10. Требования к традиционному уроку (Каптерев п.Ф. Дидактические очерки. Гл. XXV).

Хороший урок должен иметь следующие свойства: 1. Интерес урока, зависящий от содержания науки, от интересов общества, от связи (последовательности, систематичности) материала, от преподавателя, от его живого и разнообразного изложения науки и его интереса к излагаемой науке (более подробно см. вопрос 11) 2. Полнота усвоения материала, обстоятельная его переработка и отчётливое выражение. А) Усвоение – это первый момент урока. То явление, тот предмет, который изучается, должен быть показан в действительности; если это невозможно, то следует показать его изображение, дать яркое описание. Усвояемый предмет должен быть взят полно. Б) Переработка полученных впечатлений будет заключаться, прежде всего в их анализе. Воспринятый предмет нужно расщепить на составляющие и тщательно исследовать, далее провести синтетическое построение, т.е. выяснить отношения свойства к предмету. Затем новое знание сплетается с прежними ассоциациями. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания. В) Выражение в слове, письме, рисунке, чертеже итп., выражение внутреннего процесса в какой-либо внешней форме, то что делает внутренний процесс внешним, в процессе чего мыслительная работа ещё раз проделывается, закрепляется. 3. Волевое упражнение. Чтобы правильно готовить уроки нужны волевые усилия: множество впечатлений может отвлекать учащегося от занятия уроком, их нужно устранить. Постоянно нужно держать себя в руках, устремлять своё внимание туда, где ему надлежит быть. Учитель должен постоянно следить не только за результатами занет-не знает, но и за процессом приводящим к этим результатам, за волевыми усилиями. Конечный результат может быть один и тот же, но куплен по весьма различной цене. 11. Развитие познавательного интереса учащихся (Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Гл. XXV).

Интерес урока прежде всего зависит А) от содержания данной науки. Науки могут быть разделены на конкретные (факты преобладают над обобщениями) и отвлечённые (обобщения преобладают над фактами). Естественная история есть наука конкретная, а математика – отвлечённая. В первой же мы имеем дело с отдельными предметами, подлежащими чувствам; в последней только наглядное выражение отвлечённого рассуждения. Для большинства умов, и особенно незрелых, материал естественной истории поэтому гораздо интереснее, чем материал математики. Материал конкретной науки становится особенно интересным тогда, когда он присоединяет ещё какие-либо особенные возбудительные свойства. Например, гражданская история может пробуждать симпатии и антипатии, волновать гневом, радостью… Частные обстоятельства также могут увеличивать или уменьшать интерес. Б) от интереса общества. Если общество увлекается точными науками, то учащиеся точной наукой считают более нужным заниматься и интересоваться. В) от связи научного материала. Материал может представляться в форме строгой и стройной логической системы или же быть довольно разбросанным, мало систематичным. Г) от преподавателя, от его живого и разнообразного изложения науки. Живость и интерес изложения могут быть двух видов: внешняя и внутренняя. 1. Внешняя живость заключается в интересной и эффективной обстановке урока (опыты, чертежи, картины, модели, эффективное сравнение и неожиданная параллель, затрагивание чувств слушателей). Внешние средства должны идти рука об руку с внутренним интересом урока. 2. Внутренний интерес обуславливается равновесием в уроке фактов и идей. Если в уроке фактов будет очень много, а выводов из них очень мало, то урок покажется безыдейным, если наоборот, он покажется отвлечённым, не совсем основательным. Д) от интереса преподавателя к своей науке. Если он излагает науку холодно и равнодушно, занимается ею только по обязанности, а не по душевному расположению, то такое отношение может отразиться на учащихся. 12. Образование как социальный процесс (Дьюи Дж. Демократия и образование. – Гл.1).

