18. Проблемы морального поведения. (Выготский л.С. Психология и учитель.

Вопрос о нравственном воспитании принадлежит к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравственности с религией рушится, и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, ее зависимость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер.. с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, … разную для разных классов Моральное воспитание в школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой нравственностью, которая руководит школой

Сейчас можно наметить только несколько пунктов, с которыми приходится встречаться моральной педагогике. 1.Первый из них заключается в отрицании абсолютного, сверхэмпирического корня морали или какого-нибудь врожденного морального чувства. … Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к другому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталкиваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, понятий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными. Отсюда надо сделать вывод, что моральное поведение есть поведение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое. 2.Второй — заключается в той неустойчивости, которую переживает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная смелость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нравственными догмами. ... Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в наше время кроется и некоторая опасность — отказ от всякой нравственной сдержки и полный произвол в детском поведении. 3. Надо принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требованиями нашего инстинкта, потому что наперед знаем, что требования эти, порожденные предшествующими эпохами, являются осадком давно минувшего опыта приспособления к исчезнувшим условиям среды и, следовательно, ведут не вперед, а назад. А потому неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым условиям жизни составляет необходимое требование воспитания. Надо иметь в виду, что революционные эпохи крушения и ломки старого быта представляют часто такое невероятное соединение самых различных моральных культур, что ребенку подчас бывает трудно разобраться в этом смешении. Поэтому моральные кризисы подстерегают его на каждом шагу, и, следовательно, воспитатель и учитель никак не могут игнорировать вопросы морального воспитания Третий, основной пункт нравственного воспитания в нашу эпоху заключается в той черте правды, которой отличается нравственность, создающаяся на наших глазах. Правда и бесстрашное умение смотреть действительности прямо в глаза в самых трудных и запутанных положениях жизни – вот первое требование морального воспитания. следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально.

Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно. В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном противоречии с религиозной, и в частности с христианской, моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. …Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка.1 Первый — она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол силы, смелости и вызова..2Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, — оно создает совершенно неправильное представление о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным.3 Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. свободное воспитание надо понимать исключительно как максимально свободное в пределах общего воспитательного плана и социальной среды морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально. Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще правильнее — на том, что человека естественно должно влечь к доброму и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко 19. Принципы нравственного воспитания. (Выготский Л. С. Психология и учитель).

Мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель должен воспитывать. Мы так же далеки от этого взгляда, как и от того, согласно которому человек должен сам на себе таскать тяжести. В этом смысле глубоко права Э. Кей, когда говорит, что настоящая тайна воспитания заключается в том, чтобы не воспитывать. Процесс развития подчинен таким же железным законам необходимости, как и все остальное в природе. Следовательно, у родителей и воспитателей “нет ни права, ни власти предписывать свои законы этому новому существу, как нет у них права и власти для того, чтобы предписывать законы движению небесных тел” . Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и все в жизни) в процессе работы. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, кар¬той, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Там же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем. Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы — ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, — одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания. Таким образом, задача заключается, скорее, в том, чтобы вызвать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учителю. В конце концов воспитывает только жизнь, и чем шире будет врываться жизнь в школу, тем динамичнее и полнокровнее станет воспитательный процесс. Роль учителя безмерно возрастет, она потребует от него высшего экзамена на жизнь, для того чтобы он мог превратить воспитание в творчество жизни. 20. Принципы построения содержания обучения. (Брунер Джером. Важность структуры знаний. Процесс обучения.).

