом второго пути формирования мотива­ции является возможность формального усвоения школьниками требуемых побуждений. Поэтому полноценное формирование мотивации должно вклю­чать оба пути и «в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем один их них может преобладать, что гово­рит не только об их единстве, но и об относительной самостоятельно­сти»³.

3.

Если проблема формирования мотивации учения актуальна для современного образования, то еще более актуальной и востребованной практикой обучения является проблема ее диагностики. Сегодня для всех, очевидно, что исследование мотивации учения возможно лишь при использовании системы методов, составляющих диагностические программы для изучения мотивации учения. Данные программы, как правило, включают в себя различные методы, описание которых приводится ниже. Все их множество можно подразделить на: неэкспериментальные, экспериментальные и синтетические (А. Б. Орлов).

• Неэкспериментальные методы.

Наблюдение – один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные этапы эксперимента и т.д.

Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо поддающиеся математической обработке данные. Такое отношение, на наш взгляд, вызвано не особенностями данного метода как такового, а его отдельными, не вполне удачными конкретизациями в методиках психолого-педагогических исследований. Недостатки наблюдения, кстати, встречающиеся и при использовании любых других методов психологического исследования, можно в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строй системе регистрации получаемых данных.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способы и результаты своих действий; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы, по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д. и т.п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Наблюдение как метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроках, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев. Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не заимствованные или надуманные протоколом, а более или менее упорядоченные записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную конкретным задачам исследования форму протокола.

Анкетирование, как и наблюдение, - один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяются три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов. Между этими тремя типами анкет не существует

принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.

В качестве примера рассмотрим одну из таких анкет- шкал, предназначенную для изучения отдельных признаков и уровня развития мотивации в целом у учащихся средних и старших классов. Эта анкета построена на выделении десяти основных признаков мотивации учения: I – состав, II – структура, III – осознанность, IV – обобщенность, V – направленность на содержание обучения, VI – направленность на способы обучения, VII – энергия, VIII – действенность, IX – качество знаний, X – характер умственной деятельности. Каждый из этих десяти признаков мотивации рассматривается авторам как обладающий пятью уровнями развития. Каждому уровню развития каждого из десяти признаков мотивации соответствует вопрос анкеты. Вся анкета состоит из 50 вопросов. Ответы на все вопросы анкеты позволяют, по мнению автора, описать мотивацию учения школьника матрицей 5 на 10.

Процедура анкетирования (шкалирования) мотивации состоит в следующем: перед началом опыта каждый учащийся готовит бланк (матрицу), где указывает дату заполнения, свой класс и фамилию, а затем выписывает в бланк номера вопросов анкеты (от 1 до 50). Затем учащимся дается инструкция:

1…	6…	11…	16…	21…	26…	31…	36…	41…	46…
2…	7…	12…	17…	22…	27…	32…	37…	42…	47…
3…	8…	13…	18…	23…	28…	33…	38…	43…	48…
4…	9…	14…	19…	24…	29…	34…	39…	44…	49…
5…	10…	15…	20…	25…	30…	35…	40…	45…	50…

«Ничего не приукрашивая и не приуменьшая, возможно более точно ответить на предлагаемые вопросы Форма ответов: 05 означает уверенно да;04 – больше да, чем нет; 03 – не уверен, не знаю; 02 – больше нет, чем да; 01 – уверенно нет». Такая форма ответов, по мнению автора анкеты, дает возможность отличать системы анкетных баллов от пятибалльной системы отметок школьной успеваемости.

После предъявления инструкции учитель включает магнитофонную запись с 50 вопросами анкеты, следующим с интервалами 10-15 с. Учащиеся вписывают ответ по заданной форме рядом с порядковым номером соответствующего вопроса на матрице.

Приведем пять вопросов анкеты (26-30), выявляющих развитие такого признака мотивации учения, как направленность на способы обучения:

«26. Бывает ли так, что при изучении предметов у вас не хватает умений, а вы не стремитесь им научиться? 27.Считаете ли вы, что в учении главное – получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т.п.)? 28. Считаете ли вы, что для успешного учения вам необходимо овладеть более рациональными умениями? 29. Считаете ли вы, что вы владеете навыками изучения большинства школьных предметов? 30. Часто ли бывают случаи, когда, встретившись с незнакомой задачей, вы самостоятельно добиваетесь ее решения?».

Анализ материалов, полученный при помощи данной анкеты, достаточно прост. Подсчитываются и сравниваются суммы баллов (ответ 05 – 5 баллов и т.д.) по строкам и столбцам матрицы. Наибольшая сумма по строкам характеризует уровень развития мотивации в целом у ученика. Суммы баллов по столбцам характеризуют развитость десяти отдельных признаков мотивации учения. Помимо мотивации учения в целом при помощи такой анкеты можно шкалировать мотивацию изучения отдельных предметов. Автор анкеты предложил, например, ее модификацию для выявления мотивации школьников при изучении физики.

Приведенный пример анкеты-шкалы как нельзя лучше обнаруживает и положительные и отрицательные стороны анкетного метода выявления мотивации. Бесспорное достоинство метода анкет - быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов мотивации учения и выявить степень устойчивости этих типов мотивации в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования состоит в том, что он позволяет вскрыть только самый верхний слой фактов, относящихся к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю представления о закономерностях и причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации.

Анкетирование – это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки. Чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т.д.

Беседа (интервью) обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, что учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь ли ты математику?»), учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?» и т.п.).

Определенное препятствие на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта – Сравнительно часто наблюдаемая психологическая дистанцированность (отчужденность) учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера. Во-первых, беседу лучше начинать с таких тем, которые больше всего интересуют данного учащегося, и затем постепенно приближать содержание беседы к вопросам, интересующим учителя. Во-вторых, беседу желательно проводить вне традиционной школьной обстановки. Неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между учителем и учеником.

Вопросы, задаваемые учителем в ходе беседы, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом случае метод беседы приближается к анкетированию, то во втором он становится похожим на метод изучения сочинений учащихся. Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий (Г. И. Щукина) или методом использования воображаемой ситуации (Н. Г. Морозова). Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задает для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой ситуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика.

Содержание беседы протоколируется как полностью, так и выборочно, в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы (включая предварительные сведения учителя о мотивах учащихся) делает этот метод изучения мотивации учения очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цель может входить проверка предварительного вывода, вытекающих из психологического анализа данных первичной ориентировки в особенностях мотивации учения школьников.

Изучение продуктов деятельности учащихся. Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т.п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики мотивации учения.

Изучение сочинений – наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материал относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и различных внешкольных увлечений. Благодаря использованию этого метода учителя может собрать массовый качественный материал об особенностях мотивации учащихся в различных сферах их жизнедеятельности.

Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) для анализа мотивации учения в целом качественный и косвенный метод исследования. В работе над сочинениями учащиеся обычно поглощены содержанием работы, и при этом не в состоянии дать детальный психологический анализ своего отношения к этому содержанию. Мысли, чувства, мотивы и потребности учащихся отражаются, проектируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того чтобы, по крайней мере, частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы. Например, в сочинении на тему «Как я учусь» можно использовать такой план: 1. Что заставляет меня ходить в школу? 2. Как я готовлю домашние задания? 3. Люблю ли я учиться и почему?

Изучение содержания сочинений дает учителю сведения об индивидуально-специфических увлечениях и интересах учащихся. Поэтому результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдений и бесед) могут представить ценный материал для составления вопросов при подготовке различных анкет и вопросников.

Изучение школьной успеваемости. Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую оценку успеваемости, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость – достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующего ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т.е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.

Одним из наиболее простых объективных показателей изменения отношения учащихся к отметке может служить характер кривой текущей успеваемости. Эта кривая может быть относительно ровной, когда текущие отметки учащихся незначительно отличаются друг от друга, от четвертных и годовых отметок. Кривая успеваемости может быть и многовершинной («скачущей»), когда успеваемость учащихся значительно варьируется в течение года, при этом текущие отметки значительно ниже итоговых. Кривую успеваемости можно построить, расположив все отметки учащегося по определенному предмету за год в прямоугольной системе координат, где по оси абсцисс отложен порядковый номер отметки, а по оси ординат – величина отметки в баллах о «1» до «5».

