Тема 7. Методи організації творчої діяльності, спрямований-ний на розвиток комунікативно-мовних здібностей дошкільнят

Роль евристичних методів комунікативної діяльності у розвитку мовних здібностей дошкільнят. Мовна творчість дітей у дитячому садку. Куточок книги в групі дитячого садка, його зміст і оснащення в різних вікових групах. Методика роботи в куточку книги для розвитку інтересу до мови мовного творчості дітей. Літературні ранки (вечора, розваги), їх тематика, види, зміст і методика проведення в різних вікових групах. Види і тематика творчих оповідань дітей. Методика навчання дітей складання творчих оповідань з опорними словами, продовження розповіді, розпочатого вихователем, складання розповідей, казок на задану тему.

Основні поняття: евристична творча діяльність, літератур-ві розваги, творчі розповіді, інсценування, літературна вік-рина, настільний, картонажный, ляльковий театр іграшок, фланелеграф, тіньової, пальчиковий театр, театр живих тіней, мовне творчість.

Психологія дітей раннього і дошкільного віку. Теми: «Психологічні основи творчої діяльності», «Розвиток уяви».

Практичні і творчі завдання: Складання плану творчої діяльності дітей у куточку книги. Виготовлення проектів і ескізів оснащення куточка книги в дитячому садку. Добір книг для дитячої бібліотеки в різних вікових групах. Розробка сценаріїв літературних ранків, їх аналіз.

Тема 8. Технологія педагогічної взаємодії з метою формування комунікативно-мовних здібностей дітей різних вікових групах дошкільної установи.

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу з метою формування комунікативно-мовних здібностей дітей дошкільного віку. Особливості розробки і впровадження дидактичних технологій, спрямованих на розвиток мовного спілкування дітей різних вікових груп дошкільного закладу. Ознайомлення із зразками технологій педагогічної взаємодії з метою розвитку мовного спілкування. Педагогічний аналіз спроектованих циклів занять по формуванню мовного спілкування дітей дошкільного віку. Психолого-педагогічне проектування виховного процесу з дітьми старшого дошкільного віку.

Основні поняття: психолого-педагогічне проектування виховного процесу, планування, календарний, тематичний, перспективний плани, облік, щоденник, корекція розвитку, прогнозування виховних ситуацій.

Практичні і творчі завдання: аналіз видів і форм планування роботи вихователя дитячого садка з дітьми різних вікових груп. Порівняння їх із зразками технологій психолого-педагогічного проектування взаємодії педагога з дітьми та навчання дітей мовного спілкування.

Варіант даної програми пройшов апробацію в Київському педагогічному коледжі ім. К.д.ушинського, використаний в курсі лекцій Національного педагогічного Університету ім. М.Драгоманова, на курсах підвищення кваліфікації вчителів, і в даний час є основою для модернізації навчальних курсів спеціальності“дошкільне виховання" в педагогічних навчальних закладах, що підвищують ступінь акредитації.

2. Тренінг і технологія психолого-педагогічної роботи, спрямованої на комунікативно-мовний розвиток дітей дошкільного віку

Освоєння педагогом функцій спілкування стало додатково і надзвичайно важливим складним завданням даного дослідження. Крім традиційної для педагога функції передачі інформації, практика реальної взаємодії вимагає практичного оволодіння комунікативною, інтерактивною, перцептивною функціями спілкування.

Педагогічна професія висуває перед дорослим завдання оволодіти практикою діалогічного шанобливого поводження з дітьми, вміння бачити зростаючу майже дорослу особистість у дитині. Однаковою мірою педагогічний статус професіонала орієнтований на розвиток особистості дорослої людини. Особистісно-орієнтовані виховні технології в однаковій мірі звернені до вихователя, і до вихованця, до особливостей, схильностей і перевагам людини. Тому вихователь змушений щоразу по-новому будувати свої відносини з вихованцем. Особистісний момент утворює центр особистісно розвиваючих технологій, а не просто умови його реалізації.

