Глава 1 проектирование технологии обучения

В процессе каждодневной деятельности перед преподавателем постоянно встает вопрос «Как учить?», поэтому он задумывается об обновлении и улучшении учебно-методического обеспечения реального учебного процесса. Его наработки постепенно обретают форму авторской технологии, основу которой составляет обоб­щенный индивидуальный опыт педагога. Причем «отбирается» только то, что целесообразно дополняет, расширяет, обогащает методический инструментарий деятельности преподавателя и при­носит ощутимый результат.

Почему можно говорить об авторской технологии конкретного преподавателя? В о-п е р в ы х, в образовательной практике поня­тие «педагогическая технология» употребляется на трех соподчи­нительных уровнях:

общепедагогическом, когда имеют в виду целостную педагоги­ческую систему и термин «педагогическая технология» выступает ее синонимом (например, педагогическая технология подготовки воспитателей в педагогическом колледже, педагогическая техно­логия частной школы, дошкольного учреждения, образователь­ная технология школ Подмосковья и т.д.);

частнометодическом, когда отождествляются понятия «техно­логия» и «частная методика» применительно к работе одного пре­подавателя в рамках одного предмета (например, технология пре­подавания педагогов-новаторов, технология «Педагогики средне­го профессионального образования», педагогическая технология развивающего, проблемного обучения и т.д.);

локальном, когда имеют в виду отдельные части в рамках кон­кретного предмета или учебно-воспитательного процесса (напри­мер, технология контроля знаний студентов, технология тренин­га как разновидности учебного занятия, технология самостоятель­ной работы студентов и т.д.).

Во-вторых, существует довольно большое разнообразие оп­ределений данного понятия. Например, «педагогическая техноло­гия представляется как продуманная во всех деталях модель со­вместной педагогической деятельности по проектированию, орга­низации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя»¹. Педагоги­ческая технология рассматривается и как «система проектирова­ния практического применения адекватных данной технологии пе­дагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующая достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе в последующем воспроизведении и тиражировании»². Суть понятия раскрывается и в таких определениях: «Педагогическая техноло­гия — это совокупность психолого-педагогических установок, оп­ределяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств»³, «Педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике; это содержательная техника учебно-воспитательного процесса»⁴. Педагогическую технологию следует рассматривать и как системную категорию, ориентированную на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу, организации и руководству учебным процессом с уче­том эмпирических инноваций преподавателей, направленности на достижение высоких результатов в обучении и развитии лич­ности студента, поскольку в понятии «технология» можно выде­лить два слоя: 1) совокупность сведений, необходимых препода­вателю для реализации того или иного учебного процесса; 2) ре­альный учебный процесс, его организацию, структуру и обеспе­чение.

Обобщая имеющиеся определения педагогической технологии, выделим ее ключевые характеристики. Педагогическая технология представляет собой и средство гарантированного достижения це­лей обучения, и организованное, целенаправленное, преднаме­ренное педагогическое влияние и воздействие на учебный про­цесс, и содержательную технику реализации учебного процесса, и описание процесса достижения планируемых результатов обу­чения, и проект определенной педагогической системы, реализу­емой на практике.

Отличительные качества педагогической технологии — это си­стемность, структурированность, планируемая эффективность на основе предварительного расчета и анализа обновленных инстру­ментальных и методологических средств, методов и форм обуче­ния. В самом общем плане любая педагогическая технология как часть науки предусматривает разработку целей, задач, содержа­ния, методов и проектируемого педагогического процесса. В этом процессе выделяются конкретный алгоритм, совокупность целей, содержания, методов, средств для достижения желаемого резуль­тата. Осуществление этого процесса происходит на основе сочета­ния личностных, инструментальных и методологических средств.

Развитие современной педагогической технологии происходит по двум направлениям: 1) исследование содержания и структуры процесса обучения, изучение механизмов познавательной деятель­ности, процедур выбора наилучших стратегий обучения; 2) со­единение достижений современной дидактики и технической мысли в области создания и использования новой обучающей тех­ники.

Работа по созданию или внедрению педагогической техноло­гии имеет определенное практическое значение в деятельности как конкретного преподавателя, так и всего педагогического кол­лектива образовательного учреждения, поскольку любая педаго­гическая технология строится на основе конкретных научных кон­цепций, имеет конкретное содержание и рекомендации по ис­пользованию в профессиональной деятельности, унифицирует ос­новные прогрессивные направления развития всех предметных ме­тодик, создает стройную систему диагностики и контроля, обес­печивающую и отслеживающую факт достижения уровня образо­вательного стандарта. Кроме этого овладение преподавателем тех­нологией значительно усиливает мотивационный компонент, сти­мулирует создание учебных программ и их дальнейшее полное ди­дактическое оснащение, принципиально изменяет управленчес­кое мышление педагога, проявляющееся в постановке задачи, в логике решения, ориентирует его на оптимизацию и интенсифи­кацию учебного процесса.

Овеществлением педагогической технологии на начальном этапе выступает дидактический модуль — проект учебного процесса по отдельной теме курса.