Ровная успеваемость, чаще всего наблюдается в младших и старших классах, свидетельствует о том, что учащиеся стараются стабильно учиться весь год и не придают особого значения отметке. Отметка остается для них как бы вне сферы мотивов учения. В средних классах (особенно в VI-VII) классах у многих учащихся наблюдается явно выраженная «скачущая» кривая успеваемости, показывающая, что отметка приобретает для ребят особую значимость, часто выступают в качестве наиболее эффективного средства самоутверждения. «Скачущая» кривая успеваемости обычно характеризуется резким снижением в начале года (или четверти) и постепенным подъемом к концу года (или четверти). Подъем кривой успеваемости в этих случаях сопровождается погоней за отметкой ради отметки и обычно не свидетельствует о действительном усвоении материала. Поэтому, возможно, очередной подъем успеваемости сменяется ее новым падением, как только снижается субъективная значимость (цена) отметки в начале года или четверти.

Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится, начиная примерно с III класса средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т.п.). Поэтому «скачущая» кривая успеваемости – один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабильной кривой отметок, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становится выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.

Метод изучения школьной успеваемости характеризуется, прежде всего, тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет метод психологического анализа.

• Экспериментальные методы.

Основное отличие экспериментальных методов от неэкспериментальных состоит в том, что первые предполагают: 1) организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкспериментальных методов и зачастую непосредственно включают их в себя.

Естественный эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они органично включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий (методов, содержания и т.д.) преподавания и фиксирует при помощи неэкспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся.

В качестве примера естественного эксперимента приведем задание, использованное М. Ф. Морозовым для изучения особенностей познавательных интересов младших школьников. Учащимся I – IV классов были прочитаны два рассказа: «Лев и комар» и «Шелковый платочек». В первом рассказе в занимательной форме описывались конкретные факты из жизни животных; второй рассказ в научно-популярной форме излагал основные этапы выработки шелка. После того как рассказы были прочитаны, школьникам задали вопросы о том, какой рассказ дал больше новых, интересных сведений. Экспериментатор анализировал также характер вопросов учащихся по содержанию рассказов.

Данный эксперимент позволил показать, что в начальных классах изменяется предметная отнесенность познавательных интересов: если в I – II классах школьникам больше нравятся занимательные рассказы, то в III – IV классах симпатии и интересы учащихся оказываются на стороне научно-популярных рассказов. Изменяется и характер вопросов: число вопросов о конкретных фактах уменьшается, а число вопросов о закономерностях увеличивается.

По аналогичной схеме могут быть построены разнообразные естественные эксперименты, позволяющие выявить отношение учащихся к таким особенностям учебного материала, как его новизна, трудность, обобщенность, необходимость его творческого осмысления и т.д.

Достоинства естественного эксперимента (относительная замаскированность действительных целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения и т.п.) являются следствием его органичной включенности в учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных методик, которые применяются «внутри» естественного эксперимента и служат для сбора экспериментальных данных.

Лабораторный эксперимент. В отличие от естественного лабораторный эксперимент предполагает организацию достаточно искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.

Одна из конкретизаций метода лабораторного эксперимента – «методика с конвертами» (Г.И.Щукина), применяемая для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в следующем. По каждому учебному предмету учитель составляет 3-4 задачи четырех типов. Задачи первого типа требуют установления причинных связей, второго – простого воспроизведения изученного ранее материала, третьего – практического использования учебных знаний, а четвертого – творческого, нестандартного подхода к решению. Материал задач помещается в конверты с названиями соответствующих учебных предметов. Ученику предлагается выбрать любой конверт по желанию, а затем – любую задачу из конверта. После выполнения задачи он может выбрать любой другой конверт.

В качестве диагностических показателей интереса используются характер выбора конверта (случайный или направленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий (теоретическое, репродуктивное, практическое или творческое); характер выполнения заданий (стереотипный или творческий); общее число выбранных конвертов и т.д. Использование данных показателей позволило Г.И.Щукиной выявить и изучить интересы 4 групп учащихся: 1) с внеучебными, 2) с учебными аморфными, 3) с учебными широкими и 4) с учебными стержневыми интересами.

Примером лабораторных экспериментальных методик по изучению мотивации учения могут служить две методики А.К.Дусавицкого, направленные на выявление у учащихся начальных классов преимущественной ориентации на способ или результат решения математических задач.

Методика №1 («Выбор задачи- способа»). Учащимся предлагается серия из трех простых математических задач. Первая задача требовала от учащихся произвести простое арифметическое действие (деление на 3). Вторая задача сводилась к выполнению того же действия, но в ее условиях содержались новые для учащихся, занимательные сведения нематематического характера. Решение третьей задачи («задачи-способа») давало ученикам возможность овладеть общим способом деления чисел на 3, при помощи которого наиболее просто решаются все задачи данного типа. Учащиеся должны были отобрать для математического задачника самую интересную задачу и решить ее. Их предупреждали, что за работу отметка выставляться не будут.

При анализе полученных материалов учитывались следующие показатели: выбрал или ученик «задачу-способ» и правильно ее решил; выбрал ли ученик «задачу-способ» первой или решал до нее другие задачи; Применил ли в задачах, выбранных после «задачи способа», введенный способ; запомнил ли этот способ; понравилась ли ученику «задача-способ» и почему.

Методика №2 («Поиск наилучшего способа решения»). Учащимся предлагалась для решения элементарная математическая зависимость: подобрать слагаемые при известном их числе и общей сумме. Решение этой задачи может осуществляться несколькими способами, один из которых более содержательный, другие – менее. После тренировочных заданий учащимся предлагалось контрольное задание из пяти примеров. После решения каждого примера учащимся давали бланк со стандартизированными вопросами трех типов: 1) Можно ли решить эти примеры более простым способом? 2) Правильно ли я решил? 3) На какую отметку я решил? Один из этих вопросов учащемуся разрешалось задать экспериментатору. При анализе полученных материалов учитывалось содержание задаваемых вопросов.

Обе эти методики направлены на выявление характера доминирующего мотива, в качестве которого выступает либо конкретный результат решения, либо обобщенный способ решения задачи.

Основной недостаток данных методик, как и большинства других лабораторных экспериментов по изучению мотивации учения, следующий: искусственная ситуация эксперимента, явная заинтересованность экспериментатора и т.п. часто приводят к актуализации у учащихся не контролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание учащихся угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда – стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора и одноклассников и т.п.). При этом используемые диагностические показатели, как правило, оказываются недостаточными для определения подлинного характера действующего мотива. Поэтому такие методики необходимо сочетать с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы, и психологическим наблюдением за особенностями поведения учащихся в ходе эксперимента.

Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. Основная особенность данного метода в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнаруживает соподчиненность одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод, поэтому может рассматриваться как способ выявления иерархических взаимоотношений между различными мотивами в мотивационно-потребностной сфере учащихся.

В исследовании Л.К.Максимова применялась следующая методика столкновения мотивов. Учащимся предлагалось решить на выбор одну из задач, записанных на доске. Давалась такая инструкция: «За решение задачи 1 будет поставлена отметка. Те, кто решит задачу 2, примут участие в математической игре». Таким образом, учащиеся ставились в ситуацию выбора (соподчинения) одного из двух задаваемых мотивов.

Данный эксперимент можно провести и в более портативной форме. Так, в том же исследовании Л.К.Максимова учащимся давалась инструкция: «на следующем уроке математики мы можем выполнить одно из двух заданий: или решать интересные задачи, в которых нужно мыслить, рассуждать, или проведем математическую игру. Это будет зависеть от вашего желания. Напишите его на листочке.

