Эмпирические методы (методы — действия)

К эмпирическим методам-действиям относятся: обсле-дование, мониторинг, изучение и обобщение опыта, опыт- ная работа, эксперимент.

Обследование. Обследование — это изучение исследу-емого объекта с той или иной мерой глубины и детализации в зависимости от поставленных исследователем задач. Си-нонимом слова «обследование» является «осмотр», что го-ворит о том, что обследование — это в основном первона-чальное изучение объекта, проводимое для ознакомления с его состоянием, функциями, структурой и т.д. Обследо- вания, по отношению к учебному заведению, могут быть внешними и внутренними.

Внешние: обследование социокультурной и экономиче-ской ситуации в регионе, обследование рынка образова-тельных услуг и рынка труда, обследование состояния за-нятости населения и т.д. Внутренние: обследования внутри учебного заведения — обследование состояния учебно-воспитательного процесса, обследования контингента уча-щихся и т.д.

Обследование проводится посредством частных методов эмпирического исследования (эмпирических методов-операций): наблюдения, изучения и анализа документа- ции, устного и письменного опроса, привлечения экспер- тов и т.д. Для проведения обследования внутри учебного заведения целесообразно использовать получившие ши- рокое распространение в методической работе разнооб- разные диагностические методики, опубликованные в многочисленных методических рекомендациях. Кроме то- го, для проведения внутренних обследований зачастую бы- вает целесообразно пригласить стороннюю организацию или группу независимых экспертов, которые смогут нари-совать более объективную картину состояния дел в учеб- ном заведении.

Любое обследование проводится по заранее разработанной подробной программе, в которой детально планирует- ся содержание работы, ее методический инструментарий (составление анкет, комплектов тестов, вопросников, пе- речня подлежащих изучению документов и т.д.), а также критерии оценки подлежащих изучению явлений и про- цессов. Затем следуют этапы: сбора информации, обобще- ния материалов, подведения итогов и оформления отчет- ных материалов. Причем, на каждом этапе может возник- нуть необходимость корректировки программы обследо- вания, когда исследователь или группа исследователей, проводящих его, убеждаются, что собранных данных не хватает для получения искомых результатов, или собран- ные данные не отражают картину изучаемого объекта и т.д.

По степени глубины, детализации и систематизации обследования подразделяют на:

— пилотажные (разведывательные) обследования, про-водимые для предварительной, относительно поверхност- ной ориентировки в изучаемом объекте;

— специализированные (частичные) обследования, проводимые для изучения отдельных аспектов, сторон изучаемого объекта;

— модульные (комплексные) обследования — для изу-чения целых блоков, комплексов вопросов, программиру- емых исследователем на основании достаточно подробного предварительного изучения объекта, его структуры, фун- кций и т.д.;

— системные обследования — проводимые уже как полноценные самостоятельные исследования на основе вы-членения и формулирования их предмета, цели, гипотезы и т.д., и предполагающие целостное рассмотрения объекта, его системообразующих факторов.

На каком уровне проводить обследование в каждом конкретном случае решает сам исследователь или исследова-тельский коллектив в зависимости от поставленных целей и задач научной работы.

Мониторинг. Это постоянный надзор, регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, прогнозирования тех или иных событий, а так- же предотвращения нежелательных явлений. Мониторинг можно подразделить на внешний и внутренний. Для обра-зовательных учреждений объектами внешнего мониторин- га могут быть параметры (показатели) рынка образова- тельных услуг, рынка труда в регионе, динамика развития отраслей экономики в нем, платежеспособности населения и различных его категорий для прогнозирования возмож-ностей развития платных образовательных услуг, трудо-устройство выпускников и дальнейший их образователь- ный и профессиональный рост и т.д. Объектом внутреннего мониторинга нередко выступает регулярное изучение от-ношения учащихся, студентов к своему учебному заведе- нию, к условиям учебы и отдыха, к преподавателям, к об-разовательным программам и т.д. Такое изучение прово- дится, к примеру, регулярно, не реже одного раза в семестр, анкетированием учащихся. При проведении мониторинга используются и другие частные эмпирические методы: изу-чения документации (в том числе имеющейся статистики, ведомственных отчетов и т.д.), экспертные оценки и т. п.

