Глава 5

ТЕХНОЛОГИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ

5.1. Традиционная технология оценивания качества знаний студентов

У преподавателя профессиональной школы имеется довольно широкий арсенал способов контроля, который выполняет важ­ную задачу проверки соответствия требований к подготовке вщ-пускников заданным уровневым стандартам знаний. Современные технологии обучения также заставляют педагога искать но вечающие современным требованиям варианты проверки здащ умений и навыков.

Сумма приобретенных студентами знаний выступает как обоб­щенный и присвоенный личностью фрагмент коллективного опы­та, включающий в себя сведения об общих и специфических, су­щественных и второстепенных свойствах и отношениях вещей и явлений, об адекватных способах деятельности как в процессу­альном, так и оценочном плане. В связи с этим уровень усвоения этих знаний и умение переносить их на разнообразные практичес­кие ситуации служат основой оценивания. Процесс усвоения зна­ний протекает на следующих уровнях:

I — уровень узнавания. Здесь происходит лишь формальное вос­произведение знаний по поверхностным, внешним характерис­тикам объекта изучения, студент только отличает данный объект или действие от их аналогов. При этом нередко студенты или не дают ответа или он неверен.

II — уровень репродуцирования выражается в способности не только распознавать, отделять информацию, но и в умении пере­рабатывать учебную информацию определенным образом: выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, дать определение понятию, пересказать учебный материал. При ответе студенты указывают на несущественные признаки понятий и чаще приводят только конкретные примеры.

III — уровень продуктивной деятельности позволяет обучаю­щемуся самостоятельно выполнять определенную осмысленную деятельность, направленную на решение конкретного круга ти­повых учебно-познавательных задач в соответствии с ранее ус­военными образцами на основе понимания функциональных за­висимостей и причинно-следственных связей. Во время ответа при характеристике объекта или явления студенты воспроизводят некоторые существенные стороны понятий и приводят при­меры.

IV — уровень трансформации предполагает целенаправленное избирательное применение студентами соответствующих знаний для решения творческих задач в новых ситуациях. В ответах студен­ты стараются отметить все существенные признаки рассматривае­мого понятия, приводят примеры, логически конструируют пе­дагогические выводы с опорой на устанавливаемые связи и зави­симости между педагогическими явлениями, теми теоретически­ми сведениями, которые есть в их арсенале, и практическими наблюдениями.

Перечисленные уровни усвоения учебного материала становятся основой для выделения критериев эффективности результатов обучения, к которым относятся:

- глубина знаний, характеризующаяся числом осознанных су­щественных связей данного знания с другими, с ним соотнося­щимися;

- полнота знаний, определяемая количеством всех знаний об изучаемом объекте;

- действенность знаний, предусматривающая готовность и уме­ние студентов применять их в сходных ситуациях;

- оперативность знаний, предусматривающая готовность сту­дентов применять их в вариативных ситуациях;

- гибкость знаний, выраженная в умении быстро находить спо­собы их применения при измененной ситуации;

- конкретность знаний, проявляющаяся в способности обучае­мого на основе конкретного знания делать обобщения;

- системность знаний, которая определяется как совокупность знаний в сознании обучающихся и структура которой соответ­ствует структуре научного знания;

- осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать.

В качестве критериев выступают также объем усвоенных знаний, скорость, прочность, точность усвоения учебного материала.

Следует особо отметить, что разработка и внедрение в практи­ку педагогического контроля конкретных и адекватных заявлен­ным целям обучения критериев и показателей представляется для преподавателя довольно сложным процессом, поскольку система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективно­сти, т.е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте. В этом смысле сис­тема критериев будет представлять собой идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается сте­пень его соответствия. Объективность как важнейший методоло­гический принцип построения критериального аппарата реализу­ется через систему требований, наиболее значимыми из которых выступают семантическая определенность терминологии и четкое указание области применения критериев. Нужно выделить также и основные функции пользования критериями: проверка реали­зации поставленной цели; оценка степени реализации поставлен­ной цели; коррекция изучаемого реального педагогического явле­ния на основании сравнения его с «идеальной» моделью и явле­ния возникших отклонений. Построение критериев контроля на основании выделенных функций позволит преподавателю не только оценивать результат, но и оказывать целенаправленное педагоги­ческое воздействие на процесс обучения.

Контроль реализует принцип прочности, глубины и осознан­ности знаний. Прочность знаний выражается в умении студентов оперировать в учебной деятельности теми знаниями, которые получены. Осознанность знаний выражается в понимании студен­тами причинно-следственных связей и умении применять их в прак­тической деятельности, например, при планировании занятий. Глубину знаний определяет количество прочно усвоенных поня­тий, правил.