Приведенные методики показывают, что в зависимости от формы проведения эксперимента данный метод исследования может быть приближен к селективной анкете (при создании чисто словесных методик), либо к лабораторному эксперименту (при использовании искусственных практических заданий), либо к естественному эксперименту (при проведении эксперимента в типичных школьных ситуациях). Первые две формы проведения конфликтного эксперимента являются, по-видимому, менее эффективными. Дело в том, что психологическая значимость результата выбора одной из двух альтернатив в условиях анкетирования и лабораторного эксперимента оценивается испытуемыми гораздо ниже значимости выбора в условиях естественного эксперимента. Эти различия психологических ситуаций (при условии осознания учащимися мотивационной альтернативы) приводят к ослаблению в двух первых случаях иерархических взаимоотношений исследуемых мотивов и, в конце концов, к искажению результатов эксперимента. Так, при использовании чисто словесного выбора «творческие задачи или математическая игра» учащийся может выбрать первую альтернативу, чтобы показать учителю (а иногда и самому себе) готовность решать трудные задачи. Однако в условиях естественного эксперимента может оказаться сильнее непосредственная привлекательность игрового, ни к чему не обязывающего занятия.

Очевидно, что осознанный конфликт (столкновение) мотивационных тенденций ведет к тщательной оценке учащимися разнообразных условий и последствий ситуации эксперимента. Поэтому при проведении эксперимента данного типа важно управлять все учитываемые учеником факторы. Например, при проведении исследования в форме естественного эксперимента совершенно необходимо, чтобы пути к достижению конкурирующих мотивов (в нашем первом примере из исследования Л.К.Максимова – задачи 1 и 2) воспринимались и оценивались учащимися как одинаково трудные, а при анкетировании (второй пример) важно подчеркнуть в инструкции его тайный анонимный характер и т.п.

• Синтетические методы.

Монографическое изучение учащихся. Данный прием исследования мотивации учения является не столько специальным методом, сколько особый, длительный, индивидуализированный формой использования всех других описанных методов. Поэтому монографическое изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо одной методике. Обычно изучение конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных и экспериментальных методик. В советской возрастной и педагогической психологии монографический метод применялся, например, при изучении развития склонностей к интеллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки (А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).

Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдного исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.

Длительный психолого-педагогический эксперимент. Этот тип эксперимента относится не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.

Лекция 7. Теория учебной деятельности

Вопросы

1. Содержание учебной деятельности. Соотношение понятий учение, обучение и учебная деятельность.

2. Структура учебной деятельности.

3. Формирование учебной деятельности на различных этапах школьного обучения.

1.

Теория учебной деятельности является одной из основных отечественных психологических теорий обучения. Положения этой теории разрабатывались и экспериментально апробировались коллективом сотрудников и аспирантов, возглавляемым Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. В данной теории можно выделить три аспекта: 1) разработка специфического содержания учебной деятельности, 2) определение структурных компонентов учебной деятельности, 3) формирование учебной деятельности на различных этапах школьного обучения.

При определении специфического содержания учебной деятельности потребовалось соотнесение между собой следующих понятий: научение, обучение и учебная деятельность. Научение представляет собой процесс приобретения социального опыта, начинающийся с первых дней жизни ребенка в обществе. При этом усвоение социального опыта может происходить неосознанно и нецеленаправленно. Обучение в отличии от научения предполагает целенаправленность и осознанность усвоения культурно-исторического опыта. Обучение, как правило, управляется и регулируется. Обучение часто начинается задолго до школы. Учебная деятельность становится возможной с началом школьного обучения. Ее специфическое содержание составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения конкретно-практических задач.

Для того, чтобы указанное специфическое содержание учебной деятельности усваивалось школьниками к содержанию учебников предъявляется ряд требований:

• изложение материала должно осуществляться путем восхождения от общего к частному;

• содержание учебного материала должно быть максимально приближено к современному состоянию науки;

• усвоение учебного материала должно происходить в ходе учебной деятельности, имеющей свою специфическую структуру.

Разработчики теории учебной деятельности исходили из необходимости строить процесс обучения так, чтобы наряду с определенным запасом знаний школьники получали, прежде всего, умение самостоятельно учиться, способность самостоятельно ориентироваться в мире науки и политики. Это предполагает применение в учебно-воспитательном процессе такого содержания и таких методов, на основе которых у всех детей эффективно формировались бы, во-первых, диалектико-материалистическое мировоззрение, во-вторых, широкие познавательные потребности и мотивы, в-третьих, полноценная учебная деятельность («умение учиться»), в-четвертых, современное научное мышление.

С первых дней пребывания ребенка в школе благодаря учебной деятельности у него происходит формирование потребности в теоретическом отношении к действительности, способов ориентации в средствах и приемах духовного наследия, теоретических представлений и понятий, а также соответствующих умений.

Теоретическое обобщение следует отличать от обобщения эмпирического характера. Уместно привести следующее положение С. Л. Рубинштейна: «Решить задачу теоретически значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»¹.

Если из реального процесса преподавания исключить собственно учебные задачи и действия, то у школьников деформируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование частными эмпирическими представлениями при выполнении узкоутилитарных навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важных предпосылок которого выступает овладение теоретически обобщенными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера.

Традиционное обучение в начальной школе часто приводит к развитию эмпирического уровня мышления. Оно связано с таким введением знаний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретно-практических задач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и частных знаний. Исследования авторов теории учебной деятельности показывают, что возможен иной тип обучения, при котором с самого начала изучения того или иного предмета или того или иного его крупного раздела детям демонстрируется необходимость построения и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной области, обобщенного способа подхода к решению достаточно обширных классов конкретно-практических задач. Тогда многие частные практические умения и навыки, соответствующие решению этих задач, формируются на обобщенно-теоретической основе. Благодаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с той или иной частно-практической проблемой, прежде всего, искать общий принцип решения аналогичных проблем, приучаются самостоятельно обращаться к различным источникам знаний для выявления этого принципа, т.е. овладевают умением изучать научную литературу, дающую обоснованные общие способы подхода к многообразным классам явлений.

Полноценная учебная деятельность как раз и направлена на формирование у учащихся теоретического мышления. Поэтому еще один резерв совершенствования и развития методов преподавания, а именно таких методов, которые призваны формировать мышление школьников на теоретическом уровне, заключается в таком введении знаний, когда представления и понятия об «общем» ребенок усваивает прежде, чем он развернет всевозможные частные случаи их применения. Отметим, что такое «общее» в зависимости от возрастных этапов сформированности учебной деятельности может быть раскрыто ребенком либо в предметно-действенной форме, либо в форме словесных диалогов и обсуждений, либо в экспериментально-исследовательском поиске.

2..

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. В этих ситуациях школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач). Воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание, и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимые расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений) и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будет постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач.

Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа – следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в них букв, формулируют общие требования к написанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и закономерностей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой – образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий.

Содержание и формы учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образцов представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Они сами стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач. При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных требований психологии – так организовать обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы, проходило на основе учебных ситуаций сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов определения понятия и решения задач определенного класса.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного предмета, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственные (объемные модели), словоописательными и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана – это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий: 1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова, 2) сравнить значение исходного слова и новых слов, 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы, 4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д. На первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо овладевают перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией остается на дограмматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка.

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий, при выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, те или иные разделы учебного предмета. У школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет проходить вне рамок учебной деятельности, а это значит – формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Часто можно наблюдать случаи, когда школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделение опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов. Исследования говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении некоторыми понятиями и способами решения задач часто связан со следующим обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения задач детям не были указаны все необходимые учебные действия.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия – действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с уровнем и полнотой выполнения учебных действий. Благодаря контролю школьник может самостоятельно установить зависимость между слабым и совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, боле тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм.

Первоначально основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.

Виды контроля многообразны. Особенно важны две его формы: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненный действий, 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане. Необходимость контроля и приемы его осуществления вначале демонстрирует учитель. Например, первоклассник написал какую-либо букву. Учитель расчленяет ее на элементы, показывает ребенку расхождение некоторых из них с образцом («Эта часть недостаточно округлена»), соотносит расхождение с недостатками учебных действий («Здесь ты не отступил от линии, здесь пропустил точку поворота»).