Для рассмотрения общих закономерностей алгоритма проек­тирования педагогической технологии примем за основное такое определение: «Педагогическая технология — это систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обуче­ния и усвоения знаний путем учета человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы образования»¹.

Прежде всего эффективность разработанной технологии в зна­чительной мере зависит от описания, которое осуществляется по­следовательно на четырех уровнях:

1) концептуальном, определяющем стратегические задачи, сущ­ность, основные элементы технологии;

¹ Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. — М, 2001.-С. 88.

2) процедурном, раскрывающем сущность каждого компонента как в отдельности, так и в совокупности с другими в процессе со­здания, внедрения и развития новой педагогической технологии;

3) предметном, представляющем содержание конкретной раз­работки новой педагогической технологии по тому или иному учеб­ному предмету;

4) на уровне материализации технологии, дающем описание возможных результатов созданной новой педагогической техно­логии и обеспечивающем ее полноценное внедрение и функцио­нирование на практике.

Чаще всего эти уровни выражены в содержании профессио­нальной деятельности преподавателя.

Проектирование преподавателем собственной технологии обу­чения разделяется на два блока: процесс разработки и процесс освоения педагогической технологии.

Остановимся на некоторых вопросах предметной логики про­ектирования педагогической технологии.

Первый этап— теоретическое обоснование вновь создавае­мой технологии обучения. Он состоит из нескольких последова­тельных ступеней.

Сначала разработчик исследует сложившуюся социокультурную среду с учетом тех требований, которые она предъявляет к обра­зованию.

Затем он анализирует современную педагогическую ситуацию и научные подходы к ее организации, а также мнение обществен­ности в лице студентов, родителей, педагогов, специалистов в данной области.

После этого разработчик соотносит собственные выводы с теми выводами, которые выражены в основных идеях и принципах про­ектирования образовательных процессов.

Все вышеперечисленное позволяет преподавателю определить концептуальную базу своей технологии, представить ее авторское осмысление, выработать гипотезу осуществления технологии, со­поставить свой умозрительный вариант проекта технологии с ря­дом проработанных версий, описанных в научно-методической литературе.

Второй этап— выработка технологических процедур. Здесь происходит непосредственное создание проекта технологии. При проектировании преподаватель опирается на учет современных тре­бований к содержанию обучения и образования студентов в реа­лизации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагая, что его предмет представляет собой одну из разно­видностей педагогической системы со своей структурой и функ­циями всех компонентов.

Технология обучения как процесс включает в себя нормативно зафиксированные звенья, последовательность прохождения которых и составляет логику конкретной технологии. В качестве струк­турных компонентов выступают:

целеполагание. Четкая и последовательная разработка целей обу­чения позволяет описать, а затем и реализовать педагогический процесс, адекватный заявленным целям;

содержание. Эффективность педагогической технологии зави­сит от того, насколько четко структурирована, упорядочена и уплотнена информация, подлежащая усвоению;

дидактические средства. Этот структурный элемент — один из центральных в современных педагогических технологиях, посколь­ку комплексное применение разнообразных дидактических средств, в том числе технических средств обеспечения и мультимедийных средств, позволяет интенсифицировать процесс усвоения учеб­ного материала в направлении самостоятельного приобретения обу­чаемыми знаний, умений и навыков;

контроль качества усвоения материала. Он определяет уровень приближения к цели при заданной организации педагогического процесса, а также позволяет установить, насколько реальное раз­витие личности обучаемого соответствует предполагаемой моде­ли, конструируемой в момент описания педагогической техноло­гии;

диагностика. Усиление диагностических функций обучения по­зволяет преподавателю-разработчику решить одновременно не­сколько задач: и осуществить обратную связь, и определить сте­пень мотивации к учебной деятельности, и скорректировать по­следующую работу по организации всего педагогического процесса в рамках заданной педагогической технологии.

Следующая позиция при построении проекта — анализ преем­ственности между традиционными методиками и новым проек­том. Здесь работает правило «золотой середины», согласно кото­рому главное — не торопиться отвергать традиции.

Когда разрабатывается технология, то четко описываются ус­ловия, определяющие режим выполнения того или иного этапа педагогической деятельности. В качестве условий выступают вре­мя выполнения каждого этапа деятельности; вид деятельности педагога и студентов в каждом технологическом звене; место осу­ществления деятельности; требования к выполнению студентами отдельных учебно-тренировочных операций; форма реализации конкретных учебных действий на каждом этапе; способы стиму­лирования студентов на каждом этапе действия педагогической технологии.