В современной дидактике результат оценивания выражается в двух формах: оценке и отметке. Оценка как отношение педагога к деятельности студента в соответствии с принятыми требования­ми и нормами действия педагогического процесса выражается в его суждениях. Отметка — это количественный показатель оценки. Существуют два типа оценок. Содержательная оценка, вне­шняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе студент, — выражает процесс соотнесения хода и результата дея­тельности с намеченным эталоном. Достигается это через уста­новление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определение на этой основе категории задач, нужных для дальней­ших успехов и продвижения студентов. Порицательная оценка выра­жает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опроса, его отношение к частному знанию, умению и навыку сту­дента. Различают три группы парицательной оценки: 1) отсутствие оценки, опосредованная или неопределенная оценка; 2) отрица­тельная оценка как замечание, порицание, упрек; 3) положи­тельная оценка как согласие, одобрение, похвала.

Принятая в нашей стране система отметок включает в себя перечисленные типы оценок и безотносительно к конкретному предмету сводится к следующему.

«5» — студент обнаруживает усвоение всего объема программ­ного материала, вьщеляет главные положения в изученном мате­риале, не затрудняется в ответах на поставленные вопросы, сво­бодно применяет полученные знания на практике, не допускает ошибок в воспроизведении изученного.

«4» — студент знает весь изученный материал, отвечает на во­просы без затруднений, в ответах не допускает грубых ошибок,

228

устраняет отдельные неточности с иимишыо дополни и и,пи% во­просов педагога.

«3» — студент знает основной материли, ни испытании 1руи ности в его самостоятельном воспроизведении и требует дойми нительных вопросов педагога, отвечает на иоирт ы воспрои'ли» дящего характера, испытывает затруднения при о I метах на видо измененные вопросы, допускает ошибки в письменных работах. «2» — у студента большая часть материала не vi поена, хотя имеются отдельные представления об изучаемом материале, в от­ветах допускаются грубые ошибки.

«1» — полное незнание студентом учебного материала. Существует эмпирическая шкала оценки знаний студентов по специальным предметам (А.А. Куприянов): 1) высший уровень усвоения (оценка «5») соответствует следующим показателям: сту­дент приводит формулировки положений теорий, находит связь между ними, применяет их в знакомой и незнакомой ситуации, обосновывает выбор положений теории, исходя из ограниченных условий его действия, дает определения понятия, выделяет его признаки, приводит примеры по изученному и новому материа­лу, связывает отдельные сведения, приводит анализ и сравнение характеристик, осуществляет выбор и обоснование эмпирических сведений на основании знания теории. Знания характеризуются правильностью, полнотой, обобщенностью понятий; 2) средний уровень усвоения (оценка «4») предполагает недостаточное выра­жение применения теории, обобщенность понятий и 3) низкий (оценка «3») — их полное отсутствие.

Результаты обучения выражаются в увеличении набора знаний; формировании у студентов определенного отношения к рассмат­риваемой проблеме; получении навыков индивидуального пове­дения; формировании навыков группового поведения.

Эффективность контрольной деятельности педагога по оценке полученных студентом результатов обучения складывается из двух существенных моментов.

Первый касается устранения ошибок оценивания. Авторитар­ность преподавателя приводит к жесткости оценок, т.е. чрезмер­ной их заниженности, а либерализм, наоборот, к ошибкам вели­кодушия, когда педагог незаслуженно завышает оценки. Нереши­тельные педагоги, боящиеся потерять авторитет у студентов, и педагоги, стремящиеся прослыть требовательными, выставляют отметки с завидным постоянством в строго конкретном диапазо­не «3 — 4», а остальная оценочная 5-балльная шкала не использу­ется. Логические ошибки приводят к тому, что преподаватель вы­ставляет оценку, исходя только из своей собственной логики, без учета объективных требований к ЗУНам студентов. Если логика отвечающего совпадает с логикой педагога, то оценка высокая, если нет, то занижена. Не всегда преподаватель учитывает при оценивании психическое состояние студентов. Так, если студент пишет письменную работу или участвует в текущем контроле, то волнение не сказывается на качестве, а если проводится устный опрос или итоговое контрольное мероприятие, то волнение про­воцирует ошибки, а педагог призывает быть внимательным или нередко раздражается на волнение студента. Иногда высокий темп речи студента воспринимается педагогом как уверенность в своих знаниях, а тихий голос ассоциируется с незнанием и неуверен­ностью. Не стимулирует студентов к получению высоких оценок и отсроченность отметки, когда она выставляется не по факту вы­полнения контрольного задания, а через длительный промежуток времени, когда преподаватель начинает забывать, почему он по­ставил ту или иную отметку и не может аргументирование объяс­нить ее происхождение. Не учитывает уровень достижений студен­тов счетоводный подход, когда в качестве критериев выдвигаются количественные показатели: столько-то ошибок сделано — оцен­ка такая-то.

Субъективный подход как самая распространенная ошибка выражается в том, что за одну и ту же работу, сделанную одина­ково, разные студенты получают и разные оценки. Очень часто также преподаватель прибегает к публичному сравнению студен­тов, причем не всегда в пользу их достижений.