Аналогичная работа проводится и на других уроках. Во всех случаях учитель стремится к тому, чтобы дети овладели схемой расчленения результатов на элементы и научились соотносить их как с образцами, так и особенностями фактического выполнения действий. Особенно важно, чтобы учитель создавал условия для изменения самой формы контроля: у детей следует формировать умение отчетливо представлять возможные результаты действий, выполняемых лишь в умственном плане (например, представление о составе морфем данного слова при выполнении анализа «в уме»).

Для этого целесообразно проводить особую учебную работу, в процессе которой внешнее выполнение какого-либо действия с предметами, схемами или выполнение действия при громком словесном выражении замещается его выполнение путем тихого проговаривания (шепот), а затем в форме проговаривания про себя (вначале столь же развернутого, а затем все более сокращенного). Наличие у детей умственной формы выполнения действий создает предпосылки для того, чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь предполагаемых учебных действий. В этом случае школьник видит, как возможные результаты связаны с особенностями действий и выбирает правильные связи. Здесь сводятся к минимуму ошибки фактического выполнения заданий (школьник действует по пословице «Семь раз отмерь, один отрежь»).

Особенности действия оценки. Контроль тесно связан еще с одним компонентом учебной деятельности – с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля функции оценки также переходят к ним. Школьники приобретают умения более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. От характера оценки зависит организация учебной работы. Если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае преподаватель создает более дробные и частные варианты прежней учебной ситуации, которые требуют овладеть отдельными гранями действий или способов решения задач.

В школьной практике оценку часто отождествляют с отметкой. С психологической точи зрения это неправомерно. Оценка фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но показывает причины последнего, точно направляет школьника к устранению недостатков, побуждая его к работе до тех пор, пока работа не станет положительной. Оценка имеет лишь два значения – положительное и отрицательное. В соответствии с этим снимается или сохраняется учебная ситуация. Отметка же имеет несколько ранговых значений (от 1 до 5) и, как правило, носит синтетический характер. Она ставится как за промежуточную работу в учебной ситуации, так и за окончание всей работы в ней. В отметке выражается усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и многое другое (вплоть до факта случайного получения правильного ответа). Такой характер отметки позволяет дать описание результатов целостной работы учащихся на уроке.

Оценка внутри учебной деятельности имеет более узкий смысл. Она дает содержательное и качественное описание (есть то-то, но еще отсутствует то-то), но не ранговую характеристику, доступную для количественного сравнения. Подлинные и сложные соотношения отметки и оценки еще подлежат дальнейшим исследованиям. Однако уже сейчас психология учебной деятельности школьников показывает, что преподавателю не следует преувеличивать роль отметок в формировании у детей, как приемов учебной работы, так и прилежания. Сохраняя за отметками определенное значение, более существенно использовать психологические возможности оценок как средства содержательного описания состояния учебных действий детей. На основе такого описания можно более целенаправленно формировать у школьников основные компоненты учебной деятельности.

3.

Процесс формирования учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление.

Порой преподавателям может казаться, что такое развернутое и «растянутое» введение детей в учебный материал лишнее. На самом деле это не так. Как раз подобное раскрытие предпосылок учебной деятельности (трудность решения конкретно-практических задач, необходимость поиска общего способа их анализа) и ее роли служит одним из существенных условий развития познавательной активности детей, их интереса к учению.

Детально и неспешна нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.

Прежде всего, школьники усваивают смысл и содержание действий оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно четко дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач. «Это я смогу решить – мы проходили, как это делать»; «Не смогу – я еще не знаю, как эта задача решается» - таковы типичные ответы учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это – 5, а за это – 4 и т.п.).

Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Нередко учащиеся спешат подтвердить свои результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на ответы, приводимые в конце учебника «сошлось – не сошлось»). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальнейших указаний от взрослых. Другие учащиеся ведут себя иначе: они не спешат за прямой помощью, а мысленно или фактически повторяют нужные действия, и по характеру промежуточных результатов судят о возможных причинах своих ошибок. «Здесь я забыл выполнить это действие – от этого и ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических задач, возникает у него гораздо позднее. При установившихся методах обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех школьников. Проявляется оно в следующем: если школьник получает серию конкретно-практических задач, то он, во-первых, стремится найти общий способ их решения, а не пытается путем проб и ошибок последовательно решать каждую в отдельности, во-вторых, ребенок находит этот способ при анализе одной – двух задач, которые теперь для него становятся объектом теоретического рассмотрения общих связей их условий. В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников.

В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познавательных интересов. Действительно, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный и частный результат, а найти общий способ получения всех результатов данного типа, то эго говорит о его желании понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом еще не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения. Таким источником может быть только стремление к пониманию внутреннего содержания самих учебных предметов (математики, химии, истории и т.д.).

Возникновение и укрепление такого стремления существенно отражается на общем круге интересов школьников. Значительное время они уделяют теперь специальному чтению литературы о путешествиях, об ученых и деятелях искусства, изготовлению простейших приборов или составлению гербариев и т.д. объем получаемых при этом сведений часто выходит за пределы школьных программ по тому или иному предмету.

Учебная деятельность складывается на протяжении всего школьного детства. Есть основания полагать, что различным этапам этого детства соответствуют и разные формы учения. Так, на начальном этапе учебная деятельность развертывается по преимуществу на внешнем, предметном материале. В частности, она предполагает развернутые виды контроля и оценки ее результатов, развернутые обсуждения всех возможных вариантов решения учебных задач. На следующем, так сказать, среднем этапе, учебная деятельность связана с возможностью такого введения знаний, которое принято называть аксиоматическим (описывается система отношений, внутри которых имеет смысл некоторая цепь утверждений и рассуждений). В этом случае усвоение знаний в существенной мере опирается на словесные диалоги (полиалоги), на дискуссии, на обсуждения логических предпосылок вводимых понятий. Наконец, на условном третьем этапе ведущую роль приобретает та форма учебной деятельности, которая внутренне связана с исследовательским экспериментом, с основными приемами его проведения. Здесь учащийся, подготовленный к логическим формам рассуждения, может правильно сформулировать выводы из экспериментально-практической работы.

При таком подходе к возрастным этапам формирования учебной деятельности исчезает абсолютизация тех или иных приемов и методов обучения. С одной стороны, они должны соотносится с возрастными закономерностями формирования учебной деятельности, с другой – с различными уровнями ее сформированности у отдельных учеников одного и того же возраста. Так, в дидактике подчеркивается особая роль исследовательского метода (в его современном истолковании). Но ясно, что свою ведущую роль он приобретает лишь на заключительном этапе формирования учебной деятельности. Сейчас много споров идет о так называемом «проблемном обучении». С указанной точки зрения, подобное обучение свою особую и ведущую роль выполняет на среднем этапе, когда школьники должны специально овладеть логической формой фиксирования и изложения своих мыслей («проблемное обучение» не имеет такого значения на начальном этапе формирования учебной деятельности, а также не совпадает с исследовательским методом).

При организации учебно-воспитательной работы особенно «хромает» взаимосвязь различных сторон жизни ребенка. Так, принятые методы преподавания даже в начальной школе, в сущности, игнорируют игровые интересы и потребности ребенка. Вместе с тем, без сохранения и углубления дидактической игры (например, драматизации) просто невозможно развивать у детей воображение и символическую функцию как важнейшие психологические компоненты его интеллекта. В старших классах производительный труд должен иметь не только нравственное значение, но и выполнять существенную роль в развитии научных способов получения знаний. Если подлинно развитый труд имеет основой науку (это сейчас признают все), то, с психологической точки зрения, так называемый исследовательский метод, соответствующий конечной форме учебной деятельности, невозможен без производительного труда, без раскрытия его экспериментально-научных основ. Отметим, что на среднем этапе формирования учебной деятельности у подростков производительный труд не имеет такого значения для его учения, - в этом возрасте он выполняет, но преимущественно иную роль, а именно, раскрывает детям организующую роль трудового коллектива, значение отдельных усилий в кооперативно получаемом продукте.