До сих пор мы говорили о жизни только как о самом существовании живых существ в качестве физических объектов. Но ведь мы используем слово «жизнь» для того, чтобы обозначить весь спектр опыта, как индивидуального, так и коллективного. Когда мы видим книгу под на¬званием «Жизнь Линкольна», то предполагаем найти под ее обложкой не трактат по физиологии, а биографические сведения об этом чело¬веке: рассказ об условиях жизни и занятиях его семьи, о существенных для развития его характера эпизодах, борениях и достижениях, надеж¬дах, вкусах, радостях и страданиях. Аналогичным образом мы расска¬зываем о «жизни» какого-нибудь дикарского племени, народа, гражданах древних Афин или современной Америки. Смысл слова «жизнь» включает в себя обычаи, социальные институты, верования, победы и поражения, развлечения и труд. Слово «опыт» мы тоже используем в широком смысле. К нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип преемственности. В человеческом обществе вместе с физическим вос¬производством воссоздаются верования, идеалы, надежды, счастье, горе, занятия. Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широ¬ком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих со¬циальную группу, независимо от того, где это происходит — в современном городе или в племени дикарей, — рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек — носитель жизнен¬ного опыта сообщества людей — со временем уходит. Жизнь сообще¬ства тем не менее продолжается. Необходимость образования определяется основополагающими не¬отвратимыми фактами рождения и смерти каждого человека, входя¬щего в социальную группу. Будущие полноправные представители группы, владеющие ее знаниями и обычаями, рождаются совершен¬но неразвитыми. Их необходимо не только чисто физически сохра¬нить в достаточном количестве, но и ввести в круг интересов, целей, знаний, навыков и занятий зрелых членов группы, иначе прекратится характерная именно для нее жизнь. Даже в племени дикарей достиже¬ния взрослых намного превосходят все, на что они оказались бы спо¬собны, будь они в детстве предоставлены сами себе. С развитием цивилизации увеличивается пропасть между врожденными способно¬стями незрелых членов группы и возможностями старших, их обычая¬ми и нормами. Одного только физического взросления, простого овладения элементарными навыками существования недостаточно для воспроизводства жизни сообщества. Для этого требуются целена¬правленные усилия, продуманная работа. Новорожденные ничего не знают о целях и обычаях общества и совершенно безразличны к ним, однако необходимо, чтобы они освоили все это и признали их цен¬ность. Только образование может преодолеть эту пропасть. Общественная, как и биологическая, жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. В процессе общения со старшими млад¬шие учатся у них действовать, думать, чувствовать. Без потока инфор¬мации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях, идущего от уходящих из жизни к тем, кто только входит в нее, человеческое об¬щество не может существовать. Если бы люди жили вечно, они и тогда бы занимались образованием новорожденных членов сообщества, но делали бы это скорее из личного интереса, нежели удовлетворяя об¬щественную потребность. А так образование является делом жизнен¬ной необходимости. 13. Взаимосвязь образования и общения. (Дьюи Дж. Демократия и образование. гл. 1).