Второй момент, определяющий эффективность контрольной деятельности педагога, — следование определенным организаци­онным требованиям. Контроль должен быть регулярным, всесто­ронним, объективным, дифференцированным, сочетаться с са­моконтролем и самооценкой студентов.

Весьма важное требование — реализация в процессе контроля стимулирующей функции, которая находит свое практическое воплощение в принципе открытых перспектив: создание на учеб­ном занятии ситуации успеха; использование поощрения как оце­ночной доминанты; предъявление разумного требования к сту­денту, а также применение таких видов контроля, как устный и письменный опрос, которые отражают уровень усвоения и харак­тер получения студентами учебной информации.

Остановимся подробно на отдельных методах устного и пись­менного опроса. Прежде всего следует заметить, что выбор препо­давателем методов контроля зависит от ряда факторов. Во-пер­вых, от того, какая обучающая процедура контролируется. Во-вто­рых, от того, что контролируется. В-третьих, от того, какие за­дания используются в ходе проверки. В-четвертых, от того, ка­кие формы ответов используются при выполнении контрольных заданий. В-пятых, от того, каковы частота и периодичность конт­роля.

Устный опрос осуществляется в разных вариантах. Разберем некоторые из них.

230

Устный ответ проходит в «вопросно-ответной» форме. Студент дает ответ, стоя у доски, может отвечать с места перед студенчес­кой аудиторией или в личной беседе с преподавателем. Организа­ция такого опроса предполагает фиксацию внимания преподава­теля на двух аспектах — на технике постановки вопроса и опреде­лении критериев качества ответа. Постановка вопроса зависит от формы опроса (индивидуальной, групповой или фронтальной); типологии вопросов, которые лягут в основу опроса; от правиль­ности формулировки вопроса. Вопрос считается сформулирован­ным правильно при следующих условиях:

- вопрос начинается с вопросительного слова «Кто?», «Что?», «Кому?», «Где?», «Когда?», «Почему?», «Зачем?»;

- терминология, использованная в вопросе, должна быть по­нятна отвечающему;

- вопрос не может быть двусмысленным, он должен содержать одну мысль и требовать одного ответа. Неправильно сформулиро­ванный вопрос ведет к различным комментариям, пространным рассуждениям. Данное требование не распространяется на эври­стические вопросы, в природе которых заложена проблема;

- вопрос должен звучать без внушающего воздействия: «Ска­жите, пожалуйста.... как вы понимаете...».

Критериями устного ответа становятся следующие его качества.

^ Правильность ответа по содержанию предполагает учет ко­личества ошибок при ответе и их характер.

^ Полнота и глубина ответа определяются количеством усво­енных фактов, понятий, правил.

^ Логика изложения ответа базируется на умении строить по­следовательный, грамотный рассказ с использованием специаль­ной терминологии.

^ Рациональность использования приемов решения поставлен­ной учебной задачи.

^ Рациональность использования отведенного для ответа вре­мени, но с учетом индивидуальных особенностей каждого отве­чающего.

Разновидности устного опроса: 1) тихий опрос: около стола пре­подавателя отвечают одновременно 2— 3 студента, остальные го­товят письменную работу; 2) магнитофонный опрос: студент за­писывает свой ответ на магнитофон и дает аудиозапись педагогу, который прослушивает ответ после занятий; 3) щадящая форма опроса: здесь одна половина учебной группы отвечает другой. Внут­ри этих групп для ответов студенты разбиваются на пары. Есть эталон ответа, и студент-«контролер» ставит другому оценку в зависимости от степени соответствия его ответа эталону.

Метод случайного вопроса основан на свободном выборе сту­дента. Такой подход снимает ответственность с педагога. Подача вопроса обыгрывается с помощью ромашки, волчка, кубика.

Задание «Пластилин». Среди разных его модификаций для сту­дентов колледжей наиболее подходит следующий вариант. Сту­денты работают в парах над уяснением основных понятий темы, раздела. Один читает формулировку понятия, выделяет в ней клю­чевые слова, затем просит партнера изобразить любое из них в пластилине без объяснения словами. В процессе выполнения зада­ния партнеры меняются местами.

Письменный опрос также представлен разнообразными видами заданий.

Вызывают интерес сочинения на педагогические темы. Их зада­ча — сформировать у студентов отношение к будущей профессии, умение увидеть себя в ней, перенести лучший педагогический опыт в свою практическую деятельность. Возможность выразить свои мысли письменно позволяет студенту структурировать представ­ления, у него появляется четкость изложения материала, разви­вается образность воображения. Темы могут быть самые разные — от темы «Мой идеал педагога» до размышления на тему «Как любить ребенка?». Для стимулирования творческого воображения студентам могут быть предложены несколько приемов, результа­ты которых составляют потом основу их сочинений. Прием «Фан­тастический бином» Дж. Родари состоит в том, что студентам пред­лагается соединить два слова, определяющие события, предметы, явления, не связанные обыденной логикой. Прием «.Если бы...» на­правлен на формирование умения составлять образный рассказ. Формулировка приема: «Что случилось бы, произошло бы с вами, если бы завтра вы стали...» (кем?, например, педагогом). Прием «Введение нового элемента» стимулирует появление новых ассоци­аций. Учащимся предлагается в ряд слов известной сказки внести новое слово, не относящееся к содержанию, и развернуть новый сюжет, окончание сказки, придумать фантастический рассказ.