В принятых методах обучения все еще слабо учитывается взаимосвязь учения с художественной и спортивной деятельностью школьников. На самом деле, как все более убеждаются психологи, усвоение ребенком художественной формы сознания имеет не только общеразвивающую роль, но, как и игра, по-своему определяет формирование у детей воображения и способности к символическим замещениям. В свою очередь эти способности выступают как необходимые предпосылки интеллекта – как наглядно-действенного, так и отвлеченно-абстрактного. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что недостатки отвлеченного мышления школьников, во многом мешающие им успешно усваивать требуемые знания, имеют в своей основе неразвитость воображения, несформированность умения оперировать символами и знаковыми описаниями объектов. Вряд ли можно построить единую систему методов, если не учитывать этого обстоятельства и если не связывать в целостной учебной деятельности преподавание собственно научных знаний с привитием ребенку норм и требований художественного сознания.

В отечественной психологии достаточно подробно раскрыты закономерности процесса интериоризации. Учет этих закономерностей определенно ставит вопрос о том, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совмещенной деятельностью самих учеников, учеников и учителя. Конечно, предстоит еще значительная работа по выявлению и практической проверке приемлемых форм такой учебной деятельности (известны и неудачные попытки в этой области). Но именно здесь лежит подлинный резерв совершенствования методов и решения многих методических проблем. Так, применительно к экспериментальному обучению школьников математике, грамматике, живописи и физике группа психологов определила достаточно эффективные формы внешне распределенной учебной деятельности, создающей полноценную ориентировочную основу для формирования у детей общих способов решения многообразных практических задач в этих областях.

Целесообразно еще раз сформулировать психологические требования к совершенствованию методов учебно-воспитательной работы (именно этой целостной работы, а не просто искусственно-изолируемого «учения»). Их совершенствование и создание новых методов нужно проводить с учетом следующих моментов:

1. специфики строения учебной деятельности, специфики учебных задач и учебных действий, направленных, прежде всего на формирование у школьников обобщенных способов действий и мысли;

2. своеобразия возрастных этапов формирования этой деятельности в школьном детстве;

3. закономерностей динамики и изменения функции ее компонентов;

4. ее взаимосвязей с другими типами деятельности;

5. условий происхождения самостоятельного «умения учиться» из развернутых и коллективных форм учебной деятельности.

Использование этих психологических сведений во многом способствует приведению методов в соответствие с требованиями жизни, особенно обеспечению единства обучения и воспитания, формированию у школьников основ теоретического сознания и мышления.

Лекция 8. Психологические теории развивающего обучения

Вопросы

1. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий.

2. Теория развивающего обучения Л. В. Занкова.

3. Теория проблемного обучения.

4. Теория программированного обучения.

1.

Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий является одной из наиболее известных психологических теорий обучения, разработанных на основе общепсихологической теории деятельности. Понятия деятельности и действия, а также связанные с ними понятия потребности и мотива, цели и операции использовались при анализе процесса обучения при построении теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий основывается на следующих положениях:

1. Внутренняя (психическая, умственная) деятельность возникает из внешней деятельности путем ее интериоризации. Общепсихологическая теория деятельности показывает, что в процессе преобразования внешней, материальной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую реальные предметы замещаются образами - представлениями и понятиями, а практические действия преобразуются в действия умственные. Процесс такого преобразования называется интериоризацией. Процесс интериоризации, по мнению П. Я. Гальперина включает в себя ряд этапов. Формируемое действие должно последовательно пройти эти этапы для того, чтобы стать умственным, т.е. выполняемым учащимся в уме.

2. Каждое действие должно быть расчленено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная часть играет большую роль в формировании действия. Она направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части и на обеспечение рационального выбора одного из важных исполнений. Исполнительная часть – это рабочая часть действия. Она обеспечивает заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть заключается в слежении за ходом действия, в сопоставлении получаемых результатов с заданным образцом. На ее основе производится коррекция действия.

Применительно к формированию учебных действий, представляющих разновидность умственных действий, в процессе обучения в них также выделяются такие существенных характеристики, как форма выполнения действия, его обобщенность, развернутость и степень освоения.

Форма действия характеризует меру интериоризации действия. Различают три основных формы действия: 1) материальная, 2) внешнеречевая и 3) умственная.

Материальная форма действий является исходной. Объект действия дается при этом ученику или в виде реальных предметов, или в виде моделей, схем, чертежей. В этой форме действия выполняется некоторое реальное преобразование (например, счет реальных и схематически изображенных предметов). Материальное действие помогает раскрыть учащимся состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществить контроль за выполнением каждой входящей в него операции.

При внешнеречевой форме действия объект представлен в плане внешней речи – устной или письменной (рассуждение вслух или описание его хода). Речевое действие – это отражение материального действия. Его содержание остается тем же самым (например, сложение на палочках или устный счет), а форма качественно меняется. П. Я. Гальперин указывает, что в процессе усвоения новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его содержание, и на словесное выражение этого содержания. Ориентировка только на речевую форму порождает формализм усваиваемых знаний. При ориентировке только на содержание не формируется умение рассуждать и обосновывать полученное решение.

Перенесение действия в речевой план означает умение выполнять действие в речевой форме, а не просто рассказать о том, как надо действовать. Например, при обучении умножению ученик должен не просто рассказать о том, как надо умножать, а устно выполнить умножение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя действие в речевой форме.

При умственной форме действия оно осуществляется про себя. Умственное действие является отражением материального действия. Действие, став умственным, не потеряло своего предмета (объекта). Если ученик раньше выполнял действие как внешнее и практическое, преобразуя реальные предметы, то теперь он выполняет его в уме, преобразует образы этих предметов.

Рассматривая материальную, внешнеречевую и умственную формы действий, П. Я. Гальперин пишет: «Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; … действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и разной мерой освоения»¹.

Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных свойств. Обобщение соответствует тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. При обучении необходимо постоянно ориентировать учащихся на выделенную систему существенных признаков.

Развернутость и освоенность действия соответствует следующим факторам: на определенном этапе выполнения умственных действий часть их операций приобретает особую форму, когда они как бы «имеются в виду», учитываются в процессе мышления, но не актуализируются. Так, исследование Н. Ф. Талызиной показало на материале решения геометрических задач, что число полных умозаключений уменьшается при переходе от учащихся младших классов к учащимся старших классов.

На первых этапах обучения действие осваивается в развернутом виде. Затем его следует сокращать. Но в сокращенном виде действие полноценно тогда, когда ученик может вновь восстановить его в развернутом виде.

Автоматизация действия состоит в том, что постепенно все большее и большее число операций ученик выполняет без их осознавания. Эти операции теперь лишь «имеются в виду». Освоенность, как и сокращенность, проявляются в быстроте выполнения действия, в его легкости.

3. Важным средством, помогающим учителю проконтролировать ход усвоения учеником ориентировочной и исполнительной частей действия выступает речь. Поэтому учитель должен внимательно следить за речью ученика, и тщательно отрабатывать все речевые формулировки.

Процесс интериоризации, по мнению П. Я. Гальперина, включает в себя следующие этапы:

1. Этап создания ориентировочной основы действия (ООД). Она представляет собой систему ориентиров, позволяющих правильно выполнить действие с первого раза и так каждый раз. П. Я. Гальперин придавал особое значение разработке ООД, считая, что исполнительная часть действия должна изучаться специалистами-предметниками (математиками, физиками и т.п.), а ориентировочная часть действия является предметом исследования психологов. Другими словами, в любом действии ориентировочная часть, позволяющая выполнять это действие правильно и на всех уровнях, изучается и составляется психологами. Более того, предмет психологического исследования, по мнению П. Я. Гальперина, составляет ориентировочная основа жизнедеятельности человека. Различают три варианта составления ориентировочной основы действия. Учитывая их важность, соответственно в контексте данной теории, говорят о трех типах учения:

1. Первый вариант составления ООД (первый тип учения) – в этом случае ученику предлагается образец конечного результата действия и образец выполнения действия. Далее ученик пробует выполнить это действие, и обучение идет по типу «проб и ошибок». Количество проб может быть значительным и не гарантирующим успешность освоения действия.