Общество не только воспроизводится благодаря процессу передачи опыта при общении, можно даже сказать, что само его существование протекает посредством этого процесса. Между понятиями «общее», сообщество» и «общение» существует гораздо более тесная связь, нежели чисто словесная. Люди живут в сообществе благодаря тому общению, что есть между ними, а общение — тот способ, благодаря которому они обретают это общее. Они образуют сообщество или общество, если имеют общие цели, верования, устремления, знания — общее мировосприятие, или, как говорят социологи, единомыслие, такие вещи не передаются от одного человека к другому чисто физически, как кирпичи на стройке, и их нельзя поделить между людьми, как пирог. Общение, которое обеспечивает соучастие в общем мировосприятии, и есть то, что создает сходные эмоциональные и интеллектуальные установки — сходные способы реакции на ожидания и требования социальной среды. Отдельные люди не образуют общества, чисто пространственно находясь рядом друг с другом; равно как человек не перестает испытывать влияния общества, удалившись на сколько-то футов или миль от других людей. Книга или письмо могут создать более тесную связь между людьми, разделенными огромным расстоянием, чем та, что порой существует между живущими под одной крышей. Даже работая месте для достижения общей цели, люди вовсе не обязательно составляют социальную группу. Детали машины тоже работают согласованно ради общего результата, они ведь не образуют общества. Вот если бы они осознавали общую цель и были настолько заинтересова¬ны в ней, что согласовывали бы с этой целью свои конкретные действия, тогда — да, они образовали бы сообщество. Но для этого надо общаться. Каждый должен знать, чем занимаются другие, и иметь воз¬можность постоянно держать их в курсе своих намерений и достиже¬ний. Консенсус невозможен без общения. Таким образом, мы вынуждены признать, что даже внутри самых социализированных групп существует множество отношений, кото¬рые на деле не являются социальными. Большое число человеческих взаимоотношений в любой социальной группе все еще находится на машиноподобном уровне. Нередко одни люди используют других для достижения своих целей, не обращая никакого внимания на их эмо¬циональные или интеллектуальные установки и не спрашивая их со¬гласия, а интересуясь только результатом. Так ведут себя люди, обладающие превосходством в физической силе, социальном поло¬жении, ловкости, технических или финансовых возможностях. И пока отношения между родителем и ребенком, учителем и учеником, нанимателем и работником, начальником и подчиненным остаются на этом уровне, все они не образуют подлинно социальную группу, даже если работают вместе. Приказы и их исполнение влияют, конечно, на то, как протекает деятельность и каковы ее результаты, но сами по себе они не обеспечивают совместности целей, не создают общности инте¬ресов. Социальная жизнь протекает в общении, и это общение (и, следова¬тельно, подлинно социальная жизнь) имеет образовательную направ¬ленность. Быть субъектом общения означает иметь постоянно расширяющийся и изменяющийся опыт. Когда один человек разделя¬ет мысли и чувства другого, это всегда в большей или меньшей степе¬ни меняет его собственную позицию. Нет человека, на которого общение никак не влияет. Проведите эксперимент: попробуйте по¬дробно и точно передать другому человеку какой-то свой опыт, не ограничиваясь, как это часто бывает, криком и междометиями, и вы обнаружите, особенно если речь идет о чем-то достаточно сложном, что ваша позиция по отношению к собственному опыту изменяется. Опыт нужно сформулировать, чтобы передавать его другому. А для этого необходимо от него отдалиться, взглянуть на него глазами другого человека. Чтобы выразить его в такой форме, которая позволит другому оценить значение этого опыта, нужно найти точки соприкосновения с жизнью этого другого.

Если имеешь дело не с общими мес¬тами и избитыми фразами, необходимо каким-то образом — в воображении — осваивать чужой опыт, чтобы иметь возможность внятно объяснить кому-то свой собственный. Общение подобно ис¬кусству. Поэтому справедливо будет сказать, что любое взаимодейст¬вие, которое жизненно необходимо или в котором участники жизненно заинтересованы, имеет для них образовательное значение. Только став шаблонным и рутинным, взаимодействие теряет свою об¬разовательную силу. Таким образом, без того, чтобы люди учились сами и учили других, общественная жизнь не может протекать, т. е. сам процесс жизни сооб¬ща имеет образовательное значение. Он расширяет и освещает опыт, стимулирует и обогащает воображение, порождает ответственность за точность и живость мысли и высказывания. Человек, действительно живущий в полном одиночестве (одинокий не только физически, но и психически), имеет мало шансов — если они вообще у него есть — ос¬мыслить свой прошлый опыт и извлечь из него урок. И дело не только в том, что неравенство способностей между зрелыми и незрелыми чле¬нами сообщества определяет необходимость обучения молодых; сама эта необходимость является важнейшим стимулом для выражения опыта в такой компактной и логичной форме, которая делает его до¬ступным для передачи, а, следовательно, и применения другими.