В проекте преподаватель продумывает собственную роль, мес­то и свои функции, стратегию и тактику педагогического взаимо­действия со студентами, способы управления педагогическим про­цессом. Управленческая концепция строится с учетом «исходного состояния субъектов» (студентов и самого преподавателя) педаго-

гического модуля, их потенциала: готовности к принятию новше­ства, развитости рефлексивных умений и проектировочных навы­ков, творческих возможностей, уровня познавательной активно­сти, мотивированности студентов на учебную деятельность вооб­ще и на получение конкретной специальности в частности. Все перечисленное определяется как некий ресурс, и при построении технологии у преподавателя есть возможность формирования, раз­вития, корректировки данных составляющих. «Информационное пространство предмета» заставляет преподавателя определять ос­новные дидактические единицы содержания дисциплины, прин­ципы, систему методов, средств и форм учебно-познавательной деятельности студентов в рамках разрабатываемого дидактическо­го модуля. «Обратная связь» обеспечивает постоянное получение полной объективной информации, что дает педагогу возможность скорректировать возникшие в реальной практике погрешности, которые не удалось просчитать в момент создания проекта, и та­ким образом «ликвидировать неопределенности». «Обучение кад­ров» предполагает наличие у преподавателя обучающей методи­ки, направленной на высокий результат.

Третий этап — разработка методического инструментария педагога, необходимого для осуществления данной технологии. Инструментальная оснащенность технологии представляется в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. Она дол­жна дать преподавателю ответ на вопросы «Чему учить?», «Как учить?», «Чем учить?». Чтобы технология обучения приобрела ста­тус авторской, следует особо выделить, что преподаватель дол­жен хорошо ориентироваться в дидактических возможностях но­вых информационных технологий обучения, иметь определенный арсенал разнообразных методических точек зрения в виде обоб­щенного опыта работы педагогов-новаторов.

Четвертый этап — подбор и составление методик замера результатов реализации технологического замысла. Работа препо­давателя здесь осуществляется по двум направлениям. Во-первых, систематизируются требования к уровню знаний, умений и навы­ков, полученных студентами, по результатам изучения конкрет­ной дисциплины и разрабатываются критерии и параметры, по которым будут фиксироваться реальные результаты обучения. Во-вторых, набирается пакет диагностических методик в виде экс­пресс-опросов, анкет, контрольных работ, позволяющих провес­ти контроль знаний, умений и навыков (ЗУН) студентов и сопо­ставить их с планируемыми результатами с учетом специфики со­держания конкретного учебного предмета.

Рассмотрим механизм освоения педагогической технологии. Говорят о трех стадиях. Первая стадия — это выделение и создание условий для реализации технологии. Вторая — это ста­дия практического конструирования, на которой весь описанный методический инструментарий как бы примеряется к опыту и про­фессиональному уровню данного преподавателя, к особенностям данной конкретной учебной группы. Третья заключается в оп­робовании и фиксировании реальных результатов обучения. Осво­ение технологии — процесс довольно длительный: иногда на про­тяжении года, двух лет и т.д. накапливается и систематизируется личный педагогический опыт конкретного преподавателя, позво­ляющий при повторении учебной работы в рамках заданного мо­дуля выявлять новые резервы методического совершенствования педагога, новаторские находки которого органически входят в систему дидактического модуля.

Важное условие нормальной реализации технологии составля­ет неукоснительное соблюдение ряда методологических принци­пов: доверия педагогическому профессионализму преподавателя; объективности используемой педагогической информации как основы формирования и применения технологии; динамичной общности преподавателя и студентов в учебном процессе; систе­матического координирования методики усвоения предметных уме­ний и динамики формирования общеучебных умений; единства содержательных, процессуальных, мотивационных сторон при про­ектировании технологии обучения.

В практической реализации технологии необходимо проследить ее результативность. Она выражается в том, насколько гарантиро­ванно подготовлен каждый студент на любом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базового уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также безопасности обучения, воспитания и развития обучаемого.

Разработка и внедрение в практику новых педагогических тех­нологий обучения требуют выбора и мотивировки адекватных кри­териев и показателей оценки их эффективности. Сложность данно­го процесса состоит в том, что система критериев должна обеспе­чивать достаточную степень объективности, т.е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многооб­разии и полноте. Существует несколько подходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической техно­логии.

Базисным основанием первого подхода служит утверж­дение, что отличительные особенности любой технологии — это четкая структура и достаточно высокий уровень алгоритмизации. Эти два основных требования отражаются в интегральном крите­рии технологичности. Его использование позволяет оценить, яв­ляется ли конкретная педагогическая разработка технологией, га­рантирует ли она достижение поставленных целей, а также пока­зывает ли, насколько соблюдены требования, обеспечивающие успешное течение всего технологического процесса. Эти требова­ния определяют, что совокупность и последовательность проце-

12

дур и операций, входящих в технологический процесс, должны базироваться на внутренней логике функционирования и разви­тия данного процесса и осуществляться на основе его анализа; обязательно точное перечисление всех действий и операций, не­обходимых для выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок их реализации; выполнение каждой опе­рации или процедуры должно сопровождаться действиями, по­зволяющими осуществлять обратную связь.

Эффективность проектирования новых технологий обучения проверяют частными критериями, совокупность которых и выра­жает общий интегральный критерий технологичности.