2. Второй вариант составления ООД (второй тип учения) – в этом варианте ученику предлагается несколько большее количество ориентиров: образец конечного результата действия, образец выполнения действия и все необходимые указания для его правильного выполнения. В дальнейшем ученик, учитывая эти ориентиры, неоднократно пытается выполнить данное действие. При этом типе обучения освоение действия происходит более успешно. Однако перенос данного действия осуществляется в ограниченных пределах (только на сходные элементы), и собственная мыслительная деятельность ребенка не развивается.

3. Третий вариант составления ООД (третий тип учения) – в этом случае все необходимые ориентиры для правильного выполнения действия выделяются учителем в совместной деятельности с учеником. При этом, данные ориентиры представляют собой общие закономерности правильного выполнения целого класса или группы действий. При таком типе обучения ученики быстрее научаются правильно выполнять действие, перенос полученных знаний осуществляется в широких пределах (на весь класс или тип действий), и развивается собственная мыслительная деятельность учащегося.

Таким образом, различия в обобщенности, полноте и в способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения трех разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентировкой на те свойства и отношения вещей, которые «сами бросаются в глаза». Ориентиры представлены в частном виде и выделяются учеником путем проб и ошибок.

В качестве примера приведем результаты исследования Н. С. Пантиной по формированию действия письма. Экспериментатор показывает ребенку образец буквы «И», выделяет ее элементы и говорит: «Мы начинаем писать эту букву так – вот здесь (показывает) ведем по линеечке вниз до сих пор (показывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (показывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголок (показывает)». Затем ученик приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия ребенком указывает на допущенные ошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости делает повторное объяснение. Обучение продолжается до тех пор, пока ученик не изобразит букву три раза подряд правильно. Затем переходят к обучению письму следующей буквы и т.д.

В связи с неполной ориентировочной основой (ученик получает лишь некоторые указания о том, как выполняется буква) процесс формирования действия идет медленно. Для написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Научившись писать одну букву, ученик не может сразу выделить ориентировочную основу правильного написания второй буквы. Здесь ориентировочная основа пригодна только для одной буквы.

Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действия. Но эти условия даются ученику в готовом виде для выполнения конкретного случая.

Так, ученику также дается образец буквы. Но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко выполнить исполнительскую часть действия и получить требуемый контур. Ученик учится копировать эти точки и по ним писать букву. Он получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данного контура. Научившись проставлять точки в нужных местах, ученик безошибочно пишет букву. Однако для написания другой буквы эти точки не годны. Систему других точек для второй буквы вновь дает учитель (ученик сам этого сделать не может).

Процесс формирования действия идет быстро и без ошибок. Для этого здесь потребовалось всего 22 повторения, так как ориентировочная основа полная. Вместе с тем сфера переноса этого действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип характеризуется полным составом обобщенных ориентиров. Учитель не дает их готовой системы, а объясняет принцип их выделения: «Опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление». Это показывается ученику на примере одной буквы. Затем ученик делает это на нескольких буквах. Обучение идет очень быстро (потребовалось всего 14 повторений для написания одной буквы). Этот тип обучения обеспечивает хороший перенос. Начиная с восьмой буквы, ученик писал любую букву с первой попытки. Таким образом, этот тип ориентировки дает знания и умения «широкого профиля».

В настоящее время в массовом обучении реализуется главным образом первый и наименее эффективный тип ориентировки. Построение методики школьного обучения на основе второго и особенно третьего типа ориентировки открывает возможности значительной рационализации обучения.

2. Этап выполнения действия в материальной или материализованной форме. После того, как выделены ориентиры, необходимые для правильного выполнения действия, учащиеся приступают к выполнению этого действия с использованием и проговариванием ориентиров, записанных, как правило, на специальной карточке. Иначе говоря, учащиеся выполняют действия видя перед собой карточку с теми ориентирами, которые нужно усвоить. Эту карточку с ориентирами можно еще назвать своеобразным алгоритмом действия. После ряда повторений ученик запоминает содержание карточки и учитель предлагает ему не пользоваться ею, а лишь проговаривать в слух ее содержание. Этот момент означает переход на следующий этап формирования действия.

3. Этап выполнения действий в громкоречевой форме. На этом этапе ученик выполняет действия и при этом в слух проговаривает все ориентиры, которые нужно учитывать для его правильного исполнения. Учитель следит за тем, на сколько правильна речь ученика, может задавать ему вопросы на понимание проговариваемых ориентиров. Через некоторое время учитель замечает, что проговаривание сдерживает работу учащегося. Тогда учитель предлагает ученику проговаривать ориентиры в речи «про себя».

4. Этап выполнения действия в речи «про себя». На этом этапе ученик при выполнении действия усваиваемые ориентиры проговаривает «про себя». Таким образом, речевые формулировки свертываются, действия обобщается, и время, которое затрачивается на его выполнение значительно уменьшается.

5. Этап выполнения действия в умственном плане. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и открывает значительные перспективы в плане совершенствования управления процессом усвоения знаний. Она также помогает воспитывать «дисциплинированное» или «систематическое» (П. Я. Гальперин) мышление у учащихся.

2.

В настоящее время в развивающем обучении системно разработанными являются два направления: теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и теория развивающего обучения Л. В. Занкова. По мнению И. А. Зимней, первое направление основывается на общепсихологической теории деятельности, а второе – представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех, современных Л. В. Занкову, психологических и педагогических достижений. Это направление складывалось в 50-60-е годы XX века и включало в себя теоретическую разработку вопросов содержания обучения в начальной школе, учебников для начального школьного звена и внедрения данной теории в практику обучения в массовой школе.

Л. В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает психологический и педагогический опыт преподавания в начальной школе. В качестве недостатков этого преподавания он выделяет: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправданно медленный темп изучения учебного материла; в) однообразные повторения учебного материала¹. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинению привитию навыков». Развивающее обучение, по Л. В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

• Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

• Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

• Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

• Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л. В. Занков)². Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

В работе Н. И. Аргинской, Н. Я. Дмитриевой, А. В. Поляковой, З. И. Романовская «Обучение по системе Л. В. Занкова» (1993) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л. В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстетическое переживание» (З. И. Романовская, 1991). Целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования предметов освоения.

В конце прошлого столетия и в настоящее время последователи Л. В. Занкова осуществили массовую подготовку по всей стране учителей начальных классов для работы по системе Л. В. Занкова.

3.

Во второй половине двадцатого века широкое распространение получило проблемное обучение. Основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания того или иного способа действия не должны передаваться учащимися в готовом виде, а должны усваиваться ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации.

Если при объяснительно-иллюстративном обучении усваиваются главным образом «готовые знания» и навсегда жестко регламентируются способы действий, то при проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися напоминает поиск. Проблемное обучения создает условие для развития познавательных интересов, самостоятельности и творческой активности учащихся.

Одним из главных исходных понятий проблемного обучения - понятие проблемной ситуации как столкновения ученика с затруднением, находящимся в вопросе, на который у него нет готового ответа. Проблемная ситуация представляет собой определенное психическое состояние человека, побуждающее мышление на преодоление осознанного субъектом затруднения, требующего от него самостоятельной познавательной активности.

Проблемная ситуация выполняет функцию импульса к самостоятельной мыслительной деятельности (при условии, если она будет принята субъектом к решению). В связи с этим С. Л. Рубинштейн писал о том, что «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс»¹.

Проблема проявляется в виде сформулированной задачи в результате анализа проблемной ситуации. Но не любая задача может быть проблемой. «Проблемный характер для индивида имеют лишь такие задачи, - пишет В. Оконь, - в которых содержится практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению. При преодолении индивидом трудности задача утрачивает свой проблемный характер. Проблемой для него является трудность, для преодоления которой он еще не готов, хотя для кого-нибудь она может и не быть проблемой»².