Изучение и обобщение педагогического опыта. При проведении педагогических исследований изучение и обобщение педагогического опыта применяется с различ- ными целями: для определения существующего уровня де-ятельности учебных заведений, функционирования педа-гогического процесса, выявления недостатков и узких мест в педагогической практике, изучения эффективности при-менения научно-методических рекомендаций, выявления новых образовательных услуг и образовательных про- грамм, содержания, форм и методов обучения и воспита- ния, рождающихся в творческом поиске передовых руко-водителей, методистов, учителей, преподавателей, масте- ров, воспитателей и целых педагогических коллективов. Объектом изучения могут быть: массовый опыт — для вы-явления основных тенденций развития образования; отри-цательный опыт — для выявления типичных недостатков и узких мест; передовой опыт, в процессе которого выяв-ляются, обобщаются, становятся достоянием науки и прак- тики новые педагогические находки.

Изучение и обобщение передового опыта является од- ним из основных источников развития педагогической на- уки, поскольку этот метод позволяет выявлять актуальные научные проблемы, создает основу для изучения законо-мерностей педагогического процесса.

Выделяют две разновидности передового педагогиче-ского опыта: 1) педагогическое мастерство, которое за-ключается в умелом, рациональном, комплексном исполь-зовании педагогом рекомендаций науки; 2) педагогиче- ское новаторство, т.е. опыт, содержащий собственные творческие находки: новые образовательные услуги, но- вое содержание, формы и методы, приемы и средства обу-чения и т.д.

В учебном заведении изучение и обобщение передового педагогического опыта может быть направлено на: 1) соб-ственный опыт — в деятельности отдельных педагогов; в любом учебном заведении всегда можно найти что-то ин-тересное, оригинальное, заслуживающее внимания; 2) за-имствованный опыт.

Критерии передового опыта:

1) Новизна. Может проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного при-менения уже известных положений и рационализации от-дельных сторон педагогического процесса.

2) Высокая результативность. Передовой опыт должен давать хорошие результаты: высокое качество подготовки, существенные показатели в уровне воспитанности уча- щихся, студентов.

3) Соответствие современным достижениям науки. До-стижение высоких результатов не всегда свидетельствует о соответствии опыта требованиям науки.

4) Стабильность — сохранение эффективности опыта при изменении условий, достижение высоких результатов на протяжении достаточно длительного времени.

5) Возможность использования опыта другими педаго-гами и учебными заведениями. Передовой опыт могут сделать своим достоянием другие педагоги. Он не может быть связан только с личностными особенностями его автора.

6) Оптимальность опыта — достижение высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил педагогов и учащихся, студентов, а также не в ущерб решению других образовательных задач.

Изучение и обобщение педагогического опыта осуще-ствляется такими частными эмпирическими методами ис-следования, как наблюдение, опросы, изучение литерату- ры и документов и др.

Внедрение передового педагогического опыта осущест-вляется как посредством устных форм коммуникаций — педагогическое наставничество, авторские школы передо- вого педагогического опыта, педагогические практикумы, конференции, педагогические чтения, — так и через лите-ратурные формы научных коммуникаций — статьи, бюл-летени, сборники материалов, методические рекоменда- ции и т.д.

Методика работы с передовым педагогическим опытом достаточно подробно описана в разнообразных методиче- ских рекомендациях.

Недостатком обследования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта как общих методов иссле-дования является относительно пассивная роль исследовате- ля — он может изучать, отслеживать и обобщать только то, что сложилось в образовательной практике, в экономике и т.д., активно влияя на происходящие процессы только за счет эффективного внедрения выявленных кем-то созданных ин-новаций. Но при этом исследователь не может строить и ре-ализовывать на практике собственные замыслы в образова-тельных инновациях. Этого недостатка лишены два других метода: опытная работа и эксперимент.