Первым критерием выступает критерий расчленения, разделе­ния процесса на внутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры. Разбивка процесса обучения на обучающие эпизоды, воспроизводимые в определенной последовательности с ориентацией на четко поставленные цели, позволяет опреде­лить границы требований к субъекту, действующему по данной технологии, и обеспечить оптимальную или близкую к ней дина­мику развития процесса. Целесообразно разделение процесса на этапы осуществлять опираясь на позиции интегративного подхо­да, в частности на требования к конструированию блоков, имею­щих общую структуру, но наполняющихся разным содержанием.

Вторым критерием служит критерий алгоритмичности. Его ос­новные функции составляют оценка выполнения процедур и опе­раций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обес­печивающих надежность достижения результата. В педагогических технологиях понятие «алгоритмичность» характеризуется вариа­тивностью исходных условий, многозначностью приемлемого ре­зультата, его вероятностным характером. Однако здесь следует учесть, что чем значительнее отклонение в действиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнее опасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответ­ствующий ожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всей технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.

Интегральный критерий технологичности включает в себя и частный критерий управления процессом обучения. Его основная функция — оценка спроектированной технологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обучения.

Для создания целостного представления об эффективности спроектированной технологии обучения в процессе ее функцио­нирования необходима разработка критериев и показателей по каждому из компонентов, поскольку именно они представляют собой пути реализации функций обучения и непосредственно ве­дут к достижению поставленной цели. Рассмотрим систему оценки эффективности процесса обуче­ния по каждому из его компонентов. Так, содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективности содержа­ния обучения, слагаемыми которого становятся качественные и количественные показатели.

К качественным относятся:

- целостность отражения в содержании обучения задач обра­зования, воспитания и развития;

- структурное соответствие содержания обучения принятой пси­холого-педагогической концепции усвоения;

- отражение в содержании обучения современного уровня раз­вития науки, техники и производства;

- гносеологически верное соотношение эмпирического и тео­ретического, образного и понятийного, конкретного и абстракт­ного.

Количественные показатели — это:

- информативность учебного материала, которая устанавлива­ется путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;

- усвоенность учебного материала, определяемая отношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение еди­ницы времени, к материалу, сообщенному учащимся за то же время. В качестве единицы усвоения учебного материала выступа­ют формулы, дефиниции, правила и др.

Прочность усвоения учебного материала определяется соотно­шением запомнившегося учащимся учебного материала и сооб­щенного им в процессе обучения. Показатель усвоенности учеб­ного материала используется для оценки правильности отбора, структурирования и логики изложения учебного материала.

Оценка эффективности методов производится по таким каче­ственным показателям, как адекватность методов целям и содер­жанию учебного материала; обоснованность выбора методов обу­чения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета пре­подавателем возрастных, личностных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности, а так­же собственных возможностей; многообразие использования ме­тодов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответ­ствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени.

Оценка эффективности методов обучения в количественных показателях измеряется числом студентов, опрошенных за урок; периодом изучения темы; количеством студентов, давших пол­ные или неполные, правильные или неверные ответы; количе­ством заданных студентами вопросов как показателем их познава­тельной активности и интереса к изучаемому материалу; числом

14

желающих принять участие в обсуждении поставленных препода­вателем вопросов, внести дополнения, прокомментировать и от­корректировать ответы товарищей; количеством отвлечений сту­дентов как показателем негативного отношения к обучению; ко­личеством обращений студентов за помощью к преподавателю при выполнении заданий как показателем их самостоятельности.

Эффективность дидактических средств, используемых в про­цессе обучения, устанавливается такими качественными показа­телями, как обеспечение принципов наглядности и доступности обучения; функциональное соответствие дидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения; комплексность при­менения; универсальность использования и удобства эксплуата­ции средств обучения.

При оценке эффективности средств обучения с помощью ко­личественных показателей их выбор осуществляется в зависимо­сти от вида используемого дидактического средства.

Критерий эффективной организации учебного процесса рас­крывается благодаря выделению таких качественных показателей, как соответствие форм организации обучения принятым перио­дам усвоения знаний и формирования навыков и умений с уче­том психологического и логического аспектов; сменяемость и мно­гообразие форм обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся.

Согласно второму подходу критерии можно условно раз­делить на две группы. В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого педа­гогического явления к технологии. Здесь обозначено пять кри­териев:

1) диагностичностъ описания цели, или критерий идентифика­ции цели. При выстраивании целей обучения разработчику необ­ходимо выбрать или самостоятельно определить «рабочее поня­тие», которое положено в основу построения процесса обучения, поскольку в гуманитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаются разночтения и каждый из исследова­телей нередко наполняет их своим содержанием. Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяет­ся не столько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностью идентификации того качества, форми­рование которого выдвигается в качестве цели;

2) жесткая детерминированность системы средств поставлен­ной целью технологии. К сожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученных результатов — явление дале­ко не редкое. Так, например, в качестве приоритетных преподава­тель ставит развивающие цели, а на самом деле в процессе обуче­ния реализуются дидактические, поскольку реальное содержание педагогической деятельности составляет передача некоторой сум­мы знаний по различным дисциплинам. Даже если предположить, что передаваемые знания направлены на формирование способ­ностей студентов, становление их сознания, т.е. на реализацию развивающих целей, то все равно остается рассогласование цели с результатами деятельности: ведь на контроль выносится уста­новление степени соответствия образовательному стандарту зна­ний, умений и навыков, а не уровень достижений конкретного студента, не степень развития его способностей;