Принципы построения содержания обучения. Первый принцип состоит в том, что усвоение основ¬ных понятий делает весь изучаемый предмет более до¬ступным. Это верно не только по отношению ж физике и математике, откуда в основном приводились иллю¬страции, но также и по отношению к общественным наукам и литературе. Раз учащийся понял основную мысль, что страна должна вести торговлю для того, чтобы существовать, то такое довольно специальное явление, как трехсторонняя торговля американских ко¬лоний, становится более доступным для понимания и выступает как нечто большее, чем просто торговля чер¬ной патокой, сахарным тростником, ромом и рабами в нарушение британских законов о торговле. Учащийся средней школы, читающий новеллу Мельвилля «Моуби Дик», глубже поймет ее, если будет знать те вопросы, изучению которых посвящена эта новелла. Если учащий¬ся подведен к пониманию того, что число переживаний человека, описанных в новелле, ограничено, то он луч¬ше поймет литературу в целом. Второй принцип касается памяти человека. Быть мо¬жет, самое главное, что можно сказать о памяти человека после столетия интенсивных исследований, это то, что до тех, пор, пока какой-либо частный факт не соот¬несен со структурой, он быстро забывается. Отдельные детали материала сохраняются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему. Ученый, например, не пытается вспомнить расстояние, которое проходит падающее тело в различных гравита¬ционных полях в различные отрезки времени. Вместо этого он удерживает в памяти формулу, которая позво¬ляет ему с различной степенью точности восстанавливать частные данные, на которых основана эта формула. Ученый запоминает формулу, а не толстый справочник о расстояниях, временах и гравитационных константах. …Обычно мы запоминаем некоторые формулы, яркие факты, которые олицетво¬ряют собой значение целых событий, средние данные, за которыми стоит ряд каких-то конкретных значений, схемы и рисунки, которые выражают основное содер¬жание, — всё это, приемы «уплотнения» материала и его сохранения в системе известных общих представле¬ний. Обучение общим или основным принципам способ¬ствует сохранению материала в памяти, позволяет нам восстановить отдельные подробности, когда это необ¬ходимо. Хорошая теория является не только средством понимания явлений, но и средством их последующего воспроизведения в памяти. Третий принцип заключается в том, что усвоение ос¬новных понятий, по-видимому, обеспечивает, как это отмечалось и раньше, адекватный «перенос упражне¬ния». Понять нечто как частный случай более общей закономерности — а именно это и имеется в виду, когда говорят о понимании основных принципов или структур,— значит овладеть не только каким-то кон¬кретным содержанием, но и способом понимания подоб¬ных явлений, которые затем могут встретиться. Точное по¬нимание позволило бы учащемуся также узнавать гра¬ницы применимости того или иного обобщения. Идея «принципов» и «понятий» как основ для переноса вряд ли нова, однако требуется большое число специальных исследований, которые дадут нам знание того, как луч¬ше всего организовать преподавание различных пред¬метов в различных классах. Четвертый принцип, соблюдение которого необхо¬димо для выделения в преподавании «структуры пред¬мета», состоит в том, чтобы посредством постоянного повторного прохождения основных материалов, которые изучаются и в начальной, и в средней школе, помочь учащимся уменьшить разрыв между «элементарными» знаниями и «повышенными» (научными) знаниями. Одна из трудностей, которые имеют место при переходе учащихся из начальной школы в среднюю, а затем в высшее учебное заведение, состоит в том, что ранее изучавшийся материал или' является устаревшим, или даже вводит учащихся в заблуждение благодаря его слишком большому отставанию, от уровня развития науки в данном направлении. 21. Возможности исследовательского метода обучения. (Брунер Джером. Важность структуры знаний).

Возможности исследовательского метода обучения. Проблема заключается в том, как построить учебный план, по которому обычный учитель сможет обучать обычных учеников и который будет ясно отражать основные принципы различных областей знания. Эта проблема включает в себя два вопроса: первый — как построить изложение основных предметов так, чтобы основную роль играли важнейшие принципы и отношения; второй вопрос – как привести в соответствие степень трудности материала с возможностями учащихся, обладающих разными способностями и находящихся в разных классах школы. Для решения этой задачи должны быть привлечены ведущие представители конкретных отраслей знания. Овладение основными понятиями данной отрасли знания включает в себя не только усвоение общих принципов, но также и создание нужного отношения к учебе и исследовательской работе, к догадкам и возможности решения тех задач, которые возникают в жизни учащегося. … Чтобы сформировать такое отношение у учащегося, требуется нечто большее, чем многократное объяснение основных понятий. То, как осуществлять такое обучение, является вопросом, требующим многих исследований, но ясно, что важным компонентом такого обучения является переживание учащимся радости открытия чего-то нового (например, закономерной повторяемости неизвестных ранее отношений или сходств между понятиями), которое затем уже сменяется чувством самоочевидности. Специалисты, работавшие над программами по различным предметам, согласились с тем, что можно представить основную структуру дисциплины таким образом, чтобы последовательность прохождения материала давала возможность учащимся самим делать открытия; они подчеркивали важность момента открытия как вспомогательного средства при обучении. «Метод открытий» требует слишком много времени для того, чтобы донести до учащихся все то, что они должны усвоить в математике (или в любой другой науке). Итак, учебный план по тому или иному предмету следовало бы составлять исходя из наиболее общих принципов, которые отражают структуру этого предмета. Изложение специальных разделов или обучение тем или иным навыкам без показа их места в более широкой основной структуре данной области знания является неэкономным по ряду оснований. Во-первых, такое преподавание делает чрезвычайно трудным для учащихся осуществление обобщения на основе того, что они уже изучили, и применять эти обобщения к тому, что будет изучаться позднее. Во-вторых, обучение, которое строится без понимания учащимися общих принципов, мало стимулирует их интеллектуальную ак¬тивность. Лучший способ вызвать интерес к предмету — показать его нужность, а это значит сделать полученные знания применимыми в мышлении вне связи с теми условиями, при которых они были получены. В-третьих, знания, приобретенные вне четкой, связывающей их вместе структуры, это такие знания, которые, вероятно, будут забыты. Бессвязный ряд фактов очень недолго удерживается в памяти. 22. Особенности учения с позиции деятельностного подхода. (Давыдов В.В. Основные положения теории учебной деятельности).