Опытная работа. Опытная работа — это метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результа-тов с последующей их проверкой и оценкой. Так, например, к опытной работе можно отнести проверку на практике новых учебных планов и программ, учебников, новых образова-тельных услуг и т.д. Их нередко называют эксперименталь-ными, но это неверно. Эксперимент — это нечто иное, о чем будет сказано ниже. В данном случае речь идет об опытных программах, опытных учебниках и т.п.

Опытная педагогическая работа становится методом пе-дагогического исследования при следующих условиях.

1. Когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой.

2. Когда она преобразует действительность, создает но-вые педагогические явления.

3. Когда она сопровождается глубоким анализом, из нее извлекаются выводы и создаются теоретические обобще- ния.

Изучая процесс опытной работы и систематически ана-лизируя результаты, исследователь-педагог должен при-менять, по возможности, объективные, точно измеряемые критерии. Необоснованно завышенная оценка результа- тов опытной работы может привести к пропаганде прими-тивных и убогих инноваций. Недооценка результатов опытной работы будет тормозить развитие как педагоги- ческой практики, так и педагогической науки.

Чтобы правильно оценить результаты работы, нельзя довольствоваться лишь тем, что достигнуто повышение эффективности образовательного процесса. Важно уяс- нить, как, какими методами и приемами это достигнуто: простое описание явлений без объяснения их взаимосвязей и причин возникновения нельзя считать научным обобще-нием. В опытной педагогической работе применяются все частные методы эмпирического исследования (методы-операции): наблюдение, анализ документов, экспертная оценка и т.д.

Опытная педагогическая работа занимает промежуточ- ное место между изучением и обобщением передового опыта и экспериментом.

Она является средством активного вмешательства исс-ледователя в образовательную практику. Однако опытная работа дает только результаты эффективности или неэф-фективности тех или иных инноваций в общем, суммарном виде. Какие из факторов внедряемых инноваций дают больший эффект, какие меньший, как они влияют друг на друга — ответить на эти вопросы опытная работа не может.

Для более глубокого изучения сущности того или иного педагогического явления, изменений, происходящих в нем, и причин этих изменений в процессе исследований прибегают к варьированию условий протекания явлений и процессов и факторов, влияющих на них. Этим целям слу- жит эксперимент.

Эксперимент — общий эмпирический метод исследования (метод-действие), суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируе- мых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента — изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неиз-менности и контролируемости остальных. Если надо про-верить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура, где изменяется этот послед- ний фактор, а все другие контролируемые факторы оста- ются неизменными, и т.д.

В ходе эксперимента исследователь сознательно изме- няет ход какого-нибудь явления путем введения в него но- вого фактора. Новый фактор, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным. Факторы, из-менившиеся под влиянием независимого переменного, на-зываются зависимыми переменными.

Если, например, исследователь испытывает новый метод обучения и проверяет, как он влияет на успешность овла- дения учащимися знаниями, умениями, развитие каких- либо качеств их личности, то независимым переменным является метод, а зависимыми переменными — знания, умения, качества личности учащихся.

Если эксперимент происходит в условиях обучения це-лого класса, учебной группы без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, его называют ес-тественным экспериментом.

При лабораторном эксперименте учащийся, студент (или небольшая их группа) изолируются от остального кол-лектива учебной группы, чтобы обеспечить более детальное и внимательное изучение каких-либо аспектов и точный учет результатов эксперимента. Лабораторные эксперименты проводятся, как правило, во внеучебное время.

Различают четыре вида эксперимента:

1) констатирующий — определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, начальный уровень знаний и умений учащихся по какому-то разделу программы). Данные этого вида эксперимента использу- ются для организации следующих видов эксперимента;

2) обучающий, при котором обучение проводится с введением нового фактора (новый материал, новые средства, приемы, формы обучения) и определяется эффективность их применения;

3) контролирующий, с помощью которого через какой- то промежуток времени после обучавшего эксперимента определяется уровень знаний и умений учащихся, разви- тия какого-либо качества личности по материалам обуча-ющего эксперимента;

4) сравнительный, при котором в одной учебной груп- пе, в одном учебном заведении работа ведется по одному материалу (методу), в другой группе, в другом учебном заведении — по другому материалу (методу).