3) системность педагогических средств, используемых в техно­логии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что изменение хотя бы одного элемента тре­бует внесения изменений и в другие составляющие системы. В прин­ципе, если система высокого качества, то она должна быть дина­мичной и реагировать на изменения, т. е. саморазвиваться. Каче­ственная организация преподавателем-разработчиком системы пе­дагогических средств предполагает, что любое изменение в соста­ве технологии неизбежно приводит к адаптации всей системы и не требует внешних дополнительных усилий для формальной «под­гонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;

4) исчерпывающая оптимальность. Здесь работает требование: ничего нельзя изъять, ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализации задуманной технологии не должно быть что-либо, не вошедшее в описание технологии, но это что-либо не оказывает существенного влияния на педагогический про­цесс и, как следствие, не должно входить в состав технологии;

5) однозначность интерпретации результатов и их воспроизво­димость. Этот критерий показывает, что согласованность цели и результатов должна быть максимальной. Например, цель техноло­гии — повышение уровня обученное™ студентов, а в результате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту актив­ность? Это — следствие высокой обученности, нетрадиционно­сти обучения или просто «побочный» эффект? Является ли повы­шение активности результатом данной технологии, можно опре­делить по воспроизводимости результатов при использовании тех­нологии на другом учебном материале, с другими студентами, в другое время. Если и в новых условиях стабильно наблюдается это явление, то его можно отнести к успешности созданной техноло­гии, если нет — это результат, не имеющий прямого отношения к этой технологии.

Вторая группа критериев характеризует успешность тех­нологии и включает в себя три критерия. Первый — критерий природосообразности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредованно влияет на развитие обуча­емого. Поэтому любую педагогическую технологию следует изу­чать на предмет «полезности» для человека. Второй критерий — мобильность и гибкость технологии обучения, которая должна пред­ставлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на про­исходящие в обществе изменения. Третий критерий — воспроизво­димость педагогического процесса.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы характеристики авторской технологии обучения?

2. Как можно представить процесс проектирования педагогической технологии в общем виде?

3. Выделите особенности реализации педагогической технологии в практику.

4. Составьте опорную схему и дайте определение факторов соблюде­ния критериев оценки эффективности педагогической технологии. | _? 5. Сформулируйте свои личные приобретения по изученной теме. , . Выделите причины, по которым они произошли. Запишите цели даль-, нейшего освоения этой темы.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1

Анализ современных технологий обучения как процесса интенсификации обучения

Задание 1. Анализ конструкций современных технологий обучения.

Содержание работы. Проанализировать несколько совре­менных образовательных технологий на предмет выделения пред­метной логики построения данных технологий и эффективности их применения в практике профессиональной школы.

Инструкция. Вам предлагается осуществить анализ следую­щих технологий обучения: технологии проблемного, программи­рованного, модульного, контекстного обучения, педагогики со­трудничества, гуманно-личностной технологии Ш.А.Амонашви-ли, технологии развивающего обучения, технологии «Диалога культур» В. С. Библера, технологии личностно ориентированного обучения и т. д. Для анализа выберите три из перечисленных. Вы также можете проанализировать одну-две современные техноло­гии, не вошедшие в обозначенный список.

Анализ проводится по следующей схеме:

1) классификационные параметры технологии (можно исполь­зовать разные классификации, например Е. Н. Гусаровой, А. К. Ко-леченко, Г. К. Селевко и др., но при анализе обязательно указать, с какой классификацией работали);

2) целевые ориентации технологии;

3) концептуальные положения технологии;

4) особенности содержания: принципы построения содержа­ния обучения, предметная логика изложения материала;

5) особенности методики: способы подачи материала, органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых, учебно-методическое оснащение педагогического процесса данной тех­нологии, оценивание знаний и система психолого-педагогичес­кой диагностики.

18

Определите, какая из анализируемых технологий и как приме­няется в деятельности средних специальных учебных заведений на современном этапе.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996.

Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара; СПб., 1997.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

Библер В. С. От науконаучения к логике культуры. — М., 1990.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. — М.; Ростов н/Д., 1999.

Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образова­тельной парадигмы. — Жуковский, 2000.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М., 2000.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Новые педагогические и информационные технологии в системе об­разования / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2001.

Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагоги­ка. - 1994. - № 5.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

Школа диалога культур / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993.

Задание 2. Анализ авторской технологии обучения преподавате­ля среднего специального учебного заведения.

Содержание работы. Проанализировать дидактический мо­дуль учебного предмета как авторскую технологию обучения. Ана­лиз проводить на основе наблюдения учебных занятий преподава­теля, беседы с ним и работы с нормативной документацией, ре­гламентирующей деятельность преподавателя-разработчика техно­логии обучения. Продумать способы распространения лучшего опыта работы преподавателя-разработчика технологии.