Именно двуединый процесс опредмечивания-распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека. Этот процесс позволяет не только выявить нерасторжимую связь образования и культуры, но и делает необходимым особо акцен¬тировать внимание на активной роли образовывающегося человека в обретении собственного образа. Ибо, какова бы ни была культура, че¬ловек всегда сам и только сам в процессе собственной деятельности распредмечивает ее и опредмечивает себя в ней. Можно лишь говорить о том, что стихийно-спонтанные и целенаправленно-организованные обстоятельства жизни и развития человека будут стимулировать, корректировать, тормозить, направлять, т.е. неким образом стихий¬но-спонтанно или целенаправленно-организованно влиять на эту дея¬тельность или быть относительно нейтральными по отношению к ней. Сама же деятельность, лежащая в основе образования, всегда будет только и исключительно деятельностью самого человека, вы¬ражением его собственной активности. При этом человек не просто овладевает воплощенным в культуре общественно-историческим опытом других людей, а формирует свой собственный опыт, который, только став таковым, обретя качество субъективной данности, становится его действительным внутренним Достоянием. Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях внебиологического способа связи людей в их совместной деятельности, т.е. в обществе как социально организованном пространстве их жизни. Иными словами, образование человека не только культурно, но и социально, ибо именно социальность является характе¬ристикой специфически человеческого типа взаимосвязи, воплощенного в общественных отношениях и институтах. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики. На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие его человеком как таковым, независимо от их конкретного социокультурного наполнения. Он становится существом, обретающим свое собствен¬ное Я, развитым телесно, душевно и духовно, способным осваивать, воспроизводить и преобразовывать культуру, осуществлять предметную деятельность, жить в системе социальных отношений с другими людьми общаться с ними, познавать окружающий мир и себя в мире, рационально мыслить, совершать волевые поступки, эмоционально относиться к себе и миру. На уровне особенных характеристик образование приводит к на¬полнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени и условий его жизни принадлежности к половозрастным, этно-национальным, соци¬ально-классовым, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. Иными словами, а зависимости от типа культуры и общества, в которых человек живет, и основывается. Речь идет о такой социокультурной направленности образования, которая позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному ус¬пешно реализовывать социально типические формы культурного пове¬дения в конкретных ситуациях общественной жизни.

На уровне единичного образование оказывается неразрывно связан¬ным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого отдель¬ного человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореа¬лизацией. На этом уровне образование предстает как генезис индиви¬дуальности человека, простраивающего свою уникальную, неповтори¬мую траекторию жизненного пути в рамках конкретных социокультурных условий и детерминант, потребностей и возможностей. Реализуя себя, человек обретает тот образ, который задается социокулътурным контекстом его жизни, тем контекстом, в котором и благодаря которому осуществляется само образование. Каждое кон¬кретное общество, каждая конкретная культура несут в себе необходи¬мые образы-образцы, обусловленные наличными социокультурными рамками. Именно к этим образам-образцам и устремляет образование становящегося человека, именно они, как правило, и определяют гене¬зис его особенных личностных характеристик. С ними же оказывается связана возможность осуществления родовых качеств человека (общих характеристик) и его индивидуальности (единичных характеристик). Ибо именно исторически сложившийся тип культуры и общества стимулирует или тормозит проявление сущностного родового творче¬ского созидательного начала в человеке, его свободное самостоятель¬ное самоопределение. В тех случаях, когда образ-образец находит свое воплощение в соз¬нательно поставленной цели образования, само образование обретает качество целенаправленно организованного процесса, дополняющего спонтанно-стихийный процесс становления человека. Сама возмож¬ность целенаправленной организации, сознательного регулирования образования лежит в основе педагогической интерпретации этого фе¬номена, его рассмотрения в контексте педагогической науки. Так, «Рос¬сийская педагогическая энциклопедия» трактует образование как «про¬цесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» (Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. С. 62). Феномен образования в широком антропологическом смысле харак¬теризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, име¬ет определенную динамику. Этот процесс и составляет антрополо¬гическую природу образования. Для образования значимы, во-первых, «органическое тело челове¬ка», которое от рождения не завершено, способно к бесконечному нау¬чению и осуществлению деятельностной активности; во-вторых, куль¬тура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую человек фор¬мирует свой образ; в-третьих, социально организованное пространство жизнедеятельности, в котором только и может возникнуть обществен¬ное образовательное отношение. 14. Антропологические основы образования. (Корнетов Г.Б. Педагогика. Теория и история.– М., 2003. Гл.1)