Большой популярностью у преподавателей и студентов пользу­ется работа с карточками, у которой есть своя технология. Чтобы составить карточку, надо начать с выбора темы и отбора содержа­ния, который затем подвергается предельному сжатию и четкому структурированию. Информация, представленная в карточке, дол­жна быть доступной и понятной студентам.

Варианты карточек-заданий. 1. «Цепочка». Здесь выпи­сывается технологическая цепочка процесса, формулы. Нужно до­писать отсутствующие элементы. Например, формула конфликта: «Конфликт = участники +....+ противоречие+ конфликтная ситуа-ция+...». 2. «Найди пару». На одной карточке пишется задание, на другой — решение. Студенты получают по одной карточке, а за­тем ищут пару в течение определенного времени (3 — 5 минут). 3. Опорная схема, изображенная на карточке, тоже может служить средством опроса. Нужно ее прочитать, дописать недостающие по логике элементы, составить по заданной информации свою схему.

232

НШШН111М»йШШШШ1ШШ

4. Диджгический кроссворд тоже можно вынести как задание на карточку. 5. «Проба». Этот вид задания связан с отработкой педаго­гической техники педагога. Задания формулируются в виде «этю­да» или задания «Представьте себе, что...». 6. «Ищем решение». Здесь карточка содержит описание педагогической ситуации с возмож­ными вариантами решения, которые нужно не просто выбрать, а и обосновать студенту. 7. «Паровоз». Суть задания заключается в усвоении студентами логической последовательности процесса, технологии, подбора элемента. Педагог ставит первую карточку («паровоз») с названием начального этапа, а студентам предлага­ется пристроить к нему «вагончики». Педагог также может, наобо­рот, описать последнюю фазу работы, а начало должны будут по­строить студенты. 8. «Найди свою половинку». После изучения темы, раздела составляются пары слов, понятий, операций. Задание за­ключается в подборе логических пар, например: объект — его свой­ства; термин на русском языке — его иностранный аналог и т.д.

Контрольные работы бывают аудиторными, под наблюдением преподавателя, или домашними. Также их разделяют на темати­ческие, отражающие содержание конкретной темы, раздела учеб­ной дисциплины, и комплексные, содержащие вопросы по всему курсу.

Контрольные работы сочетают в себе обучающий и творческий элементы.

Как традиционный вариант используются задания двух видов: теоретический вопрос по теме и практический — на решение пе­дагогических ситуаций, на разработку фрагмента занятия, игр с детьми, на ответ по методике работы с детьми в том или ином виде деятельности, на работу с нормативными, законодательны­ми актами. Такие контрольные работы имеют, как правило, не более двух-трех вопросов. Во избежание списывания такую конт­рольную работу студенты выполняют фронтально по вариантам, которых должно быть более двух. Можно предложить выполнение контрольной работы индивидуально по карточкам.

Уточнить знания студентов на информационно-репродуктив­ном уровне позволяет вариант контрольной работы с набором в 10—15 вопросов. Вопросы формулируются кратко, лаконично, вы­деляют один из аспектов изучаемой темы: условия, задачи, меха­низмы, причины, формы, методы, средства и т.д. Обычная фор­мулировка вопросов: «Выделите», «Назовите», «Перечислите», «Охарактеризуйте», «Каковы», «В чем суть», «Как»... Ответы в та­ких контрольных работах оцениваются просто: каждый правиль­ный ответ — 1 балл. 10 — 9 баллов в сумме соответствуют оценке «отлично», 8 —7 — оценке «хорошо», 6 —5 — оценке «удовлетво­рительно», 4 балла и менее — оценке «неудовлетворительно».

У студентов больший интерес вызывают творческие контрольные работы. Они тоже предполагают несколько разновидностей.

Один из вариантов содержит три вопроса, которые поэтапно отражают уровни усвоения студентами учебной информации.

Первый вопрос направлен на воспроизведение теоретического материала. Здесь даются вопросы на знание концепций, теорий, технологий, определений понятий и т.д. Формулировка вопросов: «Раскройте содержание», «Выделите основные моменты», «Оха­рактеризуйте, что входит в понятие, содержание» и т.д.

Второй вопрос позволяет определить качество знаний студен­тов на уровне продуктивной самостоятельной деятельности. Здесь студентам предлагается обосновать, сделать выбор, высказать свою позицию по применению наиболее эффективных средств, мето­дов, форм работы с детьми. Формулировка вопросов: «Выделите (выберите, назовите, определите) наиболее целесообразные (важ­ные, нужные, необходимые), на ваш взгляд, условия (задачи, методы, средства, формы) работы с детьми. Обоснуйте свой вы­бор, позицию и т.д.».