Инструкция. Данное задание выполняется при посещении студентами университета занятий психолого-педагогического прак­тикума в базовых средних специальных учебных заведениях. Ре­зультаты обсуждаются во время аудиторного практического заня­тия.

Методические рекомендации. Перед посещением пе­дагогического колледжа составьте вопросы для наблюдения учеб­ных занятий, для беседы с преподавателем и анализа его доку­ментации, используя представленную ниже информацию.

Проектирование технологии обучения представляет собой дву­единый процесс постановки дидактической задачи и разработки дидактического процесса, обеспечивающего ее решение. Причем в алгоритм постановки дидактической задачи включаются анализ целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета; структурирование содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов; установление уровней усвоения учебных элементов; определение исходного уров­ня подготовки студентов, характеризующего уровень усвоения ими учебного материала, на котором базируется содержание учебного предмета; учет ограничений, налагаемых на учебно-материальную базу и организационную сторону обучения.

В свою очередь разработка дидактического процесса как осно­вы педагогической технологии складывается из учета способа уп­равления, вида информационного процесса, типа средств пере­дачи информации. Преподаватель обращает внимание на исполь­зование методов, форм и средств обучения в виде тренингов, учеб­ного проектирования, моделирования ситуаций, методов генера­ции идей, решения проблемных ситуаций, экспериментального исследования, ролевых и деловых игр, компьютерного имитаци­онного моделирования и др. Данная система позволяет включать студентов в активные действия: выбирать решения в различных ситуациях, работать с информацией, выдвигать гипотезы, иссле­довать процессы и явления и выражать суждения, принимать по­зиции в деятельности и групповом взаимодействии.

При реализации дидактического процесса в целом действует «закон принципиальных возможностей дидактического процесса». Суть его такова: «каждый дидактический процесс обладает впол­не определенными принципиальными возможностями по каче­ству формирования у учащихся (студентов) знаний, умений и навыков за заданное время»¹. Этот закон выполнят роль сохране­ния, поскольку выбор дидактического процесса, неадекватного целям обучения, ведет к бесполезной трате сил, времени, энер­гии преподавателя и учащихся.

Важно также отметить, что разрабатываемая технология может быть основана на признании двух уровней обучения: индивиду­ально-личностном и коллективном. Индивидуально-личностный уровень включает в себя:

- нейропсихологический подуровень, который предполагает учет особенностей нервной системы и характера обучаемого, его темперамента, степени проявления импульсивности. Учет инди­видуальных особенностей студентов и их перевод на уровень воз­растных особенностей юношества позволяет преподавателю, пла­нируя учебные цели и результаты обучения, учесть также индиви­дуальные цели и результаты учебной деятельности студентов;

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 136.

20

- когнитивно-интеллектуальный подуровень, включающий в себя основные когнитивные характеристики и процессы личнос­ти — память, внимание, восприятие, воображение, речь, мыш­ление — и их интегральное выражение в интеллектуальных осо­бенностях, развитии креативности;

- мотивационно-деятельностный подуровень, который пред­полагает учет таких качеств личности, как ответственность, орга­низованность, инициативность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, воля, дисциплинированность, уровень мо­тивации, самосознания и самоконтроля;

- индивидуально-нравственный подуровень, определяемый сте­пенью осознания таких понятий, как совесть, долг, честь и соот­ветствующих морально-нравственных качеств — порядочности, искренности, чувства патриотизма.

Коллективный подуровень подразумевает функционирование учебного коллектива студентов в интересах решения поставлен­ных задач на основе принципов кооперативного управления дея-тельностными процессами.

В определении уровней существенную роль играют два момен­та. Первый — это создание социально-психологического климата в процессе обучения. Говорят о социальном климате, показываю­щем, насколько в системе отношений преподавателя и студентов соблюдены права и обязанности и осмыслены цели коллективной деятельности. Моральный климат строится на тех этических нор­мах и правилах, а также ценностях, которые приняты в совмест­ной деятельности педагога и его воспитанников. Психологичес­кий климат — это окраска сопровождения официальных и нео­фициальных отношений в системе «преподаватель—студент», «сту­дент—студент», «преподаватель —учебная группа», «студент-учебная группа». Второй момент касается выбора преподавателем технологической структуры учебных занятий.