1.3. Антропологические основания и социокультурная природа образования Фундаментальным антропологическим основанием образования яв¬ляется принципиальная незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическому виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связан¬ным жесткими врожденными поведенческими программами, а наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой чсловсческий образ, т.е. образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, «образовавшийся» но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека. Вся жизнь человека оказывается непрекращающимся становлением, образованием. По мнению А.В. Луначарского, основной стерж¬ень разумного бытия каждого достойного жить человеческого существа и всей сознательной жизни человеческого общества и есть явление об¬разования. Человек, утверждал он, живет исключительно того, чтобы образовываться. И даром потерянными являются каждая мину¬та жизни, каждый жизненный акт. которые не усиливают нашего духа, не расширяют русла нашей жизни. (Луначарский Л.В. Задачи внешкольного образования в Советской России. // О воспитании и образовании. М., 1979). Происхождение и существование феномена образования историче¬ски связано с возникновением системы социального наследования, ка¬чественно отличной от биологического наследования, над которым она как бы надстраивается. Говоря о различиях биологического и социаль¬ного наследования, отечественный генетик Н.П. Дубинин подчеркивал, что биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим. При этом материальные (генетиче¬ские) структуры передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с общественным компонентом в человеке. Социальная сущность, общественные качества не передаются через биологические структуры, а формируются у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими в процессе общественно-практической деятельности опы¬та истории. Передачу этого опыта от поколения к поколению Н.П. Ду¬бинин и называл социальным наследованием ( Дубинин Н.П. Что такое человек? М., 1983. С. 15). Накопление и передача общественно-исторического опыта вне есте¬ственно-генетических структур оказываются возможными исключи¬тельно благодаря возникновению такого феномена, как культура. Именно в культуре как результате духовной и практической деятельно¬сти людей этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие сипы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах. 15. Отношения между поколениями в процессе социализации. (Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи).

Понятие “поколение” многозначно. В одном случае оно озна¬чает совокупность, когорту сверстников, образующих определенный возрастной слой населения. В другом—имеется в виду ступень происхождения от общего предка — отцы, сыновья, внуки. В третьем случае поколение-— современники каких-либо социально-истори¬ческих событий или процессов. чем быстрее историческое разви¬тие, чем больше социально значимых изменений происходит в единицу времени, тем заметнее будут различия между поколениями, тем сложнее механизмы трансмиссии, передачи культуры от старших к младшим и тем избирательнее, селективное отношение младших к социальному и культурному наследию. Взаимоотношения поколе¬ний никогда и нигде не являются и не могут быть абсолютно равными, симметричными. Подростки и юноши обычно склонны преувеличивать степень своих отличий от стар¬ших; нередко эту ошибку допускают и взрослые. Степень преемственности поколений неодинакова в разных об¬ластях жизнедеятельности. В сфере потребительских ориентации, досуга, художественных вкусов, взаимоотношений полов расхожде¬ния между старшими и младшими, как правило, значительно боль¬ше, нежели в главных социальных ценностях — политических взгля¬дах, мировоззрении. . Это объясняется не только разницей в темпе обновления соответствующих сторон бытия — мода изменяется го¬раздо быстрее, чем иерархия социальных ценностей,— но и тем, что они традиционно являются привилегированными областями юношеского самоутверждения. Одна часть этих разли¬чий обусловлена возрастом: молодые больше ценят новизну и брос¬кость, пожилые — солидность и надежность.Другая (например, художественные вкусы) объясняется спецификой культурной среды, к которой человек принадлежал в годы своего формирования. Каждое поколение “стоит на плечах” предыдущего, хотя они не всегда это осознают. То, что кажется старшим юношеской инфан¬тильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности…Объем понятия “социализация” несколько шире, чем “воспитание” Воспитание подразумевает прежде всего систему направленных воздействий, с помощью которых индивиду пытаются привить какие-то желаемые черты и свойства, тогда как социализация включает также ненамеренные, спонтанные влияния, посредством которых индивид приобщается к культуре и стано¬вится полноправным членом соответствующего общества.. Наряду с другими вопросами научно-техническая революция выдвигает перед обществом необходимость уточнить сами критерии эффективности воспитания. Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициати¬вы и социальной ответственности, которые друг без друга невоз¬можны. В общем виде — да: са¬мостоятельную, творческую личность формирует самостоятельная, творческая деятельность, т. е. самостоятельность.Это не голословное утверждение, а научно доказанный факт. Ученые разных стран разными методами и на разном материале установили: самоуправление, т. е. возможность проявить инициативу, собственную мысль и независимость суждений в учебной деятель¬ности, не только способствует развитию у школьников более твор¬ческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повышает уровень их общей социальной самостоятельности и активности, а также степень психологической устойчивости. Стиль обучения, как оно осуществляется, не менее важен, чем его содержание, чему обучают, хотя они взаимосвязаны. Между тем указания на недостаточную самостоятельность учащихся и деиндивидуализированность учебной деятельности — самая типичная жа¬лоба на современную школу. Проблема эта не только школьная и касается не только учебы.