Вибір філософії "авторитету" вимагає від педагога прояви особистісних якостей. До числа якостей, які ускладнюють взаємодію з дітьми, можна віднести: запал, прямолінійність, різкість, метушливість, загострене самолюбство, упертість, відсутність почуття гумору, нерішучість, сухість, неорганізованість. Оскільки стиль педагогічного спілкування впливає на різні сторони розвитку особистості вихованця: на формування самостійності і відповідальності, на оволодіння соціальними нормами і поведінкою, розвиток соціальної активності, тому різні характеричні особливості ускладнюють наміри педагога застосовувати демократичний стиль керівництва у відносинах з дітьми. Педагоги, які схильні до авторитарного або непослідовно-суперечливому стилю спілкування не можуть однаковою мірою відповідати еталону очікувань дітей у спілкуванні. Але прояв доброзичливості, здатності до співпереживання і співчуття, щирість у виразі почуттів є професійною умовою педагогічної праці, оскільки лише при її наявності створюється можливість побудови психологічно-адекватного і конструктивного за своїми результатами поведінки вихованців.

Вчити педагогів взаємодії, як процесу зворотнього звязку, стало додатковим завданням. Така задача була реалізована через навчальні тренінги з усіма педагогами.

Варіант розгортання обговорюваної проблеми з педагогами відображає модель психолого-педагогічного проектування діяльності з засвоєння нового знання, що дозволяє в неявній формі демонструвати технологію взаємодії навколо наміченої мети від етапу отримання необхідного знання до творчого рівня реалізації задуму.

Розроблена автором програма навчання педагогів мовного поводження представлена як частина експериментальної роботи даного дослідження, оскільки зміна комунікативно-мовних досягнень вихованців можлива тільки при цілеспрямованій увазі до цілісної діаді "дитина-дорослий". Досвід реалізації діалогічної взаємодії вихователя з дітьми дошкільного віку дозволяє зробити висновок про те, що найкращий для кожної дитини рівень розвитку мови означає для нього розширення простору свободи вибору діяльності і засобів організації свого життя в доцільних межах, відчуття своєї цінності і значущості серед людей, розвиток людської гідності, інтересу до людей.

Психолого-педагогічна робота з комунікативно-мовного розвитку дитини означає щось більше, ніж турбота про засвоєння дитиною нормативних вимог мови і тому не може бути реалізована в рамках лінгвістичного напрямку. Ця робота виводить також і за рамки співвіднесеності проблеми розвитку мови в число виняткових проблем інтелектуального розвитку. У нашій культурі переоцінюється мова як один з виразів інтелекту. Однак вимога адекватності мови, необхідність соціальної і когнітивної компетентності у виборі найбільш оптимальних коштів особистісного самовираження в спілкуванні з людьми, повинно бути усвідомлено як завдання формування найважливішою мовної складової в портреті особистості людини. Це завдання в рівній мірі відноситься до мовного портрета педагога.

Професійна підготовка вихователя до роботи з розвитку мовлення дитини через парадигму речемышления дозволяє зробити крок до оволодіння практикою діалогічного спілкування дорослого з дитиною.

Філософські заклики суб'єктного, ненасильницького, діалогічного спілкування набувають обриси реальної взаємодії, при якій педагог технологічно навчається слухати і чути дитину, оскільки формулювання і реагування на особистісно значимий для дитини сенс та індивідуальну оцінку ситуації вплетений в процедуру педагогічного завдання з розвитку мовленнєвого спілкування.

Специфіка діяльності педагога дошкільної освіти полягає в визнанні важливості завдання заощадження, збереження і потім подальшого розкриття спочатку багатого потенціалу гуманізованого початку в житті дитини, який проявляється в інтересі до людини, готовності до спілкування, відкритості досвіду, натхненність контактів зі світом. Переваги і навчання дітей мовного спілкування в тому, що воно спирається на розвиток зростаючих потреб і форм спілкування і відповідних їм коштів, а також враховує особливості дитячого сприйняття світу, якому притаманні такі якості як егоцентризм, антропоморфность. Традиційна лінгвістична практика навчання мови диструктурує єдину картину світу дитини, оскільки за одиницю навчання виставляє відчужені від власної думки дитини лінгвістичні одиниці: звук, граматична категорія, слово. Заощадження особливостей сприйняття дитини через увагу до цілісній системі "людина - навколишній світ", дозволяє утримувати в центрі педагогіки пріоритети досягнення взаєморозуміння з світом завдяки розвитку здатності дитини розуміти і виражати в мовленнєвому висловлення особистісно значущий сенс. Такий підхід дозволяє спиратися на особливості дитячого мислення, виражені в егоцентризм. Розвиток взаємозалежних з цими особливостями механізмів децентрації (комунікативної, когнітивної, особистісної) виступає як психологічна проблема заощадження у людини потенціалу цілісності світосприйняття та одночасного розвитку механізмів розширення кругозору.