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент, т.е. форма экспериментальных и контрольных групп, при ко- торой в одних группах в учебно-воспитательный процесс вводится новый (экспериментальный) фактор, а в других группах этот фактор не вводится. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

— уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме экспериментального фактора) в эксперименталь- ных и контрольных группах;

— определить при помощиобъективных способов, насколько возможно, оценки начальный уровень обучено- сти, развития учащихся в тех и других группах;

— провести учебно-воспитательную работу в экспери-ментальных группах с введением экспериментального фактора, а в контрольных группах без него;

— снова определить уровень обученности, развития учащихся после окончания эксперимента;

— определить уровень сохранения у учащихся достигну-тых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3—6 месяцев) — контролирующая процедура.

При проведении любого педагогического (образова-тельного) эксперимента для получения объективных и до-стоверных данных существенную роль играет планирова- ние эксперимента. Планом эксперимента определяется ха-рактер отдельных этапов эксперимента и порядок их проведения.

При планировании педагогического эксперимента исс-ледователь должен определить: количество экспериментируе-мых (учащихся, студентов, классов, групп); способы отбо- ра экспериментируемых; этапы проведения эксперимента. Чем более четко спланирован эксперимент, тем более объ-ективные результаты он дает.

План эксперимента должен включать:

— цель и задачи эксперимента;

— место и время проведения эксперимента и его объем;

— характеристику участвующих в эксперименте уча-щихся, студентов;

— описание материалов, используемых для экспери-мента;

— описание методики проведения эксперимента и при-менения частных методов исследования;

— методику наблюдения, тестирования и т.п. в ходе эксперимента;

— описание методики обработки результатов экспери-мента.

Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякий дру- гой достаточно подготовленный человек мог бы по нему успешно провести эксперимент. Количество эксперимен-тируемых (объем выборки), степень достоверности по- лучаемых результатов можно определить с помощью пра- вил математической статистики. Необходимо обратить внимание читателя на то обстоятельство, что при проведе- нии любой опытно-экспериментальной работы обязатель- ным, хотя и неписанным требованием к исследователю яв-ляется требование тщательного, аккуратного и подробного ведения ее документации, протоколов наблюдений, комп-лектов опросных листов и анкет, магнито- и видеозаписей, осциллограмм при использовании самопишущих приборов и т.п. На всех этих и других носителях эмпирической ин-формации обязательно записывается дата, фамилия экспе-риментатора, условия проведения исследовательской про-цедуры. Переписывание в «чистовики» протоколов и дру- гих документов, перемонтаж магнито- и видеозаписей, других экспериментальных материалов не допускается. Вся документация хранится у исследователя постоянно, как правило, на протяжении всей жизни.

Это требование, являющееся традицией научной рабо- ты, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, на- личие эмпирической документации позволяет проконтро-лировать ход и результаты опытно-экспериментальной Ра-боты, например, научным руководителем или же самим исследователем, когда бывает необходимо сопоставить эм-пирические данные, полученные в разных условиях, в раз- ное время и т.д. Кроме того, материалы опытно-экспери-ментальной работы могут быть запрошены у исследователя при защите диссертации или на стадии ее экспертизы.

Во-вторых, нередко случается, что впоследствии, спустя даже много лет, исследователя самого или его научных по-следователей — учеников могут заинтересовать новые, совершенно иные аспекты ранее изучавшихся явлений, процессов. Наличие сохраненной в упорядоченном виде эмпирической документации позволит в этом случае ис-пользовать прежние данные для новых целей, не повторяя той же опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты логической структуры организации научной деятельности: ее основные характеристики (§ 2.1.); средства и методы (§ 2.2.). Теперь перейдем к вопросам организации процесса проведе-ния научного исследования (его временной структуры).