Третий вопрос выводит студентов на уровень трансформации полученных знаний и предполагает выполнение творческого за­дания: составление методических рекомендаций, памяток, сове­тов, сценариев и т.д. Формулировка вопросов: «Составьте, разра­ботайте, придумайте...».

В контрольной работе может содержаться и четыре-пять вопро­сов. Первый — теоретический. Второй — решение педагогических ситуаций. Третий — выполнение тестового задания. Четвертый — работа с программами, справочниками, законодательными акта­ми и составление таблиц, графиков, разнообразной документа­ции педагога. Пятый — работа со словарем, когда предлагается найти определение одного понятия в разных областях научного знания, сравнить их, выделить ключевые слова, дать свою интер­претацию рассматриваемому понятию.

В качестве вариантов домашней контрольной работы выделяют мини-исследование, анализ психолого-педагогической концепции (проблемы), «Метод композиций». Рассмотрим на основные ме­тодические нюансы этих разновидностей контрольных работ.

Мини-исследование выполняют студенты с некоторым опытом подобной работы и знающие основы психолого-педагогической диагностики.

План работы такой:

1. Постановка и осмысление проблемы.

2. Составление анкеты, экспресс-опроса или подбор апробиро­ванных диагностических методик по рассматриваемой проблеме.

3. Проведение диагностического обследования.

4. Составление отчета по проведенному исследованию: тема ис­следования; мотивация темы; указание категории респондентов; определение выборки; результаты опроса в процентном отноше­нии по каждому вопросу; краткий авторский вывод.

234

Анализ психолого-педагогической концепции (проблемы) люжет вы­полняться как научно-исследовательское задание, а также иметь художественную форму эскиза-размышления, психолого-педагоги­ческого этюда, эссе. Внимание студентов акцентируется на содер­жательной стороне, так как при выборе художественной формы не исключена опасность за внешней формой потерять содержание.

Приведем пример работы студентов над эссе. Это краткое сочи­нение на научную тему представляет собой разновидность резю­мирования и учит студентов доказывать свою точку зрения в сжа­той, но образной форме.

Инструкция для студентов:

- структурируйте материал, аргументируя свои мысли и оформ­ляя их в виде тезисов;

- в изложении своих мыслей постарайтесь уйти от репродук­ции, замените ее ассоциациями;

- избегайте повторения идей, сохраняйте логическую последо­вательность изложения;

- используйте цитаты из прочитанного;

- не забудьте о заключении, в котором выскажите свое отно­шение к рассматриваемой проблеме.

«Метод композиций».

Данная методика используется как итоговый контроль знаний студентов по!дисциплине. Исходя из особенностей учебного пред­мета, преподаватель может уточнить содержание работы в рамках конкретного раздела или темы. Он выбирает и количество педаго­гических ситуаций для решения.

Содержание задания: заполнить бланк, выполнив последова­тельно ряд заданий. Время регламентирует преподаватель.

Бланк протокола ответов

Фамилия

Учебная группа

.Дата.

Наименование задания	Ответы по заданиям
Основные разделы (или темы) дисциплины
Основные понятия, входящие в разделы (или темы)
Определения понятий (перечисление и формулировку дает студент)
Ключевые термины
Имена исследователей в ретроспективе взглядов
Варианты педагогических ситуаций

Следует отметить, что при всем разнообразии вариантов про­ведения контрольные работы страдают рядом недостатков, кото­рые складываются из двух составляющих: субъективности препо­давателя, оценивающего контрольную работу, и деятельности сту­дентов по написанию контрольной работы.

На субъективность оценки преподавателем письменных работ оказывают влияние такие факторы, как объем письменной про­дукции; грамматические и орфографические ошибки; почерк; по­следовательность оценивания работы; пол преподавателя и сту­дентов; расположенность к студенту.

Во время подготовки и написания студентами контрольной работы наблюдаются:

- поверхностное восприятие студентами сути контрольного вопроса. Студент, как ему кажется, схватывает ключевое слово и сразу приступает к выполнению, но такая поспешность и непро­думанность грозит ему неудовлетворительной оценкой;

- неполнота ответов, которая выражается в схематичном изло­жении материала, без аргументов и примеров;

- многословность ответов, связанная с плохим знанием содер­жания. Студент пишет общими многозначительными фразами обо всем, что он знает, а чаще — о чем слышал. Такое «растекание по древу» лишь на первый взгляд создает иллюзорное впечатление объема знаний. ₍

Чтобы избежать подобных недостатков, преподавателю нужно огласить студентам систему требований по выполнению конт­рольной работы, выделить критерии оценки знаний,; поэтому или проводятся консультации, или даются инструкции.'

Пример: «Уважаемый студент! Ваши знания, помноженные на следование данным рекомендациям, позволят преподавателю с удовольствием поставить вам за выполнение контрольной работы отличную оценку:

- прочитайте внимательно вопросы контрольной работы;

- вспомните все, что вы знаете;

- подумайте, почему вопросы сформулированы так, а не иначе. Что включает в себя каждый из них?».