На основе некоторых психологических исследований были выделены основные типы проблемных ситуаций. Критерием их выделения служит принцип противоречия между знанием и незнанием. Укажем некоторые их них:

1. проблемная ситуация, возникающая при столкновении с противоречием между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

2. проблемные ситуации, возникающие между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знаний и умений человека);

3. проблемная ситуация, возникающая при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний;

4. проблемные ситуации, возникающие при противоречии между системами сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, которая может обеспечить правильное решение задачи.

В зависимости от уровня теоретической подготовленности учащихся по степени проблемности различают три основных уровня проблемного обучения: 1) проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; 2) проблемное обучение, при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимся; 3) творческое обучение, предполагающее активное участи учащегося в формулировании проблемы и поиске ее решения.

Общее условие успешности реализации проблемного обучения составляет высокое профессиональное мастерство преподавателя, заключающееся в постановке проблем такой степени трудности, которая соответствует познавательным возможностям учащихся и организации активной познавательной работы каждого.

Таким образом, проблемное обучение – это система обучения, основанная на закономерностях творческого мышления человека. Оно создает в процессе обучения условия, которые позволяют учащимся «открывать» для себя усваиваемые знания.

4.

Для современной психологии обучения актуальной является проблема управления усвоением знаний, умений и навыков. Учебный процесс в школе осуществляется далеко не по оптимальному пути из-за недостаточной его научной организации. Следствием слабой управляемости обучения является недостаточность контроля за его процессом и результатами. Поиск путей управления процессом обучения привел к идеям программированного обучения.

Программированное обучение рассматривается как способ организации обучения, решающий задачу управления и контроля в ходе усвоения учащимися знаний, навыков и умений.

На современном этапе программированное обучение основывается на теории управления, разрабатываемой кибернетикой, и на знании психолого-педагогических закономерностей процесса обучения (кибернетика рассматривает обучение как систему управления, а психология и педагогика устанавливают специфику учебного процесса).

Не следует думать, что программированное обучение – это обучение обязательно с помощью различных обучающих машин. Обучающие машины не определяют сущность программированного обучения (оно может быть как машинным, так и безмашинным).

Программированное обучение предполагает последовательное предъявление учебных заданий небольшими частями, получившими название шагов, кадров. Обучение идет по программе, которая определяет содержание и порядок операций, необходимых для овладения определенными знаниями, умениями, навыками.

Обучающие программы разделяются на три вида: линейные (Б. Ф. Скиннер), разветвленные (Н. Краудер) и смешанные.

В линейной программе учебный материал расположен последовательно кадр за кадром, так что после правильного ответа на задание предыдущего кадра ученик должен перейти к новому кадру. Фактически все ученики при этом идут одинаковым путем, что, естественно, не способствует созданию творческой ситуации в процессе обучения.

При разветвленной программе учащимся предлагается выбрать ответ из нескольких заранее приготовленных. После выбора правильного ответа ученик продвигается вперед, а при выборе неправильного ответа ему подаются дополнительные сведения, и ставится задача на повторение ранее пройденного материала.

В смешанных программах часть учебного материала (обычно более сложная) изложена по линейному образцу, а остальная (чаще всего тренировочные упражнения) – по разветвленной системе.

Одним из главных принципов программированного обучения является принцип обратной связи, понимаемый как получение сведений о ходе управляемого процесса. Наличие «обратной связи» в программированном обучении обеспечивает непрерывный контроль за правильностью выполнения учебного задания, что делает учение управляемым (материалы обратной связи становятся основой для коррекции процесса обучения).

Обучение должно удовлетворять следующим требованиям:

1. четкое определение цели управления;

2. уяснение начального состояния объекта;

3. определение последовательности воздействия на объект управления (прямая связь);

4. получение сведений о состоянии обработки объектом полученной информации (обратная связь);

5. переработка и оценка информации, полученной по каналу обратной связи, и выбор последующих управляющих действий и их осуществление.¹

Эти требования учитываются теорией поэтапного формирования умственных действий. Сторонники данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) подвергают критике традиционное линейное и разветвленное программирование за то, что судить, усвоил ли учащийся учебный материал или нет, можно только по конечному результату (по ответу). Методика же формирования умственных действий контролирует и корректирует сам ход усвоения знаний. Управлять учеником, согласно этой теории, - это значит подбирать нужное действие и так организовать его исполнение, чтобы обеспечить формирование знаний и умений заданного качества. Поэтому учебная программа должна включать наряду с системой знаний адекватные им действия учащихся.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий считают, что она должна лечь в основу программированного обучения и рассматривают ее как разновидность управляемого обучения. На основе этой теории разрабатываются программированные учебные материалы, в которых предусмотрено, что учащиеся должны вначале усвоить ориентиры (в процессе материального или материализованного действия), выполнить словесные действия над изучаемым объектом, а затем уже выполнять эти действия в плане «внутренней речи» (в умственном плане) запрограммированным результатом.

Некоторые исследователи понимают управление процессом обучения как полную его регламентацию. Этот способ управления процессом обучения в концепции алгоритмизации обучения (алгоритм – это точное однозначное понимание предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения каких-либо задач). Однако, человек чаще всего встречается с такими заданиями, которые алгоритмически нельзя или нецелесообразно решать. Поэтому его необходимо вооружить приемами творческого получения знаний. Учеба не может строиться только на этой алгоритмической основе.

При рассмотрении вопроса о программированном обучении необходимо иметь представление о соотношении между программированием обучения и программированным обучением. Первое связано с определением содержания учебного предмета (отбор и координация научных понятий, выявление предметных и умственных действий учащихся, с помощью которых эти понятия усваиваются и формируются). Второе, как это было уже выше, связано со способами организации обучения, способами контроля и коррекции этого процесса.

Каждый из этих моментов следует учитывать в преподавании. Однако, необходимо подчеркнуть особенно важную роль содержания усвоения, которая в конечном счете определяет способы его организации. Характер содержания (программа учебного предмета) задает и сами единицы (дозы) усвоения, т.е. программированную разбивку материала.

Выделение единиц усвоения тесно связано с тем, какие интеллектуальные возможности имеются у учащихся, а они зависят от ранее усвоенных знаний, от содержательной программы предыдущего обучения. Это обстоятельство также показывает зависимость программированного обучения от программирования учебного предмета.

В настоящее время программированное обучение получает дополнительный импульс для своего развития в связи с развитием сети дистанционного обучения.

Лекция 9. Предмет и задачи психологии воспитания.

Вопросы

1. Предмет и задачи психологии воспитания.

2. Соотношение понятий личность, субъект, индивид и индивидуальность.

3. Становление ученика как субъекта собственной мотивационно-потребностной сферы.

1.

Психология воспитания представляет собой один из разделов педагогической психологии. В сравнении с психологией обучения и психологией учителя этот раздел педагогической психологии разработан значительно меньше. Данное обстоятельство обусловлено и неоднозначностью понимания развития личности и сложностью процесса воспитания личности. Вместе с тем, психология воспитания имеет свой предмет и свои методологические основы.

Предмет психологии воспитания составляет личность человека, психологические закономерности ее развития и воспитания.

В процессе воспитания происходит формирование личности, ее нравственных чувств, взглядов, убеждений, идеалов, эмоциональных и волевых черт характера, соответствующих привычек.

Психология воспитания имеет свой предмет изучения и отличается от педагогики воспитания. Психология воспитания занимается изучением психологической сущности воспитания, изучает, что происходит с психикой ребенка в процессе воспитания, каковы психологические механизмы взаимодействия воспитателей и воспитанников, как меняется эффект воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Для того чтобы точнее определить предмет психологии воспитания необходимо рассмотреть в соотнесении понятия социализации, развития и воспитания.

Социализация – процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Она осуществляется путем усвоения человеком социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми.