Выделяют семь типов таких структур. 1. Последовательное распо­ложение материала предполагает, что все вопросы темы излагают­ся преподавателем в строгом порядке, зафиксированном в учебной программе дисциплины. Изучение материала происходит постепен­но, шаг за шагом, без нарушения предметной логики содержания информации программы. 2. Блочная, или модульная, рассматривает отдельную тему как единый логический блок, который прораба­тывается на отдельных занятиях, связанных между собой опреде­ленной логикой и строгой последовательностью. 3. Разнородные концепты: при таком структурировании материала учебная ин­формация темы рассматривается с позиций исторического, мето­дологического, экологического, технологического подходов. 4. Од­нородная деятельность как технологический элемент построения системы занятий предполагает, что учебные занятия по конкрет­ной теме разрабатываются на основе одной ведущей учебной деятельности студентов. Например, в практикуме на первый план вы­ходит предметная деятельность студентов, а содержание становит­ся вторичным и вариативным. 5. Групповая работа предполагает изу­чение темы через систему дифференцированных заданий. 6. Ситу­ативная структура опирается на технологические этапы создания образовательной ситуации — от мотивации до постановки про­блемы и коллективного ее обсуждения. 7. Индивидуальные програм­мы строят материал на основе индивидуальных творческих зада­ний во внеаудиторное время. А на аудиторных занятиях предпола­гаются консультации, инструктаж, отчеты о проделанной работе. В заключение вопроса о последовательности воплощения пре­подавателем своей авторской технологии обучения следует обра­тить внимание на то, что обобщенная схема этапов раз­работки проекта любой педагогической технологии, пред­ставленной в любой из форм (учебное пособие, дидактический модуль, конспекты занятий и т.д.), имеет следующий вид.

1. Анализ будущей деятельности учащегося (студента): дальней­шее обучение или профессиональная деятельность.

2. Определение содержания обучения на каждой ступени обу­чения: совокупность предметов, содержание учебного предмета с учетом требований целесообразности, диагностической направ­ленности, посильности, научности, систематичности.

3. Проверка степени нагрузки учащихся (студентов) и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе по­строения дидактического процесса.

4. Выбор организационных форм обучения и воспитания, наи­более благоприятных для реализации намеченного дидактическо­го процесса.

5. Подготовка материалов для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и кон­кретным занятиям.

6. Разработка системы упражнений, нацеленных на усвоение дисциплины.

7. Разработка текстов (материалов) для объективного контроля за качеством усвоения знаний и действий соответственно целям обучения.

8. Разработка и содержание учебных занятий.

9. Апробация проекта.

В завершение работы определите способы распространения луч­шего опыта преподавателей-разработчиков технологий обучения среди педагогических колледжей. Это могут быть публикации в научно-методических журналах (укажите название статьи). Возмож­но распространение опыта через организацию Мастер-классов (составьте программу). Как вариант — разработка сценария видео­фильма и т.д. Обратите внимание на обоснование необходимости внедрения заинтересовавшей вас технологии обучения.

22

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2

Анализ постановки целей обучения в учебно-методической документации преподавателя-разработчика технологии

обучения

Содержание рабо ты. Проследить динамику реализации це­левых ориентиров конкретной технологии обучения от момента ее постановки до практической реализации в педагогическом про­цессе дидактического модуля.

Инструкция. Проанализируйте примерную, а затем и рабо­чую программы одной из дисциплин специальной предметной подготовки по специальности 0313 «Дошкольное образование», выделите основные целевые ориентиры обучения будущих специ­алистов. На занятиях психолого-педагогического практикума най­дите возможность понаблюдать серию учебных занятий у одного преподавателя. Определите линию реализации конкретных целей учебного занятия и их соответствие целям программ. Проведите анкетирование студентов.

Вопросы для анализа программ.

1. Как цели отражают возможные изменения в интеллектуаль­ном и профессиональном потенциале студентов?

2. Насколько анализируемые цели согласованы между собой, т. е. насколько каждая определяет общее направление деятельно­сти, а последующая — взаимосвязана с предыдущей?

3. Можно ли утверждать, что представленные в программах цели являются жизненно необходимыми для молодого специалиста и в чем это выражено?

4. Позволяют ли обозначенные цели осуществлять в ходе их реализации определенную корректировку, т. е. насколько они яв­ляются гибкими?

5. Одинаково ли понятны и педагогам, и студентам сформули­рованные цели?

6. Отвечают ли цели принципу гармонизации, т.е. предполагают ли развитие различных умений и личностных качеств студентов?

7. Насколько цели ориентированы на социальные ценности и ценности возраста, стимулируют стремление студентов к лично­стным достижениям и привлекательны для них?

8. Каково соответствие содержания учебной дисциплины заяв­ленным целям?

9. Какое учебно-методическое оснащение предположительно позволит реализовать заявленные цели?

10. С помощью каких диагностических процедур можно прове­рить реализацию поставленных целей в реальном педагогическом процессе?

Вопросы для наблюдения учебного занятия.

1. Как обозначенные цели способствуют реальному изменению в деятельности студентов?

2. Насколько четко и детально описаны цели, а затем и постав­лены перед студентами?

3. В какой последовательности представлены личностные, ког­нитивные, креативные, методологические, предметные цели обу­чения?

4. Насколько правильно они сформулированы?

5. Насколько цели ориентированы на ограниченные резуль­таты, реально достижимые в существующих педагогических усло­виях?

6. Учитывают ли цели последующее саморазвитие личности будущего профессионала с учетом мотивов учебной деятельности и направленности обучения на общие цели всех участников учеб­ного процесса?

7. Выделите причины рассогласования педагогических целей и результатов обучения.