В качестве критериев оценивания контрольных работ выступа­ют способность грамотно, логично, кратко изложить в терминах и понятиях основные идеи рассматриваемого вопроса и способность связать теоретические сведения с практикой реальной жизни.

Качество творческой контрольной работы преподаватель оце­нивает по следующим критериям: знание научных понятий и тео­рий; использование информации по теме; разносторонний ана­лиз представляемой информации; логика структурирования дока­зательств; наличие объяснения и анализа альтернативных взгля­дов на рассматриваемую проблему; сбалансированное заключе­ние с авторской позицией по рассматриваемой проблеме.

236

Обобщенными критериями оценки контрольных работ могут выступать показатели развитости логико-понятийной, эмоциональ­но-ценностной, практико-действенной сфер личности, представ­ленные в формуле: понимание + оценка значимости + оперирова­ние, где понимание — это глубокие знания, оценка значимости — ценностное отношение к содержанию, освоение знания как убеж­дения личности, оперирование — свободное владение получен­ными знаниями.

Перечисленные варианты заданий для контрольной проверки знаний студентов используются и индивидуально, и фронтально, и при групповой форме контроля. Эти виды и формы контроля, в свою очередь, составляют содержание пятого типа учебного заня­тия в традиционной классификации уроков — урока проверки знаний, умений и навыков.

В практике педагогического оценивания в средней и высшей школе ключевое место отводится организации зачетов. В традици­онной классно-урочной системе они являются разновидностью уроков проверки знаний, умений и навыков, а в лекционно-се-минарской системе — основной формой обучения. В самом об­щем плане зачет стимулирует развитие самостоятельности, дис­циплинированности, взаимной требовательности. По форме про­ведения зачеты разделяются на устные, письменные, письменно-устные, устнЬ-письменные, программированные.

Цели зачета определяются содержанием конкретного раздела или темы. Поэтому преподаватель на зачете может узнать, какие теоретически^ вопросы и как хорошо усвоили студенты, какие основные тиг(ы учебных задач они должны уметь решать; какие направления применения полученных знаний в педагогической науке и практике они знают.

В профессиональной школе зачеты проводятся по традицион­ной «вопросно-ответной» схеме, как итоговое тестирование, а также как коллоквиум. Коллоквиум представляет собой смешан­ную форму опроса, поскольку предполагает индивидуальный пись­менный ответ студента по одному из вопросов центральных тем курса. Затем преподаватель беседует со студентом с целью уточне­ния знаний по пройденному материалу, после чего выставляет дифференцированную оценку. Для коллоквиума отбираются клю­чевые вопросы раздела или темы. Работа студентов по подготовке к коллоквиуму значительно стимулирует их самостоятельную ак­тивность, упорядочивает знания, позволяет избежать формализ­ма в оценке знаний. Наиболее эффективен этот вид опроса при изучении теоретических дисциплин, где количество практиче­ских занятий незначительно или они совсем отсутствуют.

Чтобы зачет не только выполнял функцию контроля результа­тов учебной деятельности студентов, но и стимулировал их по­знавательную активность, позволял обнаружить степень сформированности навыков научной организации труда, следует вводить нетрадиционные формы организации зачета. К ним можйо отнес­ти педагогические КВНы, разнообразные конкурсы, творческие лаборатории, зачеты по зачетным карточкам, деловые игры. В этих формах организация учебной деятельности студентов мржет быть самой разнообразной: индивидуальной, групповой, фронтальной или сочетающей в себе все перечисленные разновидности.

Зачет по системе зачетных карточек имеет определенные ме­тодические рекомендации. Студентам предлагается тема и (проблем­ные вопросы, дается право выбора вопроса, который каждый бу­дет представлять на зачете. Студент заполняет зачетную карточку: на листе формата А4 фиксируется тема, вопрос, план егр изложе­ния, используемая литература (не менее 3 — 5 источников), при­чем поощряется самостоятельность в ее выборе. Далее на обрат­ной стороне листа кратко, тезисно излагаются основные позиции плана. К зачетной карточке прилагается материал самостоятель­ных заданий. Студент продумывает форму защиты своего матери­ала. Если соблюдены все требования и интересна, содержательна форма презентации, то учебный материал зачитывается, если нет, то преподавателю предоставляется право спрашивать студента до­полнительно на все интересующие его вопросы.

Ниже приведен пример оформления зачетной карточки по дис­циплине «Основы педагогического мастерства». |

Зачетная карточка студента

(ФИО, курс, группа) ТЕМА «Базовые компоненты педагогической культуры»

ВОПРОС: Имидж преподавателя

ПЛАН ОТВЕТА:

1. Социально-психологические основы имиджа.

2. Технологии создания имиджа

3. Результаты задания для само стоятельной работы «Продай себя».

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина И. Имидж и этикет делового человека. — М., 1996.

