8. Внешняя и внутренняя стороны образовательного процесса. (Каптерев п.Ф. "Дидактические очерки". Гл. VIII). Kseniya Absatova

Образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечест¬ва к ныне живущему. Забро¬сить культуру нельзя, потому что это значило бы отказаться от наиболее ценного, что создало человечество. Нужно сделать юнейшие поколения настоящими наследниками их предшественников, т. е. подготовлять молодежь к самому широкому пользованию благами культуры. Такой цели и служат образование, учение, наставление,— словом, образовательный процесс. Отсюда стано¬вятся понятными взгляды некоторых, что образование имеет своей целью удовлетворение потребности в равенстве знаний. Хорошее или дурное образова¬ние определяется толь¬ко тем, медленно или скоро достигается равенство между учащим и учащимся (Л. Н. Толстой). При образовании постоянно за¬ботятся о научении, сообщении, внушении, запоминании, убежда¬ют, выговаривают, исправляют, все свое лучшее хотят передать образуемому. Ещё до возникновения первой школы существовало самообразование. Первоначально учились лишь взрослые люди как умели, без всяких методов и приспособлений на месте совершения ремесла и профессии. Знания и умения приобретались путём самообучения. Потом возникли мало-помалу школы, которые до сих пор обучают простым подражанием действиям старших. Только постепенно школа переработала приёмы самообучения взрослых для удобства детей. С переработкой методов и приёмов применительно к новым условиям, школа обособилась от семейного обучения, состоявшего главным образом в самообучении. Методы школьного обучения должны соответствовать естественному ходу самообразования: 1) наглядное обучение 2) критика звукового способа обучения грамоте: изучение названий букв, складов, продолжительное отсутствие чтения – всё это признаки искусственного метода. Мы слышим вокруг себя звуки членораздельной человеческой речи, а не буквы и их названия. Следовало бы применить естественные начала обучения живой речи, тот порядок, которого, следуя указаниям природы держится каждое дитя. 3) игры также составляют важную сторону самообразования, и существенную сторону в детском саморазвитии Т.о., основа школы и источник её успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершается самовоспитание и самообразование. Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма (самообразовании и самовоспитании). На внешней только стороне образовательного процесса нель¬зя остановиться при анализе образования, а необходимо взять этот процесс глубже и основательнее рассмотреть, в чем он заклю¬чается по своему существу, по своей внутренней стороне.

9. Соотношение «формального» и «материального» образования. (Каптерев п.Ф. Дидактические очерки. Гл. IX).

Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же постановка образования и воспитания из­менилась. Учить наизусть недостаточно: нужно непременно пони­мать заучиваемое. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний.

Развитие способностей (формальное): Наиболее ценны такие учебные предметы, кото­рые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разно­образный материал для всестороннего упражнения ума и, таким образом, сообщают ему гибкость, подвижность, как бы оттачивают и шлифуют его. Важно, чтобы человек сам мог учиться, чему нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное приобретение учащихся — умение правильно мыслить и говорить, умение учиться.

Дидактический материализм: Противоположное направление сущность всего образования полагало в сообщении воспитываемым разнородных и систематических навыков и знаний. Наука за­ключает сама в себе воспитывающую ум силу; она есть не беспорядочная куча разнородного материала, а знание систематическое, организованное, усвоение которого неизбежно даст благие резуль­таты и для развития ума без всяких об этом забот.

Отсюда берет свое начало так называемый дидактический материализм, стремившийся сделать учебный курс возможно ши­роким и разнообразным и перегружавший его донельзя — целыми десятками самых различных наук, языков и искусств.

Казалось бы, что самое правильное понимание образователь­ного процесса заключается в устранении односторонности и гар­моническом соединении обоих указанных направлений, которые можно назвать субъективным и объективным, формальным (раз­витие способностей) и материальным (приобретение знаний). Существует в дидактике на­правление, которое полагает возможным значительно упростить задачи образования, устранив совсем вопрос о фор­мальном развитии как лишний. Утверждают, что формальное развитие способностей в полной мере присуще каждому человеку и дитяти без всякого учения. Изу­чение наук не развивает ума, а лишь проявляет его. Ум, незави­симо от предметов мышления, владеет всеми свойствами, готов и развит с самого начала своего существования, так что в изучении наук ему остается проявлять себя, а не развиваться. Способности в приобретении знаний лишь проявляются, но не изменяются к лучшему, не развиваются; они готовы и сполна во­оружены с самого начала существования человека, хотя, конечно, у разных людей и бывают различными .

Если изложенную теорию признать правильной, то все дело педагога тогда будет касаться лишь сообщения знаний, прочие же заботы отойдут от него. Следовательно, человека по природе тупого, ограниченного, медлительного, слабовольного, жестокого, эгоистичного и т. п. стараться сделать лучше — совсем напрасный труд. Ему можно сообщить лишь знания теоретические и практические.

Очевидно, изложенная теория требует внимательного и тща­тельного рассмотрения по ее педагогической важности. Выражения, что ум вла­деет своими силами независимо от предметов познания, что он всегда налицо и готов для умственной работы и т. п., есть чистая мифология.

Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют собою сочетание двух элементов: известного материала и извест­ной логики.У каждой науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. Для хорошего формального развития нужно тщательное изучение ло­гики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только науч­ного материала. Эта логическая, формальная сторона образова­ния в настоящее время очень слаба.

Формальное развитие душевных способностей будет заклю­чаться в умении пользоваться прежними знаниями материала и приемов его обработки при новых работах. В духовной работе знание свойств материала прежних работ может большей или меньшей частью входить в знакомство с но­вым материалом. Чем больше старого материала повторяется в новом, тем легче и быст­рее совершается усвоение нового. Приемы умственной работы также переносятся с одного пред­мета на другой. Итак, изучение каждой науки, языка, искусства может влечь и действительно влечет в большей или меньшей степени (эта сте­пень зависит от постановки образования) двоякое развитие ума: материальное — приобретение знаний, усвоение нового материа­ла и формальное, заключающееся в усвоении метода работы, в приобретении навыка, искусства в работе в сфере данной науки и вообще какой бы то ни было душевной деятельности. Искусство пользоваться старым материалом и прежними знакомыми прие­мами работы при изучении и обработке нового материала и сос­тавляет то, что называется формальным развитием. Очевидно, та­кое развитие совершается постепенно, требует времени, хлопот и трудов, имеет разные виды и степени, подобно тому как есть сте­пени в количественном приобретении знаний: один знает больше по известной науке, а другой — меньше.