Анкета для студентов педагогического колледжа

Дисциплина_

Учебная группа, курс_

Уважаемый студент! Вам предлагается в приведенном списке выбрать цели, которые вы считаете основными для себя при изучении данной учеб­ной дисциплины:

1) проявить и развить свои способности (перечислить какие);

2) организовать свою учебу по теме: поставить достижимые цели, со­ставить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

3) изучить материал учебника;

4) усвоить основные понятия и законы темы;

5) подготовить доклад по одной из проблем;

6) хорошо подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);

7) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме;

8) овладеть методами изучения и объяснения рассматриваемых в теме явлений;

9) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы;

10) научиться создавать наглядные средства обучения и работать с ними;

11) научиться аргументирование спорить в ходе изучения темы;

12) получить хорошую отметку на зачете;

13) научиться решать проблемы по теме;

14) назовите свой вариант цели.

Анализ полученных данных проводится на основе выделения целей по типам. Личностные цел^и выражены как осмысление це­лей образования, приобретение веры в себя, в свои потенци­альные возможности, реализация конкретных индивидуальных

24

способностей. Креативные цели — как составление педагогичес­ких задач, написание научной работы, конструирование учеб­ной модели, разработка наглядных средств обучения. Когнитив­ные цели выражают стремление к познанию объектов окружаю­щей реальности, изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками, постановку эксперимента. Методологические цели — это овладе­ние навыками самоорганизации учебной деятельности, умение ставить перед собой цель, планировать деятельность, развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискус­сии. Предметные цели — формирование положительного отно­шения к предмету, знание основных понятий, явлений и зако­нов, входящих в изучаемую тему, решение типовых или твор­ческих задач по теме.

В заключение задания сопоставьте полученные результаты ана­лиза программ, наблюдения учебных занятий, анкетирования сту­дентов, сделайте соответствующий педагогический вывод об эф­фективности представленных технологий обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3 Проектирование авторской технологии обучения

Задание 1. Составление авторской технологии обучения.

Содержание работы. Разработать и описать собственную технологию обучения по одному из предметов специальной пред­метной подготовки по специальности 0313 «Дошкольное образо­вание».

Методические рекомендации. Процесс разработки пе­дагогической технологии в общем виде можно представить следу­ющим образом.

1. Определение основных идей, установок, обусловливающих цели и структуру содержания современного образования.

2. Выделение долговременных целей технологии, определяемых с учетом выделенных целей и содержания современного образо­вания.

3. Планирование задач обучения в соответствии с необходи­мым уровнем усвоения материала и ценностными ориентациями будущих профессионалов.

4. Отбор содержания обучения обусловливают:

- определение взаимосвязей между учебными компонен­тами;

- выделение содержательных единиц учебного материала — идей, понятий, фактов, проблем, закономерностей, теорий и т.д., представленных в определенной последовательности;

- структурирование учебных компонентов в наглядных формах в виде схем, таблиц, диаграмм;

- выявление уровня предъявления учебного материала;

- определение требований к уровню усвоения учебных элемен­тов на основе обозначения системы формируемых знаний, уме­ний, навыков.

5. Определение видов образовательной деятельности студентов, методов взаимодействия педагога и студентов, формы организа­ции учебно-познавательной деятельности.

6. Продумывание вариантов изучения особенностей, осознан­ности восприятия студентами учебной информации.

7. Фиксирование вариантов заданий в различных видах конт­роля.

8. Выделение вариантов коррекции усвоения студентами полу­ченных знаний.

9. Подготовка учебно-методического оснащения технологии обучения.

10. Определение роли, места и функций преподавателя в систе­ме предполагаемого обучения.

11. Ожидаемые диагностируемые результаты обучения — учеб­ные достижения студентов и способы выявления обратной связи и рефлексии.

Задание 2. Защита авторского проекта технологии обучения.

Содержание работы. Защита проекта происходит как «Экспертиза проектов».

Инструкция. «Экспертиза проектов» проводится в три этапа.

На первом студенты разбиваются на группы, в которые входят те, кто разрабатывал технологию обучения по предметам одного цикла, например психолого-педагогического. В данной группе выбираются 2 — 3 лучших проекта.

На втором этапе отобранные проекты обсуждаются на «экс­пертном совете», в который входят 3 — 4 независимых экспер­та (это могут быть студенты учебной группы, преподаватели колледжа или университета). Время работы экспертной ко­миссии — 10—15 минут. В это время авторы-разработчики тех­нологии совместно с другими участниками мини-группы го­товятся к публичной защите: определяется или корректирует­ся форма выступления, опробуются технические средства для демонстрации опорной схемы технологии, обозначается вре­мя выступления.

Третий этап — публичная защита проектов. Эксперты выстав­ляют оценки, аргументируя свой выбор. Им дается право оглаше­ния собственной шкалы критериев оценки эффективности техно­логии обучения.

26

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию. — Пятигорск, 1996.

Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М., 2001.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе / Под ред. П. И.Третьякова. — М., 2001.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.

Дополнительная

Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. — М., 2004.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). — М., 1989.

Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструи­рования учебного процесса. — Волгоград, 1995.