2. Браун Л. Имидж — путь к успеху. — СПб., 1996.

3. Дейвис Ф. Ваш абсолютный имидж. — М., 1997.

4. Криксунова И, Создай свой имидж. — СПб., 1997.

ТЕЗИСЙ

(обратная сторона листа)

238

Система зачетных карточек позволяет снять у студента состоя­ние дискомфорта, когда он не знает, кокой вопрос ему достанет­ся для ответа; дает ему возможность показать свои индивидуаль­ные предпочтения, так как он сам выбирает вопрос для ответа, литературу, готовит практический материал; формирует у студен­тов мыслительные операции, поскольку ответ требует краткости, лаконичности; развивает познавательный интерес, так как у каж­дого студента есть право выбора.

Творческая лаборатория. Организационная форма проведения этого вида зачета — групповая, основной метод — мозговой штурм. В творческой лаборатории может работать и литературное объеди­нение, и редакционная коллегия, и экспериментальная площад­ка, и проблемная группа ученых. Их цель — развивать умение обоб­щать полученные знания, корректировать свою деятельность в со­ответствии с деятельностью партнеров, аргументировать свою позицию, в условиях конкретной темы составлять методические рекомендации, оформлять педагогическую газету, журнал, инфор­мационный бюллетень.

Беседа за круглым столом организуется по принципу проблем­ных групп. На этапе подготовки зачета студенты по желанию фор­мируются в проблемную группу, совместно работают над вопро­сами, предложенными преподавателем. Непосредственно на заче-

шу лотереи выбирают тот вопрос-проблему, реше-будут отстаивать в совместной дискуссии с другими

те по принц ние которого¹ участниками!

Важно, чтобы каждый участник проблемной группы нашел способ высказаться. Другие студенты имеют право задавать вопро­сы отвечающему.

Результативность зачета определяется алгоритмом подготовки преподаватели и студентов. Выделим ключевые моменты.

В подготовке зачета преподаватель проходит последовательно несколько ступеней:

1) постановка целей занятия. Здесь на основе выделения учеб­ной проблемы, взятой за основу рассмотрения на зачете, дается качественный анализ условий решения учебно-познавательных за­дач, определяются возможные трудности, фиксируются количе­ственные показатели зачета, уточняются цели и задачи учебного занятия;

2) поиск учебной информации. Здесь определяется источнико-вая база, выбираются способы получения учебной информации, предлагаемые студентам, устанавливается соответствие подобран­ной информации поставленной цели;

3) структурирование учебного материала. На этом этапе опре­деляется структура учебного занятия, алгоритм деятельности пре­подавателя и студентов на нем, отбираются методы и средства обучения, разрабатываются критерии оценки;

4) организация учения. Здесь определяются система заданий для студентов, разработка инструкций в самообразовании, фор­мы доведения их до сведения студентов;

5) диагностика учебного процесса и его результатов. Этот этап предусматривает оценку деятельности студентов, выставление от­меток, определение методов оценивания, анализа и рефлексии. Например, метод эталона, метод суммирующих оценок, самоди­агностика, взаимоконтроль, метод заданной балльной оценки, метод свободной балльной оценки;

6) учебная коррекция. Здесь выделяются способы коррекции учебной информации и деятельности студентов по результатам зачета;

7) оформление конспекта зачета. Здесь происходит окончатель­ное формирование проекта занятия, редактирование текста вы­ступлений преподавателя во вступительном и заключительном слове.

Студент в подготовке зачета также проходит последовательно несколько ступеней:

1) уточнение личностно-значимых целей зачета, соотнесение их с общими целями учебного занятия;

2) анализ учебной информации: осознание и освоение учеб­ного материала, предложенного для зачета, определение направ­лений для его оптимального использования; I

3) отбор объема информации: группировка учебной информа­ции по вопросам, определение системы методов для/выполнения учебно-познавательных заданий, распределение учебного матери­ала, определение временного регламента подготовки каждого блока учебного материала, и выступления;

4) организация учения: выделение этапов работы в самостоя­тельной работе, определение временного регламента выступле­ния, продумывание способов презентации выполненных заданий;

5) диагностика результатов зачета как рефлексия занятия, са­моанализ, самоотчет;

6) учебная коррекция: определение программы самообразова­ния с учетом допущенных просчетов, обнаруженных в ходе под­готовки данного зачета;

7) оформление учебного занятия: выбор формы подачи мате­риала во время выступления; текстовое оформление индивиду­альных заданий, выступлений; подбор графических средств для показа диаграмм, графиков, структурирования фактического ма­териала.

Результативность зачета, познавательный интерес студентов, активность во время зачета во многом зависят от формы органи­зации учебной деятельности студентов на зачете. Форма как внеш­нее выражение содержания представляет собой согласованную деятельность преподавателя и студентов, осуществляемую в уста­новленном порядке и в определенном режиме. Индивидуальные,

240

групповые, фронтальные формы опроса сочетают в себе три спо­соба деятельности студентов на зачете. Параллельный способ пред­полагает одновременное выполнение заданий. Параллельно-по­следовательный способ заключается в применении разнообразных операций и процедур, предполагающих совмещение учебных дей­ствий. Последовательный способ предусматривает, что каждая сле­дующая операция начинается только по окончании предыдущей.