Социализация осуществляется через ряд условий. Такими условиями социализации являются целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.

Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе и воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта.

В процессе социализации осуществляется усвоение индивидом культурно-исторического опыта, что в свою очередь, в соответствии с теорией Л. С. Выготского о культурно историческом развитии психики человека, приводит к развитию его психики. Таким образом, понятия «развитие психики» и «социализация» пересекаются, но не тождественны друг другу (см. рис. 1.). Развитие психики включает в себя наряду с социальным развитием и спонтанные процессы, обусловленные биологическим созреванием.

Рис. 1.Соотношение понятий «развитие психики» и «социализация»

С другой стороны, социализация означает изменение психики и формирование личности. В тоже время формирование и развитие личности не сводимы к социализации. Развитие личности включает в себя помимо социализации еще саморазвитие, саморазвертывание личности.

Таким образом, соотношение понятий «социализация» и «развитие личности» может быть представлено аналогично соотношению понятий «социализация» и «развитие психики» (рис. 2.).

Рис. 2. Соотношение понятий «социализация», «развитие психики» и «развитие личности».

Как указывает Н. И. Шевандрин¹ внесоциальное развитие психики основано на биологических законах созревания, а развитие личности вне социальных взаимодействий представляет собой форму активности личности, которая первоначально появилась в результате социализации. Например, Внутриличностный конфликт может стать причиной того, что человек задумается, будет «переживать», рефлексировать по поводу какой-то своей личностной проблемы. Такое переживание также способно привести к развитию личности, но это уже не будет называться социализацией.

2.

В психологии воспитания одной из базовых категорий является понятие личности. Данное понятие весьма многозначно, так как к его изучению обращаются все гуманитарные дисциплины. В последние годы интерес к понятию личности заметно возрос в связи с тем, что в обществе на смену научно-технической парадигмы пришла гуманитарная парадигма в центре изучения которой находится человек, его личность, его интересы.

В отечественной и зарубежной психологии существует множество определений понятия личности. По нашему мнению, общее содержание данного понятия, фиксируемое в этих определениях, нашло свое отражение в определении личности, приводимом в философской энциклопедии.

«Личность – человеческий индивид как продукт общественно-исторического развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества»¹.

Первый признак понятия личности, указанный в данном определении, фиксирует тот факт, что носителем личности является человеческий индивид. В психолого-педагогической литературе понятие личности часто используется в соотнесении с понятием индивида. Эта категория фиксирует биологические качества, присущие всем людям как представителям человеческого рода. Поэтому, индивида называют генотипическим образованием. Качества человека как индивида меняются на протяжении его жизни. Однако, эти изменения никогда не приводят к появлению личностных свойств. Личностные качества человека представляют собой другую плоскость – социальную – в анализе человеческих характеристик.

Поэтому, в анализируемом определении личности вторым ее свойством отмечается тот факт, что личность является продуктом общественно-исторического развития, т.е. социальной характеристикой человека. Неслучайно, что все исследователи проблемы личности подчеркивают важность и необходимость общества для становления человека как личности. Подтверждением этого тезиса служат факты, получившие название в литературе «дети – Маугли». Это описание случаев воспитания человеческих детенышей животными. Во всех этих случаях биологически эти человеческие существа были хорошо развиты, однако в личностном плане они резко отставали от своих сверстников и не могли в дальнейшем компенсировать отсутствие человеческого общества на ранних этапах их развития.

Проживая в одном обществе, люди как личности формируются весьма различно. Из определения личности следует, что наряду с обществом на становление личности человека влияют различные формы его активности: труд, общение и познание. Причем, личность является не просто участником этих специфически человеческих форм активности, а их субъектом. Ранее в этом курсе рассматривалось уже понятие субъекта, фиксирующее самостоятельность, инициативность, ответственность человека за свою деятельность, в которой он достигает нестандартных, творческих результатов. Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, реальную основу личности оставляет совокупность ее деятельностей.

Наконец, последнее свойство личности, на которое указывается в анализируемом определении, касается исторического контекста, в котором всегда следует рассматривать личность человека. Каждая историческая эпоха характеризуется известными личностями, которые в свою очередь творят эти исторические обстоятельства.

Понятие личности традиционно соотносится в психолого-педагогической литературе не только с категориями индивида и субъекта, но и с понятием индивидуальности. Индивидуальность личности представляет собой неповторимое сочетание индивидуально-психологических особенностей человека, особенностей его познавательных психических процессов, мотивации поведения и переживаемых психических состояний. Индивидуальность понимается в двух смыслах. В узком смысле слова индивидуальность – неповторимость человека – обуславливается наследуемыми биологическими качествами: цвет глаз, цвет волос, фигура и т.п. В собственном или широком смысле слова индивидуальность приобретается человеком на более поздних этапах своего развития. Эта индивидуальность формируется, а не наследуется.

Психология воспитания, наряду с определением понятия личности основывает свое изучение развития личности на возрастных закономерностях формирования личности человека. В отечественной психологии наиболее распространенной является периодизация психического развития человека, предложенная Д. Б. Элькониным.

0

1 г

3 г

6-7 лет

10-11 лет

14-15 лет

17-18 лет

Фазы

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Периоды

Младенчество

Раннее детство

Дошкольное

Младшее школьное

Младшее

Старшее

Эпохи

Раннее детство

Детство

Подростничество

Рис. 3. Периодизация психического развития ребенка по Д.Б.Эльконину

——— развитие мотивационно-потребностной сферы (личности)

развитие операционно-технических возможностей (интеллекта)

– переходы от эпохи к эпохе – переходы от периода к периоду

В основу своей периодизации психического развития ребенка (см. рис.3) Д.Б.Эльконин положил понятие ведущей деятельности с теми признаками, которые были нами обозначены в предыдущем пункте. Он выделил шесть основных ведущих деятельностей, от которых зависит психическое развитие ребенка:

1. непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми;

2. предметно-манипулятивная деятельность;

3. ролевая игра;

4. учебная деятельность;межличностное общение;

5. учебно-профессиональная деятельность.

Все ведущие деятельности Д.Б.Эльконин подразделяет на две группы: 1) ведущие деятельности, оказывающие преимущественное влияние на становление мотивационно-потребностной сферы ребенка, т.е. на его личность (непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, ролевая игра, межличностное общение); 2) ведущие деятельности, влияющие на развитие операционально-технических возможностей ребенка, т.е. на развитие его интеллекта (предметно-манипулятивная деятельность, учебная деятельность, учебно-профессиональная деятельность). Тем самым в периодизации Д.Б.Эльконина в единстве рассматриваются обе линии в психическом развитии ребенка: линия развития личности и линия развития интеллекта. Эти линии в психическом развитии ребенка наглядно представлены на рисунке 3. С их помощью удалось графически представить ход психического развития, заключающийся в поступательном движении вверх, в ходе которого переплетаются и чередуются линия развития личности и линия развития интеллекта ребенка.

Как следует из рисунка 3, каждый период имеет две фазы. В ходе первой фазы разрешается противоречие, возникшее между развитием мотивационно-потребностной сферой ребенка и его операционально-техническими возможностями в конце предыдущего периода. Вторая фаза каждого периода связана с возникновением и нарастанием нового противоречия между двумя этими линиями развития, при водящего к переходу на новый вид ведущей деятельности.

Д.Б.Эльконин в периодизации психического развития ребенка выделил три эпохи: эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества. Каждая из этих эпох характеризуется своим типом взаимоотношений ребенка со взрослыми, переход от эпохи к эпохе предполагает не только смену ведущее деятельности, но и изменение типа взаимоотношений ребенка со взрослыми. Общая тенденция в изменении этих взаимоотношений состоит в том, что они постепенно приобретают из непосредственного все более опосредованный характер. Этими посредниками является окружающий «мир людей» и «мир вещей». Обычно переход от эпохи к эпохе сопровождается нормативными кризисами. Соответственно различают такие кризисы: кризис рождения, кризис трех лет, кризис подросткового возраста, кризис юности.

Таблица 1