Учение — овладение новыми психическими орудиями и действиями, за счет чего расширяется спектр взаимодействия индивида с окружающим миром. воеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности). Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Выводы, важные для теории педагогической деятельности, осуществляемой учителем: Во-первых, усвоение школьниками теоретических знаний и соответ-ствующих им умений происходит при решении учебных задач Во-вторых, главным в школьном обучении должен стать метод решения школьниками учебных задач. В-третьих, первоначально учитель должен организовы¬вать коллективную учебную деятельность (обучающие дискус¬сии), а затем создавать условия для постепенного ее превра¬щения в индивидуальную. В младшем школьном возрасте решающее значение в психическом развитии детей имеет учебная деятельность, в подростковом — разные виды общественно значимой деятель¬ности, развивающей у подростков основы практического сознания. По А. Н. Леонтьеву компоненты человеческой деятельности – это потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции. Если мы хотим осознанно употребить слово "деятельность" применительно к той или иной сфере жизни человека, то обязательно должны отчетливо представлять себе предметное содержание ее компонентов, содержание ее конечного продукта. Все сказанное прямо относится к тому, что следует назвать учебной деятельностью школьника. Во-первых, она содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности. Во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от игровой или трудовой деятельности). В-третьих, в учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало.Однако по своим историческим истокам правильно поставленное школьное учение является именно учебной деятельностью детей.Чтобы дети, сидя в классе, учились и усваивали знания и умения в форме полноценной учебной деятельности, ее нужно правильно организовать. Потребность ребенка в учении как раз и состоит в его стремлении получить знание об общем в предмете, т.е. теоретические знания о чем-либо посредством экспериментирования с предметом. Соотношении понятий "учебная деятельность", "усвоение" и "учение". Дети и взрослые постоянно усваивают знания в самых разнообразных видах деятельности (например, в игровой, трудовой деятельности). Усваиваться могут и готовые знания, а учение может осуществляться так, что не будет требовать от учащихся предметного или мысленного экспериментирования. Следовательно, учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала. Поскольку "усвоение" и "учение" могут протекать, во-первых, и в других видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования усваиваемого материала, эти понятия отождествлять с учебной деятельностью нельзя. Необходимо подчеркнуть, что учебная деятельность и соответствующая ей учебная цель связаны прежде всего с преобразованием материала. Формирование у школьников потребности в учебной деятельности и самого умения осуществлять ее вносит большой вклад в развитие их личности. Правильная организация учебной деятельности состоит в том, что учитель, опираясь на потребность и готовность школьников к овладению теоретическими знаниями, умеет ставить на определенном материале учебную задачу. Любое обучение в той или иной степени направлено на развитие или совершенствование сознания и личности учащихся. Развернутая учебная деятельнос 23. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности. (Давыдов В.В. Формирование и развитие субъекта учебной деятельности).

Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Отделение деятельности от субъекта возможно лишь в чистой абстракции.Полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознатель¬ность, самостоятельность, ответственность, инициативность и др. Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе ее становления,- именно в этом процессе младший школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя при осуществлении учебной деятельности. Приобретение ребенком потребности в данной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, решающи¬ми соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Желание и умение учиться характеризуют субъекта учебной деятельности, обладающего перечисленными выше качествами. Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное ее осуществ-ление. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности в чем-либо, во-вторых, уметь ее преодолевать. Эти составляющие умения учиться по своей сути являются рефлексивными образованиями, которые опираются на рассмот¬рение ребенком оснований своих предметных и мыслитель¬ных действий (конкретнее — основа-ний их ошибочного выполнения и возможных условий его исправления). Необходимо расчле¬нять рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей деятельности.Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизмене¬ния. В способности учиться присутствует компонент самостоя¬тельности и инициативности (т.е. субъектности), однако он не сводим к рефлексивности. И вместе с тем "рефлексия" и "умение учиться" связаны именно посредством "субъекта": человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного. Совершенствовать, учить самого себя — это значит строить отношения с самим собой, как с «другими».Итак, в области резервов учебной деятельности, незнание которых не позволяет эффективно формировать у детей желание и умение учиться, обнаруживается "белое пятно". Прежде всего это проблема объективизации для ребенка его собственных изменений, происходящих в процессе обучения. Взрослый может подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская "Я-самость", но не может ее произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка так же, как садовник от сада. Целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразования¬ми которой станут их действительное желание и умение учиться, т.е. субъект этой деятельности. Такой положительный итог нормального развития детей в младшем школьном возрасте может наблюдаться лишь после развернутой практической реализации теории учебной деятельности, особенно той ее пока слабо разработанной части, которая определяет основные психолого-педагогические условия становления субьектности (самостоятельности и инициатив-ности) младшего школьника. Формирование субъекта учебной деятельности - ближай¬шая и прямая предпосылка воспитания личности младшего школьника. Именно в этот возрастной период у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам твор-чества, чем дошкольник.