Несмотря на большое разнообразие методов контрольно-оце­ночной деятельности, перед современным преподавателем в ряду первостепенных стоит вопрос использования и разработки техно­логий педагогического оценивания. Это обусловлено рядом при­чин. Одна из них касается критики неэффективности реализации в разных видах контроля обучающей, воспитывающей, диагно­стической функций. Поэтому встает вопрос о переходе от оценки педагога к самооценке учащегося. Самооценка формируется с по­мощью следующих приемов: оценка учащимися друг друга; уча­щийся оценивает себя сам, а затем его работа оценивается педа­гогом; студент ставит оценку себе сам, а потом учебная группа. Данные приемы составляют основу таких технологий оценива­ния, как мнемотурнир и взаимоконтроль.

Другая причина связана с тем, что до сир пор в педагогичес­кой практике наиболее распространенным является уровневый под­ход при оценке эффективности усвоения, а не оценка достиже­ний обучающихся. Учет оценки достижений связан с изменением позиции учащегося, который становится субъектом и полноправ­ным деятелем педагогического процесса, способным самостоя­тельно регулировать, корректировать и контролировать свою по­знавательную деятельность.

Превращение обучаемого в субъекта требует и выделения но­вых критериев учебной работы; к ним относятся следующие:

1) владение учащимися не только знаниями, но и метазнани­ями, т.е. знаниями о знаниях: приемами открытия, переработки нового знания, данного в разных знаковых формах;

2) самостоятельная выработка учащимися способов учебной работы через мотивационную, операционную, ориентировочную

компоненту;

3) умение учащегося строить целостный образ изучаемого объек­та и передавать его содержание в разных знаковых формах;

4) личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу познавательной деятельности.

Инструментарием реализации данных критериев становятся контрольно-диагностические задания, которые направлены на выявление внутренних факторов их успешного/неудачного выпол­нения, уровня и динамики развития учащегося. При разработке контрольно-диагностических заданий педагог акцентирует вни­мание и на процессе решения поставленной задачи, а не только на результате. Поэтому изменяется способ фиксации результатов контроля. Это может быть особая форма записи выполненного за­дания с элементами рефлексии. Реализации студентами собствен­ных способов учебной работы способствуют задания творческого характера. Структурные компоненты заданий варьируются: набо­ры задач, образцы, инструкции. Инструкция, например, строит­ся таким образом, чтобы у обучаемого была возможность выска­зывать свои сомнения, было право выбора, когда ответы звучат как «не знаю», «затрудняюсь ответить» и т.д. Анализ результатов выполнения заданий проходит в диалоговой форме, позволяю­щей выявить те аспекты работы студентов, которые скрыты от наблюдения и, конечно, не могут быть замечены в письменных ответах.

Весьма интересную технологию оценивания, объединяющую в себе и учет достижений, и навыки самооценки обучаемого, пред­ставляют так называемые учебные портфолио. Суть их состоит в смещении акцента в сторону того, что студент знает и умеет по данному предмету. Чтобы доказать свои знания и умения, уча­щийся собирает все свои продукты учебно-познавательной дея­тельности по данной теме (разделу), а затем для оценивания от­бирает те, которые либо являются обязательными учебными зада­ниями для оценивания педагогом, либо, по мнению учащегося, наиболее полно отражают его усилия. Поэтому разрешается делать" пометки: «Самая удачная, самая любимая... работа». Оценка дея­тельности обучаемого со стороны педагога осуществляется в на­правлении выделения из представленных работ тех, которые луч­ше всего отражают творчество, оригинальность учащегося и за­служивают достойной оценки. В реализации данной технологии су­щественным является система заданий, получаемых учащимися, и примерное распределение общей оценки по всем этим заданиям.

Оптимизируют процесс оценивания такие категории заданий, как:

- обязательные промежуточные и итоговые письменные конт­рольные работы. Им принадлежит 40 % от общей оценки;

- поисковые работы в виде проектов, исследований, решения нестандартной задачи (30 % оценки);

-ситуативные задания практического характера (15 % оценки);

- описательные задания: составление отзывов, ведение днев­ников, написание рефератов, сочинений (10% оценки);

- внешние задания — отзывы о работе учащегося со стороны преподавателя, товарищей, возможно, родителей (для студентов младших курсов) (5 % оценки).

В данной технологии существенную роль играют такие крите­рии оценки, как развитость мышления (гибкость, оригинальность); сформированность прикладных умений, способность переносить имеющиеся знания на новые ситуации и решать новые задачи,

242

развитость коммуникативных умений, сформированность способ­ности к самоконтролю и самооценки. Данные критерии интер­претируются в соответствии с основными целями обучения конк­ретному предмету.